ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение

Как определить диапазон голоса - ваш вокал

Игровые автоматы с быстрым выводом

Как цель узнает о ваших желаниях прежде, чем вы начнете действовать. Как компании прогнозируют привычки и манипулируют ими

Целительная привычка

Как самому избавиться от обидчивости

Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам

Тренинг уверенности в себе

Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком"

Натюрморт и его изобразительные возможности

Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д.

Как научиться брать на себя ответственность

Зачем нужны границы в отношениях с детьми?

Световозвращающие элементы на детской одежде

Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия

Как слышать голос Бога

Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ)

Глава 3. Завет мужчины с женщиной

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Моделі «рескулізаиії» освіти

Ця група моделей розвитку школи об'єднана ідеєю «рескуліза-ції» - відродження шкільництва. Таких моделей, як бачимо з таблиці 8.1, більше, ніж будь-яких інших, що свідчить про пере­вагу в освітян та в суспільстві в цілому оптимістичних настроїв щодо перспектив школи як соціального інституту.

300

301

Таблиця 8.4. Модель 3. «Спеціалізована школа»

Аргументація імовірності такого перебігу подій має, як пра­вило, дві групи доводів. По-перше, це оцінка сучасної епохи як радикального переходу від індустріальної до постіндустріальної фази розвитку. Учасник міжнародного проекту «Школа для майбутнього» професор з Кембриджу Девід Харгрівз пише з цього приводу: «Протягом останніх 150 років, тобто в індустріальну еру, школа успішно здійснювала соціалізацію молоді для світу праці, навчаючи її в класах, сформованих за віковою ознакою, на уроках, що відділялися один від одного дзвониками. Оскільки ця ера дійшла завершення, школа повинна змінитися. І вона вже змінюється у зв'язку з потребами нового часу» [1, 46]. Дру­гий аргумент бажаності рескулізації випливає з переконання в тому, що школа є рушієм прогресу людства. Такі переконання активно висловлювалися ще в епоху Просвітництва, коли розви­ток школи, розповсюдження знань вважалися шляхом побудо­ви «царства розуму на землі», перемоги рівності, братерства і справедливості над рабством, жорстокістю і невіглаством. Дово­ди на користь взаємозв'язку суспільних та освітніх перетворень, оптимізм щодо можливості та імовірності позитивних змін у цих сферах знаходимо і в матеріалах проекту «Школа для май­бутнього», створеного вже наприкінці XX ст. Зокрема, цитова­ний вище професор Вало Хутмахер пише з цього приводу: «Іс­нування школи як невід'ємної ознаки сучасності базується на двох переконаннях, які відрізняють нашу цивілізацію від біль­шості інших в історії людства:

- світ може бути удосконалений шляхом освіти, тобто шля­хом удосконалення людей; соціальні проблеми можуть бути розв'язані за допомогою освіти, особливо завдяки діяльності шкіл та шкільних систем;

- змінюваність суспільства, його інститутів, відносин, що істо­рично склалися в ньому, його структури і культури означає, що школа теж здатна до змін» [5, 34].

Досить близький за своєю сутністю висновок зробила і ро­сійська дослідниця Кадрія Салімова в результаті узагальнення матеріалів міжнародного історико-педагогічного проекту, в рам­ках якого педагоги-науковці з 17 країн світу представили мате­ріали про розвиток національних освітніх систем з найдавні­ших часів до наших днів. К. Салімова пише: «Школа - це скла­дний механізм і свого роду консервативний зліпок суспільства.

302

303

...Якщо цей складний механізм завдяки реформам вдається зрушити з місця й підняти на новий рівень - суспільство робить наступний крок у своєму прогресі, перед школою ставляться наступні завдання і планується нова її реформа. Реформування школи, як свідчить історія, безкінечно і постійно супроводжує і обумовлює історичний розвиток суспільства» [13, 556].

Отже, перспектива «рескулізації» освіти представлена таки­ми моделями: «Школа як громадський центр», «Міжнародна школа» («глобальний клас»), «Школа навчання», «Школа турбо­ти» (гуманістична школа).

Модель 4. «Школа як громадський центр»

Найголовніші ознаки моделі:

- високий рівень громадської довіри і державного (місцевого) фінансування;

- Перетворення школи на центр життя громади та провідний засіб формування соціального капіталу;

- зростання різноманіття організаційних форм, способів про­фесійно-педагогічної діяльності; зростання соціальної рівності в освіті.

Найважливіші характеристики Моделі 4 додані в табл. 8.5.

Модель «Школа як громадський центр» є особливо актуаль­ною в умовах деградації традиційної ролі громади в абсолютній більшості розвинених країн, що пов'язано як із суттєвими змі­нами в характері матеріального виробництва, способу життя сі-, м'ї, так і з розвитком ІКТ, які часто замінюють людям безпосе­реднє спілкування. Занепад громади призводить до занепаду тра­диційних соціальних цінностей, до зростання антисоціальних проявів. Разом з тим занепад громади, що визначає гостру акту­альність такої Моделі розвитку школи, служить одночасно і чин­ником, який робить її малореальною, оскільки, по-перше, може привести до ще більшого розмежування «живих» та «вмираю­чих» громад, і, по-друге, занепад самої громади може відповід­ним чином вплинути на «живучість» школи. Ще одне мірку­вання, з огляду на яке дана модель видається недостатньо імові­рною: потреба значного збільшення фінансування школи задля її реалізації. Історія фактично не знала випадків, коли суспіль­ство з готовністю йшло на це із суто ідеалістичних міркувань. Хіба що справді побудова «суспільства знань», яка й означає пере­хід до постіндустріального етапу розвитку економіки, об'єктивно

Таблиця 8.5. Модель 4. «Школа як громадський центр»

304

305

незможе бути реалізована без такої школи. І, нарешті, така мо­дель потребуватиме високого рівня суспільної підтримки, що в сучасному, глибоко диференційованому за своїми інтересами суспільстві навряд чи можливо.

Модель 5. «Міжнародна школа», або «Глобальний клас»

Визначальні ознаки:

- розвиток міжнародної школи є наслідком глобалізації полі­тичної та культурної сфер життя людства і найбільш плід­ний за умови здійснення цього процесу за гуманістичним сценарієм;

- активне і доцільне застосування ІКТ у навчальному процесі єелементом цілісної методичної системи;

- інтернаціоналізуються всі аспекти шкільного життя.

Головні характеристики Моделі 5 наведено в табл. 8.6.

Прототипи моделі «Міжнародна школа» вже сьогодні існу­ють у кожній національній системі розвинених країн, вони об'­єднані рядом міжнародних проектів, у тому числі ASP-net, Comenius тощо. За типом своєї діяльності такі школи набли­жаються до Моделі «Спеціальна школа», тобто потребують для свого розвитку значної матеріальної підтримки. Для повної реалізації ідеології таких шкіл необхідні значні політичні зу­силля в аспекті гуманізації проявів сучасної глобалізації, що на сьогодні ще менш імовірно, ніж прогресуючі інвестування восвітню сферу.

Модель 6. «Школа навчання»

Основні ознаки:

- високий рівень громадської довіри та державного (місцево­го) фінансування;

- школи та вчителі активно формують освітні об'єднання (ме­режі) на основі ІКТ;

- забезпечення високого рівня якості та справедливості.
Головні характеристики Моделі 6 наведено в табл. 8.7.
Така модель оцінюється як дуже бажана, однак її реалізації

заважають дві групи чинників. По-перше, на думку дослідників, модель «Школинавчання» дуже рідко зустрічається на теренах країн- членів ОЕСР в сучасних умовах, тому її запровадження в майбутньому потребуватиме радикальної перебудови школи і передусім способів учительської діяльності, щоє найважчим аспектом будь-якої освітньої реформи. По-друге, що стосується

306

Таблиця 8.6. Модель 5. «Міжнародна школа», або «Глобальний клас».

Таблиця 8.7. Модель» 6. «Школа навчання».

також і попередньої Моделі, малоймовірним є істотне зростання політичної та соціальної підтримки освіти, загальної суспільної згоди на значне підвищення рівня фінансування шкільництва та статусу учительського корпусу.

Модель 7. «Школа турботи»

Важливі ознаки:

- гуманізація всіх сфер життя суспільства як умова і як наслі­док розвитку «Школи турботи»;

- розвиток «Я» дитини як змістовий центр усього життя школи;

- розширення навчального середовища як у реальному, так і у віртуальному просторі.

Головні характеристики Моделі 7 наведено в табл. 8.8.

«Школа турботи» відповідає за своєю сутністю особливостям гуманістичної освітньої традиції, трансформованої відповідно до технологічних запитів нового часу. Розвиток такої моделі може бути, безумовно, бажаним, але до числа імовірних варіантів масо­вої школи у найближчі 10-15 років ми не можемо її віднести через три чинники: 1) песимізм з приводу втілення гуманісти­чного сценарію розвитку політичного та економічного аспектів глобалізації, який є передумовою перетворення такої школи на масову; 2) мала імовірність значного збільшення фінансування освіти, яке необхідне для запровадження численних інновацій, покладених в основу побудови такої школи; 3) складність у пе­реорієнтації вчительського корпусу на гуманістичні методи ро­боти та стиль професійних відносин, яких потребуватиме розви­ток такої моделі школи.

8.4. Моделі «дескулізаиії» освіти

Останню групу прогностичних моделей розвитку освіти станов­лять моделі «дескулізації». Основним аргументом розвитку та­кого перебігу подій є зростання в суспільстві незадоволення школою. Відзначимо, що таке незадоволення є однією з інварі­антних характеристик школи як соціального інституту. На під­твердження цієї тези наведемо вислів російської дослідниці Кадрії Салімової з дослідження, у якому таке незадоволення набуло високого ступеня концентрації, оскільки відображає шлях розвитку 17 національних освітніх систем з найдавніших часів

308

309

Таблиця 8.8. Модель 7. «Школа турботи».

310

до наших днів: «Історія педагогіки всіх часів і народів позначе­на постійним незадоволенням школою. У цьому можна легко переконатися, якщо покласти поряд книги, присвячені пробле­мам виховання і освіти педагогів та мислителів з найдавніших часів і до наших днів. У їх працях відображені особливості часу, країни, народу. Разом з тим їх об'єднує спільна риса - це невдо­волення школою, бажання її вдосконалення» [13, 555]. Однак бажання вдосконалення означає віру в його принципову можли­вість. На певних етапах розвитку шкільництва критична маса незадоволення стає настільки великою, що виникають задуми відмовитися від школи взагалі, тобто виникають плани дескулі-зації суспільства. У 60-70-х pp. XX ст. ідеї такого роду були досить популярними у розвинених країнах. До найбільш яскра­вих представників течії «неінституціональної освіти» того пері­оду відносять, зокрема, П. Гудмена (P. Goodman), E. Фріденберга (Е. Friedenberg) і, безумовно, І. Ілліча (І. Illich). Сформульовані І. Іллічем у працях з дуже виразними назвами «Дескулізація суспільства» та «Чому ми повинні відмовитися від школи» ідеї полягають у необхідності переходу від обов'язкового навчання у школі, у якій американський автор вбачав головну перепону прогресу людства, до добровільної «навчальної участі» в житті суспільства, яка буде здійснюватися за допомогою «відкритих неформальних спонтанних децентралізованих мереж», що нада­дуть усім рівний доступ до «навчальних ресурсів суспільства». Особлива роль у «неформальних навчальних мережах суспільс­тва» І. Іллічем відводилась громаді, у якій здійснюватиметься неформальне навчання на неформальній основі. Освітню функ­цію виконуватимуть також культурні установи: театри, музеї, бібліотеки, які й складуть разом з громадою «розгалужену децен­тралізовану навчальну мережу» [7]. Ідеї І. Ілліча досить заціка­влено обговорювалися на початку 1970-х pp. міжнародною освіт­ньою громадськістю, однак широкої підтримки та намірів їх вті­лення висловлено не було.

У сучасних умовах концепція дескулізації отримала нове життя, що традиційно обумовлене падінням авторитету школи. Чинниками, що спричинили таке падіння, на думку експертів ОЕСР, стали: 1) диверсифікація джерел знань у сучасному суспі­льстві; 2) зростання освітнього рівня та освітніх вимог населен­ня (зокрема, батьків); 3) падіння авторитету педагогів як експе­ртів в освітній сфері; 4) ерозія культурних абсолютів, носієм

311

яких є школа [12, 38]. Вважаємо за потрібне додати до цього логічного ряду ще й такі чинники: 5) диверсифікація континген­тів учнів та їх освітніх потреб; 6) значний розвиток насилля у школі; 7) зниження якості знань у масовій школі, маргіналіза-ція загальноосвітніх шкіл центральних районів великих міст.

До найактуальніших чинників, що уможливлюють сучасну дескулізацію, належить розвиток ІКТ. Прикладом такого пере­бігу подій, своєрідним прототипом майбутньої дескулізації, є домашнє навчання, яке набуло певного розвитку в найбільш роз­винених у технологічному відношенні країнах. У деяких з них, наприклад у Великобританії, позитивне ставлення до домашньої освіти можна пояснити і національною традицією, адже ще Дж. Локк надавав перевагу домашньому навчанню, називаючи шко­лу «натовпом дурно вихованих хлопчаків усякого стану», у який , «уштовхують» молодого джентльмена і «проганяють його бато­гом з класу в клас наче крізь стрій». Духовні нащадки Дж. Локка, відзначаючи суттєве зростання популярності домашньо­го навчання в сучасних умовах, пояснюють її цілим рядом дуже поважних причин, серед яких такі:

- батьки занепокоєні насиллям у школі та можливим залу­ченням їх дітей до правопорушень, до вживання наркотиків. За даними нещодавно проведених у Британії опитувань, де­в'ять з десяти батьків висловили стурбованість щодо впливу алкоголю та наркотичної залежності на їх дітей і три з чоти­рьох щодо проблеми насилля в школі;

- навчання вдома сприяє зміцненню сімейних стосунків та цін­ностей: школи не в змозі сформувати такі цінності;

- батьки, що надають перевагу домашньому навчанню, є квалі­фікованими професіоналами, що добре обізнані з ІКТ та пра­цюють (частково або повністю) вдома. Звідси міркування: навіщо ж посилати дітей в школу, де технологічні можливо­сті гірші і більшість учителів боїться ІКТ;

- праця і навчання разом з батьками, які виступають скоріше у ролі порадників, аніж детальних інструкторів, є більш природ­ним процесом, у якому індивідуальні властивості дитини вра­ховуються значно краще, аніж у штучній структурі, якою є школа;

- батьки-супротивники традиційної школи, є достатньо гнуч­кими та підприємливими для об'єднання в асоціації домаш­нього навчання з метою доповнення батьківського викладан­ня певними формами фахового. Для цього батьки спільно

наймають професіоналів (учителів), які працюють на їх замо­влення і повністю під їх контролем;

- найбільш важливим у домашньому навчанні вважається те,
що воно дає можливість дитині розвинути когнітивні уміння,
способи мислення та взаємодії, необхідні людині, яка вірить у
свої сили; здатність до адаптації та спілкування через інфор­
маційні мережі - все те, що є нагально необхідним у сучасно­
му житті. Всі ці якості дуже складно розвинути в умовах
масової школи [1, 48-49].

Далі розглянемо моделі дескулізації, перша з яких виклика­на до життя чинниками, зазначеними вище, а друга - системною кризою учительської професії, певні ознаки якої вже протягом кількох десятиліть «жевріють» у шкільництві більшості розви­нених країн і мають тенденцію до поглиблення.

Модель 8. «Школа як навчальна мережа» в мережному суспільстві

Головні ознаки:

- широке розповсюдження та поглиблення незадоволення шко­лою як суспільним інститутом;

- неформальне навчання за допомогою ІКТ як прояв «мереж-ного суспільства»;

- навчання через громадські об'єднання за інтересами; потен­ційне наростання актуальності проблем соціальної справед­ливості у сфері освіти.

Головні характеристики Моделі 8 наведені в табл. 8.9.

Перевагою Моделі «Школа як навчальна мережа» вважаєть­ся можливість подолання обмежень часу і простору в здобутті освіти, надання освіті якостей гнучкості та відповідності індиві­дуальним запитам. На відміну від ринкової моделі, рушійною силою розвитку неформальної школи є співробітництво усіх за­цікавлених сторін, а не їх конкуренція. Саме в такому перебігу подій часто вбачають побудову альтернативної постіндустріаль-ної освітньої моделі. Однак суттєвими є сумніви в її суспільній корисності. Вони полягають, перш за все, у міркуваннях щодо можливості реалізації такою освітньою моделлю соціалізуючої функції, того самого hidden curriculum - прихованого навчаль­ного плану, який стає пріоритетною місією школи згідно з Мо­деллю 4. Міжнародну освітню громадськість турбують вже ре­альні і швидко зростаючі негативні наслідки такого явища, яке

312

313

Таблиця 8.9. Модель 8. «Школа як навчальна мережа»

дістало англійською мовою назву digital divide, тобто прірва між тими, хто є членом «мережного суспільства», і тими, хто не має такої можливості (між haves і haves not) [9]. Отже, Модель 8 може бути швидше допоміжною, перехідною формою, аніж єдиною стабі­льною моделлю шкільництва постіндустріального суспільства.

Модель 9. «Кінець» учительства - розчинення школи»

Найважливіші ознаки:

- дуже сильний дефіцит учительських кадрів, який не знахо­дить адекватної реакції на політичному рівні;

- скорочення інвестицій держави в освіту, зниження освітніх стандартів, що має наслідком «розчинення» школи;

- криза може спричинити широкий розвиток інновацій, однак їх наслідки непередбачувані.

Головні характеристики Моделі 9 наведені в табл. 8.10.

Країни ОЕСР вже зазнавали кризи педагогічних кадрів, що ста­ла наслідком багатьох причин як освітнього, так і широкого суспі­льного характеру. Однак криза, що насувається сьогодні, можливі наслідки якої відображені у моделі № 9, відрізняється від попере­дньої за трьома аспектами. По-перше, за останні 40 років значно зросли вимоги до якості та рівня освіти. По-друге, привабливість кар'єри шкільного учителя суттєво знизилась порівняно з кар'єра­ми у сфері економіки. По-третє відбувається трансформація сутно­сті учительської професії в процесі ринковоорієнтованих освітніх реформ, що призводить до протестної відставки певної кількості кваліфікованих кадрів. Поєднання цих чинників може призвести до: а) серйозної кризи, наслідками якої стане подальше загострен­ня ситуації, криза шкільництва, б) бурхливого розвитку інновацій та змін, у якому візьмуть участь усі зацікавлені сторони. У резуль­таті перебігу подій за останнім варіантом може бути знайдений шлях радикальної трансформації освіти. Можливий і більш ево­люційний шлях виходу з кризи, який полягатиме в поступовому відновленні привабливості педагогічної діяльності. Конкретні осо­бливості національних варіантів Моделі залежатимуть від особли­востей педагогічної та політичної культури тієї чи іншої країни.

Наскільки бажані та імовірні представлені вище моделі? Обговорення цього питання здійснювалося в рамках міжнарод­ного проекту OECD/CERI «Школа для майбутнього» на кількох масштабних міжнародних конференціях. Учасниками таких за­ходів були як представники «освітнього істеблішменту», так і

314

315

Таблиця 8.10. Модель 9. «Кінець» учительства - розчинення школи»

рядові вчителі, учні та їхні батьки. На етапі обговорення моде­лей вони були дещо інакше згруповані, ніж у варіанті, представ­леному нами. Це моделі екстраполяції на майбутнє існуючого status quo: «Бюрократична модель» та «Ринкова модель»; моде­лі рескулізації: «Школа як громадський центр» та «Щкола на­вчання»; моделі дескулізації: «Школа як навчальна мережа в мережному суспільстві» та «Кінець» учительства - розчинення школи». Характер групування моделей вплинув певною мірою на результати опитувань щодо їх імовірності та бажаності. Ми маємо на увазі той факт, що «Ринкова модель» була спочатку віднесена до типу рескулізації. Узагальнені результати відпові­дей щодо бажаності та імовірності моделей розвитку шкільниц­тва представлені у заключній доповіді проекту «Школа завтра­шнього дня» [6, 237] і мають такий вигляд (табл. 8.11).

Таблиця 8.11. Оцінка бажаності та імовірності моделей розвитку школи

Така оцінка імовірності та бажаності розвитку шкільництва відображає, на нашу думку, переважно емоційну реакцію респон­дентів, їх надії та сподівання, аніж професійний та управлінсь­кий раціоналізм. Нашу оцінку підтверджує той факт, що в ній проявився надто високий рівень кореляції між поняттями «ба­жано» та «імовірно». Досить дивно, на наш погляд, що ринкова модель була віднесена до розряду неімовірних. Такий результат, мабуть, і дослідникам здався неймовірним, оскільки пізніше вони перенесли цю модель до групи «Екстраполяція status quo».

Отже, при критичній оцінці Моделі status quo перспектива де-інституалізації та приватизації школи оцінена як небажана. Яс­краво вираженою є перевага моделей рескулізації. їх підтримало до 80% опитаних [6, 235]. Для них такий перебіг подій означає, що школи залишаться державною інституцією (не приватною), існуватимуть в атмосфері суспільної уваги, достатнього фінансу­вання, в умовах зміни ролі центральної державної влади та осві-

316

317

тніх департаментів. Полягатиме ця зміна у тому, що владні стру­ктури візьмуть на себе відповідальність за забезпечення однако­вого доступу до якісної освіти для всіх, однак обмежуватимуться визначенням стратегічних цілей та завдань розвитку освітньої системи та її загальним керівництвом. Набуття якісних знань та навичок усіма учнями відповідно до потреб та нахилів кожного й надалі розглядатиметься як основна турбота школи. Однак фун­кція соціалізації, що базується на громадянських цінностях, де­мократії та солідарності, набуде не меншого значення. Проблема зниження рівня соціальної несправедливості в освітній сфері по­стійно перебуватиме у полі зору освітніх органів та шкіл.

Децентралізація шкільних систем приведе до підвищення ролі шкільної автономії, що сприятиме розвитку індивідуаль­них особливостей кожної школи у всіх сферах її діяльності. Разом з тим школи більше відповідатимуть за результати своєї діяльності, матимуть більш міцний зв'язок із життям громади, на території якої вони знаходяться. ІКТ будуть найактивнішим чином інтегровані у навчальний процес і сприятимуть здійснен-, ню неперервної освіти. У виборі між двома сценаріями рескулі-зації на етапі обов'язкового навчання перевага надається «Шко­лі як громадському центру», на етапах професійної та вищої освіти більшої актуальності набуває «Школа навчання».

На завершення підкреслимо високий рівень подібності по­глядів, висловлених представниками різних країн - членів ОЕСР щодо бажаних шляхів розвитку освітніх систем [6, 239], що до­зволяє говорити про існування спільних освітніх цінностей та інтересів, тобто про їх інтернаціоналізацію.

Питання для самоконтролю

1. У чому полягає аргументація на користь збереження status quo в сучасних освітніх системах і проти нього?

2. Як змінюється характер управління освітою в рамках «Бюро­кратичної моделі» її розвитку?

3. У чому полягають основні причини розвитку моделі «Спеціалі­зована школа»?

4. Як змінюється роль учителя в контексті різних моделей розвит­ку освіти?

5. Проаналізуйте основні переваги та недоліки моделі «Глобаль­ний клас».

6. У чому полягає відмінність моделей «Спеціалізована школа» та «Школа навчання»? Чому вони належать до різних типів моделей?

7. Що означає поняття «інформаційна прірва» (digital divide)? Чому воно виникає, чим і кому загрожує?

8. Якою є, на Вашу думку, імовірність перетворення «Школи турбо­ти» на провідну модель розвитку школи в сучасному світі?

9. Проаналізуйте історичні етапи розвитку моделей «дескулізації освіти». В чому полягає особливість сучасного етапу їх розвитку?

10. Яка модель розвитку шкільництва є, на вашу думку, найбільш бажаною? Обґрунтуйте свою точку зору.

Література

1. Hargreaves D.H. Schools and the future: the Key Role of Innovation // Innovating Schools. - Paris: OECD, 1999. - P. 45-57.

2. Gill-Chin Lim. Humanistic globalization. To build a global education, community for the 21^st century. URL: www.ssc.msu.edu/~pohg/html

3. Hallak J. Globalization, human rights and education. - Paris: UNESCO, International institute for educational planning, 1999. -13 p.

4. Hirsch' D. Rapporters conclusions // Innovating schools. - Paris: OECD, 1999. - P. 93-103.

5. Hutmacher W. Invariants and change in schools and education systems // Innovating Schools. - Paris: OECD, 1999. - P. 31-41.

6. Hutmacher W. Visions of decision-makers and educators for the future of schools - reactions to the OECD scenarios. In: What schools for the future? - Paris: OECD, 1999. - P. 231-242.

7. Illich I. Deschooling society. - New-York: Harper and Row, 1971.

- 325 p.

8. International examples of innovative schools: a synthesis. In: Innovating schools. Appendix. - Paris: OECD, 1999. - P. 105-130.

9. Learning to bridge the digital divide. - Paris: OECD, 1999. - 137 p.

10. Nikomiya A. The caring flexible school for tomorrow. In: Innovating schools. - Paris: OECD, 1999. - P. 87-92.

11. Scenarios for the future of schooling. In: What schools for the future?

- Paris: OECD, 2001. - P. 77-98.

12. The wider environment of schooling: Deep trends and driving forces. In: What schools for the future? - Paris: OECD, 2001. - P. 13-56.

13. Педагогика народов мира: История и современность / Кадрия Салимова, автор международного проекта, д.пед.н., чл.-кор. РАО, при участии Нана Додде, профессора (Нидерланды). - М.: Педа­гогическое общество России, 2000. - 576 с.

318

319

Навчальне видання Сбруєва Аліна Анатоліївна

Порівняльна педагогіка

Навчальний посібник

Директор видавництва Р.В. Кочубей

Головний редактор В.І. Кочубей

Технічний редактор Н.Ю. Курносова

Дизайн обкладинки і макет В.Б. Гайдабрус

Комп'ютерна верстка В.Б. Гайдабрус, Д.І. Іовенко

» ТОВ «ВТД «Університетська книга»

40030, м. Суми, вул. Кірова, 27, 5-й пов. Тел.: (0542) 27-51-43 E-mail: publish@book.sumy.ua

Відділ реалізації

Тел./факс: (0542) 21-26-12, 21-11-25

E-mail: info@book.sumy.ua

Підписано до друку 28.01.04.

Формат 60х84'/₁₆. Папір газетний. Гарнітура Скулбук.

Друк офсетний. Ум. друк. арк. 16,09. Обл.-вид. арк. 15,2.

Тираж 1000 екз. Замовлення № 2706

Свідоцтво про внесення суб'єкта видавничої справи

до державного реєстру видавців, виготівників і розповсюджувачів

видавничої продукції ДК № 489 від 18.06.2001

Надруковано відповідно до якості

наданих діапозитивів у друкарні «Торнадо»

Україна, 61045, м. Харків, вул. Отакара Яроша, 18