ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Предмет порівняльної педагогіки, її завдання та методи дослідження 15 страница

Предыдущая 9 10 11 12 13 14 15 161718 19 20 21 22 23 24 Следующая

застосування сучасних IT (про що вже йшла мова), різного роду групова та індивідуальна діяльність, навчальна і дослідна робота за межами школи.

Однією з методик, що набули популярності у другій половині 1990-х років, стала CASE (Cognitive Acceleration through Science Education) - пізнавальна акселерація в процесі вивчення природничих наук, створена англійськими науковцями М. Шейєром, Ф. Едейєм та К. Ейтс [10]. В основу CASE покладені концепції розвитку розумових здібностей Ж. Піаже та Л.С. Виготського. П'ятьма «теоретичними опорами» цієї технології є:

- підготовка до створення пізнавального конфлікту, що полягає у постановці складного пізнавального завдання та в мотивуванні учня до її розв'язання;

- виникнення пізнавального конфлікту, що спричинений необхідністю розв'язання пізнавального завдання високого рівня складності (знаходиться у зоні найближчого розвитку індивіду), поступовим усвідомленням його доступності при напруженні розумових сил та за певної допомоги з боку дорослих або однолітків;

- конструювання нових мислительних операцій (формальних операцій, за Ж. Піаже), спонуканням для чого є виникнення пізнавального конфлікту, а допоміжним засобом - спеціально організований ряд запитань, що ставляться вчителем;

- здійснення метакогнітивних операцій, тобто усвідомлення учнями процесу розв'язання завдання (осмислення процесу свого мислення), труднощів, що зустрічались у цьому процесі, та шляхів їх подолання (трактується авторами як центральна «опора»);

- перенесення способів розв'язання конкретного пізнавального завдання на інші аналогічні та на принципово нові типи завдань, на нові галузі знань; перетворення їх на загальні інструменти мислення.

Взаємозв'язок теоретичних «опор» CASE автори зобразили у вигляді схеми (див. схема 5.2).

Причиною особливої актуальності методу у Великобританії є необхідність відмови від традиційного для цієї країни ранжиру-вання учнів за розумовими здібностями, що зумовлено розвитком масової середньої та післясередньої освіти як засобу забезпечення конкурентоспроможності країни в умовах глобальної економіки, а отже, потреба у забезпеченні усвідомлення сутності

208

209

Схема 5.2. Теоретичні «опори» методики когнітивної акселерації [10]

сучасних наукових теорій (перш за все природничо-наукових) абсолютною більшістю учнів.

CASE розрахована на дітей 11-14-річного віку, оскільки саме цей період є сенситивним для розвитку формальних розумових операцій (за Ж. Шаже). Методика передбачає проведення протягом 2 років спеціальних 60-70-хвилинних уроків двічі на місяць, метою яких є розвиток в учнів навичок розв'язання складних пізнавальних проблем на основі матеріалу природничо-наукового характеру. Автори методу доводять, що результатом системи таких занять є прискорення розвитку розумових здібностей учнів, а отже, підвищення успішності навчання.

Здобуті навички позитивно впливають і на якість вирішення учнями пізнавальних завдань при вивченні математики, суспільних наук, мови й літератури, тобто використовуються як універсальні інструменти мислення [10].

Успішність застосування CASE залежить від ряду причин, до яких автори відносять:

- забезпечення достатньо високої складності пізнавальних проблем, які повинні бути розв'язані учнями. Тільки за таких умов можливе виникнення пізнавального конфлікту;

- побудова вчителем логічного ряду запитань щодо пізнавальної проблеми, які спонукають школярів до пошуку істини;

- створення у класі атмосфери психологічного комфорту, за якої учні не бояться висловити свою думку, зробити помилку;

- відведення спеціального часу для осмислення шляхів розв'язання проблеми (metacognition);

- спеціальна підготовка вчителів до запровадження методики CASE, яка полягає в оволодінні теорією пізнавальної акселерації та навичками формування розумових операцій.

Методика є досить поширеною в сучасній Великобританії. Спроби запровадження її зроблені в США, Німеччині, Данії, Малайзії тощо.

CASE є прикладом процесуально-орієнтованої моделі навчання, зосередженої на самому способі набуття знань, на розвитку навчальних умінь. Існує й ряд інших, близьких до цієї моделей навчання - навчання як дослідження. Відомий російський дослідник інноваційних педагогічних технологій М.В. Кларін подає їх оглядовий опис.

Дослідницька модель за Бейєром

1. Визначення проблеми

1.1. Усвідомлення наявності проблеми

1.2. Усвідомлення її значення

1.3. Надання проблемі такого вираження, який піддається розв'язанню

2. Розробка можливих варіантів відповідей

2.1. Вивчення та класифікація доступних даних

2.2. Пошук взаємозв'язків та побудова логічних умовиводів

2.3. Висунення гіпотез

3. Перевірка передбачуваної відповіді

3.1. Збір даних

3.2. Організація даних

3.3. Аналіз даних

4. Розробка заключного висновку

5. Застосування висновку

Дослідницька модель за Джойсом та іншими

Фаза 1.

1. Зіткнення з проблемою та відгук

2. Організація дослідження

3. Операції

210

211

4. Рефлексія та оцінка

5. Висновки

Фаза 2. Повторний цикл. Повторення кроків 1-5

Дослідницька модель за Нельсоном

1. Визначення та формулювання сутності проблеми

2. Висунення гіпотези

3. Збір та оцінка даних

4. Перевірка гіпотези

5. Передбачуваний висновок та прийняття рішення

Дослідницька модель за Фентоном

1. Бачення проблеми на основі наявних даних

2. Формулювання гіпотез

3. Розуміння логічних наслідків гіпотез

4. Збір даних з метою перевірки гіпотез

5. Аналіз, оцінка та інтерпретація даних

6. Оцінка гіпотез у світлі наявних даних

7. Формулювання узагальнення або висновку

Дослідницька модель за Гоулсоном (модель трьох питань)

Стосовно поточних подій: Стосовно минулих подій:

1. Що трапилося? 1. Що трапилося?

2. Чому це трапилося? 2. Чому це трапилося?

3. Якими є можливі наслідки? 3. Якими були наслідки? [5, 68-71]

Всі ці та багато інших моделей передбачають формування в учнів ряду загальних дослідницьких процедур, зокрема: бачення проблеми, формулювання проблеми, формулювання гіпотези, планування та розробка дослідницьких дій, збір даних, їх аналіз, синтез, співвіднесення умовиводів, формулювання висновків, їх застосування тощо.

Важливе місце в сучасних дидактичних пошуках та в практиці шкільництва посідають діалогічні форми навчання, зокрема дискусії. Найбільш поширеними є такі форми організації дискусій:

- «круглий стіл» - бесіда, у якій як рівні беруть участь, як правило, п'ять-шість учнів, які обмінюються думками як між собою, так і з «аудиторією» - рештою класу;

- «засідання експертної групи» («панельна дискусія»), до якої входять 4-6 учнів із заздалегідь призначеним головою. Спо-

212

чатку члени групи обговорюють певну проблему між собою, потім пропонують свою позицію всьому класу у формі повідомлення або доповіді;

- «форум» - обговорення, що є подібним до «засідання експертної групи», в ході якого ця група вступає в обмін думками з «аудиторією», тобто класом;

- «симпозіум» - більш формалізоване обговорення, в ході якого учасники виступають з повідомленнями, в яких представлена їх точка зору. Після цього відповідають на запитання класу;

- «дебати» - ще більш формалізоване обговорення, побудоване на основі наперед фіксованих виступів учасників, що є представниками двох протилежних команд-суперників. Після виступів команди відповідають на запитання, вислуховують від протилежної команди спростування своєї позиції тощо;

- «судове засідання» - обговорення, що імітує судовий розгляд справи [5, 134-135].

Актуальним у сучасних умовах залишається використання таких методів, як драматизація, дидактичні та рольові ігри.

Ці методи є найбільш поширеними у США, Великобританії та інших англомовних країнах. Педагоги вважають, що цінність гри як методу навчання полягає в її великій мотивуючій силі, а також в її «самооціночному характері», який дає можливість учасникам гри самим, незалежно від впливів сторонніх осіб (у тому числі і вчителя), визначити переможців і переможених. Це дає, у свою чергу, можливість учителю хоча б формально уникнути ролі судді і залишитись власне наставником.

Особливу цінність навчальна гра має для школярів молодших класів, у яких конкретне образне мислення домінує над абстрактним. Однак деякі вчені вважають, що навчальні ігри здійснюють дегуманізуючий вплив на учнів, оскільки дають можливість маніпулювати життям інших людей без одночасного підкорення системі стримуючих імпульсів, яка існує в реальному житті. В іграх єдиним стримуючим началом є страх бути низько оціненим товаришами або педагогом. Багато хто з педагогів скептично ставиться до дидактичного ефекту навчальних ігор, хоча й визнає їх роль у підтриманні в учнів пізнавального ентузіазму. Незважаючи на критику, ігри досить широко використовуються на всіх етапах навчання.

213

Одним із найбільш популярних видів навчальних ігор є драматизація. Вона надає навчальним заняттям реалізму й інтересу, спрямована на розвиток співробітництва і єдності у навчальній групі і, застосована в ррзумних межах, має значну ефективність.

Термін «драматизація» використовується американськими педагогами як загальне поняття для позначення усіх форм імпровізованих п'єс, що використовуються як навчально-виховні засоби на всіх рівнях навчання від дитячого садка до коледжу. Сюди належать драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована робота в пантомімі, п'єси тіней, п'єси з ляльками і маріоне_: тками, всі види непідготованої драми (тобто така діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри).

Дослідники відзначають, що застосування таких методів навчальної роботи є більш характерним для практичних потоків. На академічних потоках використовуються методи, що забезпечують більш глибоке і системне засвоєння знань.

Призначення драматизації американські педагоги вбачають у тому, що вона є:

- засобом емоційного забарвлення навчального матеріалу і навчального процесу;

- розвагою; терапією; мистецтвом;

- засобом вираження соціального досвіду;

- засобом або формою творчого мислення;

- засобом боротьби з дитячою злочинністю.

Доводячи, що драматизація є засобом розвитку творчого мислення, Р. Стрікленд (США) пише, що «драматизація епізоду або проведення тривалих ігор допомагає дітям організувати своє мислення, бачити взаємозв'язки, закріпляти нову лексику і вносити уяву в життя, яке відображається дітьми». Далі, розмірковуючи про драматизацію як про засіб боротьби з дитячою злочинністю, Стрікленд продовжує: «Дитина, в якої розвинуті живі творчі інтереси, рідко здійснює антисоціальні вчинки, але потрапляє в біду у зв'язку із недостатньою самостійністю» [1, 108].

Використовується драматизація і в різних типах британських шкіл. її застосування є характерним перш за все при викладанні гуманітарних дисциплін. Це одна з найбільш поширених форм групової роботи. Розглянемо основні етапи здійснення методу, розроблені британськими педагогами.

Перший ступінь драматизації - імпровізація і читання діалогів. У середніх і старших класах учні готують до постановки п'єси (переважно Шекспіра) або сцени з п'єс; відпрацьовують рухи, жести, інтонації.

Другий ступінь - розігрування сцен, яке відбувається спочатку попарно, по троє, потім ролі розподіляються серед груп учнів. Групи проводять репетиції протягом ряду уроків під безпосереднім керівництвом учителя.

Третій ступінь - вистава відбувається на сцені в актовому залі. Учитель бере участь у виставі як оповідач, який зв'язує разом окремі сцени.

На уроках історії драматизуються діалоги або твори істори» чного змісту. Позитивним аспектом методу є здійснення між-предметних зв'язків з літератури, історії, предметів естетичного циклу, фізики, праці тощо.

Нарешті зауважимо, що деякі педагоги застерігають від зловживання методом драматизації, зокрема, при вивченні історії: він' може зашкодити серйозному аналізу історичних подій. До того ж існує не так багато історичних п'єс, написаних спеціально для шкільних вистав. Більш корисними були б постановки п'єс, написаних самими учнями, але така робота потребує занадто багато часу.

З 1980-х років актуальності в аспекті гуманізації освіти набуло коопероване навчання, яке дозволяє розв'язувати проблеми співробітництва, спілкування. Теоретичною основою практики кооперованого навчання - навчання в малих групах - є концепція інтеракціонізму, прихильники якої вважають, що людина і суспільство в цілому є продуктами «рольової» взаємодії. Інтер-акціоністи доводять, що самосвідомість та ціннісна сфера людини дзеркально відображають реакції на неї інших людей. З цього приводу один із засновників теорії Ч. Кулі писав: «Подібно до того, як ми бачимо у дзеркалі своє обличчя, фігуру і одяг, і вони снатовлять для нас певний інтерес, тому що належать нам..., так у своїй уяві ми намагаємося відтворити, як у думках інших людей відображається наша зовнішність, манери, цілі, вчинки, характер, друзі тощо, і це певним чином впливає на нас». Інтер-акційна теорія стимулювала розробку нових методик регулювання соціальної поведінки молоді, у яких акцентовано необхідність розвитку комунікативних здібностей, комунікативної компетентності особистості. До провідних умінь, що забезпечують

214

215

комунікативну компетентність індивіда, інтеракціоністи відносять: уміння ставити запитання і чітко формулювати відповіді на них, уважно слухати і активно обговорювати проблеми, коментувати висловлювання співрозмовників і давати їм критичну оцінку, аргументувати свою точку зору в групі, висловлювати співрозмовнику емпатію, адаптувати свої висловлювання до думок інших учасників комунікації тощо. Головною умовою формування комунікативності учнів вважають їх співпрацю в малій групі, яка характеризується згуртованістю, тобто такими стосунками, за яких учень не боїться висловити власну точку зору, сказати «Я не згоден». На думку американського дослідника К. Хувера, показником сприятливого клімату в групі є «здорові конфлікти». Всі психологічні обставини діяльності такої малої групи сприяють тому, що індивід слухає і висловлює свої ідеї, щирі і конструктивні зауваження, заохочує сором'язливих до висловлювань.

Побудована на такій теоретичній основі кооперована форма навчання, авторами якої є американські педагоги та психологи Р. Славін, Д. Соломон, І. Шаран, Н. Грейвс, Д. Джонсон, сприяє завдяки співробітництву членів малої групи поліпшенню стосунків у класі, розвитку впевненості особистості у своїх силах, а отже, підвищенню ролі школи як чинника соціалізації особистості.

Теоретики та практики кооперованого навчання надають особливої уваги характеру стосунків між учнями та педагогами, вважаючи перетворення їх у рівноправних партнерів, що однаково зацікавлені в позитивних результатах навчального процесу, одним з вирішальних чинників, який забезпечує ефективність діяльності школи.

Гуманізація навчального процесу передбачає не тільки активізацію пізнавальної діяльності учнів, а й активізацію їх позиції щодо мети навчання, вибору його змісту й форм, тобто справжнє співавторство у визначенні своєї «освітньої траєкторії». Вона вимагає переорієнтації психології вчителя, розуміння ним необхідності ставлення до учня як до рівноправної особистості, яка потребує поваги, співчуття, розуміння.

У 1980-90-ті роки у західній педагогіці та психології була проведена значна кількість досліджень, метою яких стало виявлення залежності ставлення учнів до школи, до навчання, до вчителів від професійної позиції самого вчителя, рівня його профе-

сійної компетентності; відповідності змісту навчання життєвим орієнтаціям учнів. Автори одного з них - науковці Німецького інституту міжнародних досліджень у галузі освіти Д. Рандолл та І. Грауденц провели дослідження з таких аспектів проблеми:

- сприйняття учнями школи та їх ставлення до школи;

- стосунки між учнями;

- вплив можливості участі у визначенні пріоритетів навчального процесу на ставлення учнів до школи;

- ставлення учнів до змісту навчання;

- оцінка учнями впливу вчителя на розвиток їх особистості, на самопочуття у школі, на навчальну мотивацію;

- оцінка учнями стосунків з учителями;

- оцінка учнями психологічних та педагогічних якостей учителів, їх знань з предмета та інших професійних рис.

Аналіз названих аспектів діяльності школи в європейських країнах дозволив науковцям дійти таких висновків щодо сутності існуючих проблем та шляхів побудови «школи завтрашнього дня»:

- для учнів школа є значущою перш за все як місце спілкування з друзями та однолітками, однак вона робить дуже мало для того, щоб задовольнити цю потребу школярів. Учителі повинні сприяти учнівським контактам, розвитку навичок співпраці та комунікації, приділяти особливу увагу розвитку взаємної відповідальності за результати навчальної праці;

- для учнів школа є місцем, у якому вони визначають життєві перспективи. З метою реалізації цієї потреби учнів школа повинна надавати їм більше можливостей для набуття життєвого досвіду, допомагати в пізнанні своїх бажань та реалізації своїх потреб. Учителі повинні працювати як соціальні працівники: серйозно ставитись до проблем, страхів і негараздів учнів, сприймати їх як рівноправні особистості, а не як «судини для наповнення знаннями»;

- більшість учнів сприймає зміст навчання як занадто затеоретизований, абстрактний, позбавлений зв'язку з їх професійною перспективою. Він має бути більш життєво орієнтованим;

- зміст навчання має стати особистісно-значущим для школярів. Вони повинні отримати можливість сприймати навчання як процес, у якому вони рівноправно взаємодіють, який рівноправно взаєморегулюють і за який «співвідпо-ві дають»;

216

217

- необхідно навчити учнів учитися. Це є більш важливим, ніж
повідомити певну суму фактів, що не має практичного при
значення і дуже скоро буде забута. Важливо розвинути на
вички системного мислення, застосування нових інформацій
них технологій у навчальному процесі;

- функції вчителя не повинні бути обмежені інструктажем з приводу того, що необхідно вивчити. Школярі потребують соціально мотивованого партнерства у пошуку знань та істин, у якому вчитель прислухається до учнів, сперечається з ними, бере до уваги їхню думку. Провідним методичним гаслом повинна стати ідея М. Монтессорі: «Допоможи мені це зробити самому»;

- школа повинна підтримувати творчі та естетичні потреби школярів. Важливо навчити дітей дослухатися до власних почуттів, висловлювати їх і слухати інших. Необхідно допомогти їм у пізнанні себе та інших людей, стимулювати розвиток уяви та здібності до імпровізації;

- школа повинна уникати пенітенціарних акцій, стати місцем, де панує доброта, взаємоповага, терпіння та розуміння, а не змагання та конформізм;

- школа повинна бути звільнена від тенет адміністративного та економічного інтересу і бути суто педагогічною інституцією з власними цілями, завданнями, філософією. Реалізація цього положення можлива за умови рівноправного партнерства шкільної адміністрації, вчителів, школярів та їх батьків [15].

Близькими до висновків німецьких педагогів є ідеї одного з найбільш відомих американських спеціалістів з проблем людини - У. Глассера, який дослідив взаємозв'язок між задоволен-, ням глибинних психологічних потреб дитини в умовах навчального середовища та ефективністю діяльності школи. Дослідник виявив пряму залежність між цими двома явищами: перше безпосередньо визначає друге. Внаслідок неготовності школи задовольняти психоемоційні потреби учнів половина з них, а то й більше, як підтверджує Глассер, не докладають серйозних зусиль до навчання, є байдужими до школи [18, 658]. Докорінна зміна ситуації на краще вимагає перебудови «шкільної екології». Вирішальним чинником здорового, багатогранного формування особистості є створення умов повної і постійної захищеності, коли негативні внутрішні емоційні стани (страхи, хвилювання) зведені до мінімуму. Аналізуючи досвід роботи кращих учителів, дослідник відзначає той факт, що діти не тільки відчувають

218

до них душевний потяг, але й завдяки спілкуванню з ними усвідомлюють власну значущість. Беручи участь у класних дискусіях, обговореннях, завдяки постійним контактам з учителем вони відчувають позитивну оцінку себе як особистості з боку значущого для них партнера. За таких умов школа стає небайдужою для дитини, що приводить її до формування такого розуміння власної поведінки: «У цій школі є сенс навчатися. Не варто порушувати загальноприйнятих правил там, де мої потреби задовольняються». Така настанова, що визначає ставлення до школи і всього, що з нею пов'язане, стає результатом її гуманістичної місії - допомогти дитині стати людиною.

Ефективна школа неможлива без усвідомлення вчителями «сенсу існування» конкретного шкільного організму, без їх творчої співпраці, яка призводить до виникнення солідарних уявлень про свій професійний обов'язок як про відповідальну діяльність на благо дітей та в інтересах суспільства. Важливою є загальна тональність очікувань, що визначають атмосферу школи - її екологію. Для школи гуманістичної спрямованості є характерним високий рівень очікувань (учителі чекають успіхів від дітей, а діти чекають розуміння та компетентності від учителів), створення ситуації успіху, у якій спрацьовує «принцип са-мореалізованого пророцтва» (Р. Берне): успіх програмується і досягається (як і поразка, коли вчитель чекає від учня тільки посередніх чи низьких результатів).

Важливою умовою ефективного функціонування школи як складного соціального організму є успішне управління нею. Дослідження американських учених дозволили їм визначити такі провідні соціально-психологічні умови успішного управління школою: 1) безумовна моральна підтримка директором учителів у їх щоденній роботі; 2) інтенсивні контакти директора з батьками, що є характерним і для вчителів у школі з високою якістю навчального середовища; 3) уміння директора знайти правильне співвідношення між своєю роллю лідера та автономією вчителів [20, 419-421].

Якщо для західної цивілізації «душевна переорієнтація» учительства є особливо актуальною, характерною рисою східної школи - китайської, індійської, японської - є традиційний пріоритет духовного спілкування з учителем. Так, у Китаї ще в VII—VI ст. до н.е. сформувалася система навчання, яка мала три провідні аспекти: моральний, інтелектуальний, фізичний. І завжди на першому плані

219

стояв моральний, духовний аспект, який китайці називають «внутрішнім», або «справжнім» навчанням. Його провідна ідея формулюється як «духовна зустріч з учителем», сутність якої полягає в повному душевному контакті між наставником та вихованцем, у здатності вчителя розуміти внутрішній світ та відчувати внутрішній стан дитини, здійснювати формуючий вплив на душу вихованця. Цікаво, що для характеристики набутої освіти китайці сповіщають перш за все ім'я учителя, наставника, а потім назву навчального закладу. Така «контактна» система навчання, коли спілкуються не тільки на інтелектуальному, а й на душевному рівні, робить для Китаю неприйнятними різні форми дистанційного навчання, що є актуальними сьогодні для західної культури. Отже, як бачимо, проблема гуманізації освіти як важливого аспекту цивілізаційного розвитку потребує конкретизації щодо шляхів її здійснення у кожному з регіонів світу.

У дослідженнях багатьох зарубіжних та вітчизняних авторів з проблемою гуманізації освіти тісно пов'язують проблему її гуманітаризації. Існують підходи, в яких ставиться питання щодо визначення їх взаємної підпорядкованості: гуманітаризація розглядається як аспект гуманізації. Згідно з іншою точкою зору ці дві категорії означають незалежні методологічні підходи до розбудови освітніх систем. Такого підходу дотримується, зокрема, відомий український педагог Ю. Мальований, який дає визначення гуманітаризації як «переорієнтації пріоритетів у визначенні освітніх ідеалів, відмови від утилітарно-технічних підходів до освіти як системи підготовки кадрів і робочої сили з нехтуванням людиною та духовними цінностями і спрямування освітнього процесу на формування передусім духовного світу особистості, гуманітарного і систематичного мислення учнівської молоді, на вивчення цілісної картини світу, насамперед світу культури, світу людини» [7]. Автор визначає спільні риси гуманізації та гуманітаризації освіти: утвердження в освітньому процесі ідеї раціонального антропоцентризму, тобто рішуче повернення до особистості учня, зосередження зусиль на всебічному її розвитку, якомога повнішому вияві здібностей і реалізації потенційних можливостей. На завершення підкреслимо необхідність оптимального поєднання інформаційно-технологічного та гуманістичного підходів у справі побудови ефективної освіти. Пошук шляхів? такої оптимізації триває в різних регіонах світу. Національні особливості освітніх систем зумовлюють оригінальність цих шляхів.

220

Питання для самоконтролю

1. Проаналізуйте різні підходи до визначення ефективності школи.

2. Дайте характеристику провідних проблем сучасної освіти.

3. Поясніть сутність поняття «фундаменталізація змісту освіти».

4. У чому полягає сутність концепцій підтримуючого та випереджального навчання (у контексті вищої освіти)?

5. Дайте характеристику провідних видів сучасних комп'ютерних навчальних програм та їх дидактичних функцій.

6. Назвіть наслідки можливого позитивного та негативного впливу застосування IT у навчальному процесі.

7. Проаналізуйте особливості методу когнітивної акселерації.

8. У чому полягає дидактичне значення застосування методів гри та драматизації у навчальному процесі?

9. Дайте характеристику особливостей кооперованого навчання.
10. Назвіть провідні соціально-психологічні умови ефективного

управління школою.

Література

1. Алекскж A.M., Чорний В.М. Методи навчання в сучасній буржуазній педагогіці СІЛА. - К.: Радянська школа, 1983. - 140 с

2. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. - М.: Прогресе, 1986. - 422 с.

3. Брунер Дж. Процесе обучения: Пер. с англ. - М.: Прогресе, 1962. - 356 с

4. Глассер У. Школы без неудачников: Пер. с англ. - М.: Прогресе, 1991.-176 с.

5. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). - Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

6. Корсак В. Вимірювання ефективності освіти - нерозв'язана проблема // Шлях освіти. - 1998. - № 4. - С 16-19.

7. Мальований Ю. Педагогічна сутність гуманізації навчання // Шлях освіти. - 1997. - № 2. - С 10-15.

8. Манушин Э.А. Развитие информационных технологий в образовании. Аналитический доклад. - М.: ИИТО, 1997. - 75 с.

9. Состояние и развитие дистанционного образования в мире. Научно-аналитический доклад / Под общ. ред. В.И. Овсянникова. -М., 1997.-44 с.

221

10. Adey P. The science of thinking, and science for thinking. A description
of cognitive accelaration through science education (CASE). - Geneva:
International Bureau of Education, 1999. - 34 p.

11. Cheng Y. Ch. Paradigm shifts in quality improvement in education:
three waves for the future. Invited plenary speech presented at The
International Forum on Quality Education for the Twenty-First
Century. - Beijin, China: National Institute of Educational Research,
12-15 June 2001. - URL: http://www.ied.edu.link/apcelsq/new/
files/chengl2-15jun01.pdf

12. Curriculum development // Educational innovation and information.
- December 1998. - № 98. - P. 3-4.

13. Marzano R.J. A new era of school reform: Going where the research takes us. - Aurora, CO, USA: Mid-continent Research for Education and Learning, 2000. - 105 p.

14. Purkey S. C, Smith, M. S. Effective schools: A review. Elementary School Journal. - 1983. - Vol. 83. - P. 427-452.

15. Randoll D., Graudenz I. The perception of school from the perspective of pupils 9^th World Congress of Comparative Education. - Sydney: The University of Sydney, 1-6 July, 1996. - 24 p.

16. Sammons P., Hillman J., Mortimore P. Key characteristics of effective schools: a review of school effectiveness research. - London: OFSTED, 1995. - 124 p.

17. Scheerens J. Improving school effectiveness. Series: Fundamentals of Educational Planning. № 68. - Paris: UNESCO, HEP, 2000. -137 p.

18. The key to improving schools: an interview with William Glasser // Phi Delta Kappan. - 1987. - Vol. 68, № 9. - P. 345-350.

19. Wang M. C, Haertel G. D., Walberg H. J. What influences learning? A content analysis of review literature // Journal of Educational Research. - 1990. - Vol. 84. - P. 30-43.

20. Wayson W., Lasley T. Climates for excellence: schools that foster self-discipline // Phi Delta Kappan. - 1984. - Vol. 65. - P. 24-29.

Предыдущая 9 10 11 12 13 14 15 161718 19 20 21 22 23 24 Следующая