 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Предмет порівняльної педагогіки, її завдання та методи дослідження 16 страница
222 Розділ 6 Шляхи диференціації та стандартизації освіти в провідних розвинених країнах і в Україні 6.1. Провідні критерії диференціації навчання в зарубіжній школі Освітяни всього світу давно зрозуміли, що людина не може бути всім. Епоха універсальної людини і енциклопедичної освіти давно минула, вона не відповідає темпам сучасного життя. Необхідна спеціалізація. Рівень розвитку сучасної науки, особливості вступу до світу праці потребують більш раннього, ніж це було традиційно прийнято, визначення сфери подальшої професійної підготовки. Людина зобов'язана якомога раніше починати осмислене життя, робити вибір, брати на себе відповідальність за своє майбутнє. Диференціація освіти надає школярам таку-можливість. Що ж означає сутність цього поняття? За якими напрямами вона здійснюється? Диференціація (від лат. differentia - відмінність) в освіті є процесом (та результатом) створення відмінностей між частинами освітньої системи чи підсистеми, наприклад, між школами в межах шкільної системи, класами в межах школи, групами учнів та окремими учнями в межах класу з урахуванням одного чи кількох критеріїв, наприклад, мета освіти, методи, зміст освіти тощо. Для чіткого розуміння особливостей диференціації навчального процесу в різних освітніх системах звернемося до характеристики критеріїв, за якими вона здійснюється [3]. Аналіз проблеми передбачає постановку та вирішення таких основних питань: 1. Які характеристики учня або групи учнів є підставою для створення відмінностей в освітньому процесі? Такими характеристиками можуть бути: стать, вік, соціальна належність, розумові здібності, успіхи в навчанні, пізнавальні інтереси тощо. 223
Такими компонентами системи (підсистеми) є: державна (національна) система освіти - макрорівень; окрема школа -мезо-рівень; класи в школі - мікрорівень диференціації. 3. На яких підставах, за якими напрямами здійснюється ди На теоретичному рівні можна визначити такі підстави: освітні цілі, рівень виконання завдання, початковий рівень розвитку умінь та інтелектуальних здібностей, час навчання (час на виконання завдання), зміст освіти, послідовність навчального матеріалу, структура навчального матеріалу, підхід до навчання, види навчальної діяльності, застосування знань, оцінка. На практиці багато із цих підстав є невід'ємними одна від одної, тому доречно виділити три основні критерії, на підставі яких відбувається диференціація освіти: - диференціація за часом навчання; - диференціація за умовами навчання; - диференціація за навчальними цілями. На конкретних прикладах розглянемо, що означає диференціація за часом навчання. За цим критерієм можливі такі варіанти: а) учень не в змозі виконати завдання на уроці і йому надаєть б) учень сам визначає, скільки часу йому необхідно для вико в) у школі є два потоки з однаковим змістом освіти, але один г) другорічництво. Диференціація за умовами навчання передбачає використання вчителем різних методів, засобів, навчальних матеріалів під час навчання різних груп учнів. Диференціація за цілями навчання передбачає вибір учнем певного потоку зі своїм особливим набором предметів, глибиною вивчення обов'язкових для всіх предметів навчання. Для кожного потоку встановлюються свої цілі, пов'язані з життєвими перспективами учнів. 224 Існує тісний взаємозв'язок і між названими трьома критеріями диференціювання освіти. 4. Яким є ступінь диференціації? Згідно з рівнем здатності школи враховувати відмінності учнів, ставити перед ними індивідуальні освітні цілі можна говорити про ступінь диференціації навчального процесу. Мінімальним її рівнем можна вважати відсутність диференціації як такої, що визначає для всіх учнів класу, школи, регіону, країни однакові освітні цілі, умови і час навчання. Максимальна диференціація передбачає таку ситуацію, коли для кожного учня, класу, школи встановлюються свої освітні цілі, умови і час навчання. Класифікація диференціації навчання згідно з рівнем освітньої системи (підсистеми), на якому вона здійснюється, наведена в табл. 6.1. Таблиця 6.1. Класифікація диференціації за рівнем освітньої системи, на якому вона здійснюється [20]
Важливою відмінністю між зовнішньою і внутрішньою диференціацією є те, хто її ініціює. Форми зовнішньої диференціації майже завжди є ініціативою державних органів. Ці форми досить часто просто нав'язуються школі. Внутрішня диференціація ініціюється адміністрацією школи, методичними об'єднаннями вчителів або окремими вчителями. Вона є компонентом педагогічної концепції школи. Форми зовнішньої і внутрішньої диференціації можуть співіснувати в одній школі. Чим-більш високим є рівень зовнішньої диференціації, тим менша потреба і можливості здійснення внутрішньої. Чим більше шкіл, потоків, відділів або класів у системі освіти диференційовані за метою, функціями і складом учнів, тим меншою є необхідність у диференціюванні в рамках окремої школи або класу. 225
в школах США, Великобританії, ФРН, Франції, Японії, України 6.2.1. Особливості диференціації навчального процесу в школах США У США накопичений великий досвід здійснення диференціації освіти у найрізноманітніших її проявах. Зовнішня диференціація у рамках існування єдиної державної школи неможлива. Тому на макрорівні існує тільки внутрішня її форма. Диференціація за змістом освіти (і за метою навчання одночасно) починається в американській школі вже на етапі молодшої середньої освітньої ланки, де, особливо в останньому її класі - 9, вводяться крім обов'язкових факультативні предмети. Такого роду диференціації сприяє відсутність єдиних обов'язкових навчальних програм, планів, підручників. У старшій середній школі вводяться три навчальні потоки: академічний, загальноосвітній і практичний (професійний). Відбір учнів до відповідного потоку здійснюється дуже ретельно. Враховується середній бал, точка зору вчителів, результати тестування щодо IQ (інтелектуальні здібності) учня, рекомендації працівника профорієнтаційної служби. Чітко диференційованими є цілі навчання на кожному з потоків: на академічному - підготовка до вступу в університет, на загальноосвітньому - до середнього професійного навчального закладу, на практичному - до безпосереднього вступу до світу праці. Відповідно до мети і змісту освіти використовується і методичний арсенал. На академічному потоці це методи, що служать розвитку творчого, самостійного, критичного мислення школярів. На загальноосвітньому і особливо на практичному профілі значне місце займають практичні методи навчання, спрямовані на формування конкретних навичок. Аналіз навчальних планів, програм, підручників старшої школи свідчить про те, що диференціація здійснюється на двох рівнях: перший рівень - навчання відповідно до індивідуальних особливостей інтелекту, коли навчальні плани, програми, підручники «пристосовують» до потенційного рівня інтелектуального і культурного розвитку школярів; другий - відбір і поглиблене вивчення певної групи предметів за рахунок інших з метою професійної спрямованості навчання. 226 Професійна диференціація обумовлена індивідуальною, яка, у свою чергу, здійснюється відповідно до наслідків тестування. У результаті тестування учні, які мають високі показники, зараховуються до академічного потоку. Крім поточної форми диференціації, у самому потоці широко розповсюдженим є поділ на групи (треки) - високі, середні, низькі (сильні, середні, слабкі), що є прикладом подальшої рівне-вої форми диференціації (групування) - за рівнем розвитку інтелектуальних здібностей та успіхами в навчанні. Таким чином, навчальні програми диференціюються ще раз залежно від рівня підготовки групи в цілому і від індивідуальних запитів учнів. Школярі можуть переходити (бути переведені) з групи високого рівня до групи середнього або низького рівня. Зворотний шлях неможливий, оскільки існують суттєві відмінності у змісті, методах навчання. Один і той самий предмет у високому, середньому і низькому треках викладається як три різні курси. Критерієм відбору змісту освіти виступає принцип релевантность, тобто відповідності матеріалу, що вивчається, потребам та інтересам старшокласників. Наприклад, потребам та інтересам «академістів» релеван-тим є, зокрема, вивчення курсів всесвітньої історії, східної цивілізації, економічної географії, семантики, мовної творчості, сучасної літератури, мистецтва; а запити не орієнтованих на коледж обмежуються вивченням історії уряду США, набуттям елементарної грамотності, аналізом проблем споживача, екологічних проблем тощо. Подальшою формою диференціації за змістом освіти в американській школі є гуманітарний і природничо-математичний напрями на академічному потоці. Вибір і навчання на одному з напрямів дає можливість більш ґрунтовно підготуватись із профілюючих предметів, орієнтує старшокласників на вступ на певний факультет ВНЗ, сприяє більш свідомому вибору подальшої діяльності. Таким чином, диференціація на академічному профілі дає оптимальні результати, оскільки забезпечує максимальні можливості набуття знань високої якості, які корелюють з особистісними властивостями і професійними планами школярів. У цьому зв'язку заслуговують на увагу різні види індивідуальних програм, що запроваджуються на академічних потоках. Серед них незалежні, збагачені, прискорені, просунуті, професійно спрямовані, елективні програми. 227 У всіх названих вище формах диференціації освіти групування учнів здійснюється переважно на основі принципу гомогенного об'єднання в рамках однієї паралелі. Але існують й інші форми групувань. Науковці Гарвардського університету Ф. Мо-стеллер, Р.Дж. Лайт та Дж. Сечс наводять таку класифікацію існуючих видів групування учнів у школах США [27, 799-80.1]: - змішане (гетерогенне) групування за класами в межах однієї навчальної паралелі (дітей одного віку). Воно передбачає навчання в одній групі учнів з широким спектром рівнів та напрямів навчальних здібностей; - групування за рівнем розвитку навичок - гомогенне групування в межах однієї навчальної паралелі. Хоча офіційно воно враховує рівень розвитку навичок, але фактично мова йде про врахування рівня здібностей, для чого проводиться відповідне тестування - General Aptitude Test. Такий тип групування ще має назву XYZ-групування, тобто в кожному класі зосереджені учні з певним рівнем здібностей: X - сильні, Y - середні, Z - слабкі; - групування, при якому навчаються разом протягом певного часу учні (вони можуть належати до різних навчальних паралелей), які досягли однакового рівня розвитку навичок з певного предмета. Інші предмети вивчаються в інших групах. Такий тип групування (гомогенне групування в межах кількох навчальних паралелей) дістав назву Джоплін-плаН (Joplin Plan) за назвою міста у штаті Міссурі, де він був у 1957 році впроваджений; - гомогенне групування в межах одного класу. За таких умов учні поділяються за рівнем розвитку навчальних умінь (здібностей) на три групи в межах одного класу. Учитель по черзі працює з кожною з груп, поки інші виконують завдання для самостійної роботи. Завдання, що даються різним групам, не є ідентичними. У кінці уроку вчитель організовує спільну для всього класу роботу; - гетерогенне групування в межах одного класу - об'єднання в «команди». Являє собою інноваційну форму групування, яка передбачає включення до кожної «команди» учнів з різним рівнем навчальних умінь та здібностей. «Команди», що є приблизно рівними за своїм складом, змагаються між собою за .кращі навчальні успіхи, несуть спільну відповідальність за якість навчання кожного свого члена, консультують один одного з навчальних предметів. У США проведений широкий спектр досліджень щодо впливу поділу учнів на потоки згідно з рівнем навчальних умінь та інтелектуальних здібностей на самооцінку школярів, на їх Я-концепцію, на успіхи в навчанні. Науковці доводять, що ті, хто навчається в класі для дітей із низьким рівнем здібностей, схильні вважати себе невдахами. Вони часто залишають школу і відрізняються антисоціальною поведінкою [2, 285]. Взагалі, будь-яке групування дітей у процесі навчання, пов'язане з «навішуванням ярликів», може стати каталізатором формування у них низької самооцінки. Ярлики здатні принизити і навіть знищити людину, нерідко вони виправдовують неповажне ставлення до того, хто на нього зовсім не заслуговує. Багато дітей змушені терпіти вороже ставлення до себе, перебувати в жалюгідному стані тільки тому, що за ними занадто рано закріпився образ «недорозвинутих», «неврівноважених», «нездатних» або « неадаптивних ». У своєму дослідженні відомий англійський педагог та психолог Р. Берне робить висновок, що в питанні про недоліки і переваги поділу на потоки вирішальним фактором є не організаційний принцип сам по собі, а установки й очікування вчителів. У школі, де загальна атмосфера є демократичною, теплою, де вчителі готові надати підтримку кожному школяреві, учні всіх трьох потоків мають приблизно однаковий рівень самооцінки. Разом з тим учений визнає, що поділ на потоки посилює ефекти, пов'язані з очікуваннями вчителя щодо навчальної діяльності учня. Найчастіше відбувається якраз те, в чому й полягає найбільша небезпека від такого поділу: негативні уявлення про свої навчальні здібності у школярів, що не потрапили до класу для успішних учнів, майже неминуче закріплюються і посилюються. Багато уваги проблемі поділу учнів на потоки за рівнем здібностей приділяє видатний американський педагог У. Глассер [5]. Він вважає, що школярі повинні навчатися лише в гетерогенних класах. Навіть і в таких класах у старшій, середній і подекуди молодшій середній школі однаково буде певний поділ за здібностями, оскільки більш здібні учні оберуть для себе більш складні навчальні курси. Однак це зовсім інша справа: тут вибір належить самим учням, а не нав'язується їм школою. У цьому випадку в слабких учнів не виникає того почуття безнадійності, яке вони відчувають, коли їх об'єднують в один клас всупереч їх бажанню.
228 229 У. Глассер вважає, що об'єднання учнів у гомогенні за рівнем здібностей і навчальних успіхів класи негативно впливає не тільки на самих учнів, але й на вчителів. Вони не здатні приховати своєї ворожості до неврівноважених, млявих дітей, якими наповнені нижчі потоки. Учителі з роздратуванням ставляться до спроб дітей із цих потоків досягти чогось більшого. їх ставлення до таких учнів характеризують як низький рівень очікувань, який має наслідком те, що можна назвати «самоздійснюва-ним пророцтвом». Значно більше можливостей для неупередженого ставлення до дітей у гетерогенних класах. Важливо при цьому, щоб учителі не передавали один одному інформацію про невдачі своїх вихованців. Така інформація, на думку американського вченого, заважатиме ставитись до учнів об'єктивно і з симпатією навіть у гетерогенних групуваннях. Недоцільним вважає Глассер і об'єднання «неврівноважених у навчанні» учнів в окремі невеликі класи, де їм намагаються надати допомогу з метою повернення до звичайних класів. Адже, як правило, цього не відбувається. Такі класи стають чимось на зразок звалища для безнадійних невдах. Звідси один крок до виправних шкіл та психіатричних клінік. Американський педагог робить висновок, що спеціальні класи, де невдача породжує невдачу, а невдахи знаходяться в ізоляції від благополучних дітей, які могли б надати їм товариську допомогу, - неправильно вибраний шлях, що веде у безвихідь. Ряд досліджень акцентує увагу на соціальних результатах поділу учнів за рівнем здібностей та навчальних навичок. Так, Дж. Оукс доводить, що такий поділ неминуче розрізняє учнів не тільки за названими ознаками, а й за соціальним статусом їх батьків, за етнічною належністю. Отже, демократизація освітньої системи вимагає припинення такої практики [28]. Щодо впливу XYZ-групування на результати навчання, наведемо думку відомого американського педагога Р. Славіна: «Позитивний ефект такого групування на учнів 6-9 класів дорівнює нулю. Це стосується учнів усіх трьох рівнів розвитку - високого, середнього, низького» [29, 535]. Однак є дослідники, які доводять корисність групування учнів за рівнем здібностей. На основі аналізу великого масиву даних Дж. Кулік робить висновок про те, що XYZ-групування, при загальних обмежено позитивних наслідках, є «особливо ефективним при навчанні обдарованих і талано- витих дітей» [25, 41]. Ефект, на його думку, стане більшим, якщо навчальні програми будуть приведені у відповідність до кожного рівня здібностей, чого, як правило, не відбувається. У сучасних умовах реформування освітньої системи США диференціація навчання зберігає своє важливе значення. Однак її здійснення передбачає врахування тенденції до загального підвищення інтелектуальної насиченості навчальних програм, уведення державних стандартів в освітній сфері, які визначають, поряд з іншим, і мінімальний рівень знань учнів з обов'язкових предметів. Таким чином, диференціація має здійснюватися в рамках державних стандартів. 6.2.2. Особливості диференціації навчання в школах Великобританії У британських школах, як і в школах інших європейських країн, освіта традиційно є глибоко диференційованою. Вже в початковій школі дітей ділять на три потоки відповідно до рівня здібностей і показників у навчанні. Зовнішня диференціація починається на етапі переходу дітей з початкової школи до середньої. До середини 1970-х pp. усі випускники початкової школи, досягши 11 років, проходили тест на якість розумової діяльності (IQ). За результатами тестування вони розподілялись до шкіл трьох типів. У сучасних умовах відбувся перегляд ролі інтелектуального тестування для визначення майбутнього дитини, але як один з системи показників IQ має місце. Діти з найбільш високими показниками IQ та навчальними успіхами потрапляють до граматичної школи, яка готує своїх випускників до вступу в університет. Для такого типу шкіл характерна також внутрішня диференціація відповідно до навчальних цілей і умов навчання. Починається вона з вивчення латинської мови, що пропонується тільки найбільш здібним учням. З третього класу вводяться три паралелі: «а» - гуманітарна, «Ь» - природничо-математична і «с» - для невстигаючих, де предмети викладаються за скороченими програмами, вивчаються науки прагматичної орієнтації. Після четвертого класу відбувається нове сортування. Здібні учні починають готуватися до вступу в університет. Така підготовка полягає у вивченні спеціалізованої програми навчання, складанні трьох спеціальних екзаменів. У шостому класі відбувається
230 231 остаточна спеціалізація (шостий клас дворічний). Учні навчаються за індивідуальними програмами, переважають індивідуальні методи навчання та навчання у малих групах. Після закінчення такої школи учні отримують «Свідоцтво про освіту підвищеного типу», яке дозволяє вступити до більшості університетів без іспитів. Головну перевагу такої організації навчання англійські педагоги вбачають у розвитку індивідуальних здібностей учнів, у можливості завчасного і свідомого вибору життєвого шляху, у високому рівні загальної освіченості школярів. Разом з тим британські дослідники відзначають негативні наслідки ранжирування в навчальних потоках за рівнем розумових здібностей для самооцінки учнів, їх подальших шкільних і життєвих перспектив [2, 285]. Другим типом середньої школи є сучасна школа. Раніше у таких школах навчалося до 70% дітей. Тепер їх контингент скоротився до 10% від загальної кількості учнів середніх шкіл. Метою цієї школи є надання достатньої загальноосвітньої підготовки учням, здібності яких оцінюються як «нижче середніх». Внутрішня диференціація у таких школах здійснюється: а) за статевою ознакою: навчання роздільне, і в жіночих школах приділяють більше уваги домоведенню, у той час як у чоловічих — фізиці; б) за професійною ознакою: вибір практичних дисциплін у школі залежить від професійних планів учнів. Третім типом школи є технологічний коледж, відродження якого є одним із напрямів структурного реформування британської школи. Метою цієї школи є підготовка до вступу в середні спеціальні і вищі технічні навчальні заклади. Цей тип школи дає серйозну загальноосвітню підготовку, програма мало чим відрізняється від програм граматичних шкіл, однак тут не вивчають латинської мови, значно більшу увагу приділяють технічним та економічним дисциплінам. Внутрішня диференціація у технологічних коледжах спрямована на врахування рівня здібностей учнів. Четвертий тип школи - об'єднана школа, яка виникла у 70-ті роки XX ст. як засіб розширення доступу вихідців з демократичних станів до повноцінної середньої освіти. У перших та других класах об'єднаної школи навчання здій-; снюється за єдиним навчальним планом. З третього класу починається диференціація, яку з однаковим правом можна назвати як внутрішньою, так і зовнішньою: навчання відбувається на трьох відділеннях за програмами граматичної, сучасної і тех- нологічної шкіл, тобто під одним дахом фактично існують усі три типи британських середніх навчальних закладів. Отже, зовнішню диференціацію тут формально замінили внутрішньою. З моменту заснування об'єднаних шкіл існувало 22 їх моделі, які об'єдують у дві групи: 1. Школи, що будують свою роботу на демократичних засадах і принципі єдності. Всі учні після закінчення початкової школи переводяться до однотипної середньої. Вводиться 6-й дворічний коледж-клас. 2. Школи з внутрішньою диференціацією: до 13-14 років навчання відбувається за однаковими програмами, потім - диференційовано з урахуванням різних можливостей та життєвих перспектив. Яким чином вирішується проблема внутрішньої диференціації в цих школах? В об'єднаних школах існують класи як з гомогенним групуванням, так із гетерогенним. Для організації навчання у групах, де об'єднані діти з однаковими здібностями, створюються потоки (поділ здійснюється за результатами тестів): потік «А» (здібні), потік «В» (із середніми успіхами у навчанні), потік «С» (невстигаючі). Потік, у свою чергу, поділяється на більш дрібні одиниці - бенди. У самих бендах подальша диференціація відсутня. Потік об'єднує, як правило, 330 учнів, у бендах А і В - по 120, у бенді С - 90. Диференціація починається з третього класу. Навчальні програми більш високих бендів (А і В) надають більше можливостей для вивчення академічних дисциплін. Із 1970-х pp. існує ще одна форма об'єднання - сет, який являє собою зразок диференціації якісно іншого рівня. Сети об'єднують учнів, які вивчають в одній групі один предмет. З іншого предмета учень може досягати якісно відмінних результатів і входити до сету іншого рівня. Така організація можлива завдяки складному розкладу занять. У сучасних умовах сети є найбільш типовою формою організації навчальних занять у старших класах. Позитивними сторонами такої організації навчання є гнучкість в урахуванні здібностей та інтересів кожного учня. У класах зі змішаними здібностями не передбачається таких форм диференціації. Вони працюють із застосуванням гнучкої системи розміщення навчального матеріалу, різнорівневих навчальних завдань. Принцип індивідуалізації працює в таких
232 233 класах шляхом застосування ідеї «відчинених дверей»: учні навчаються не від дзвінка до дзвінка, а за бажанням, до втоми. Позитивною стороною такої організації навчання є невимушена атмосфера, позитивна творча взаємодія вчителя і учня та учнів між собою, пристосування навчальних курсів до рівня розвитку мислення кожної дитини. Одним із важливих аспектів диференціації навчального процесу є можливість вивчення предметів за вибором. Як і в США, у британській школі у 70-х - першій половині 80-х pp. XX ст. на такі предмети відводили до 50% навчального часу. До предметів «ядра» (обов'язкових) належали англійська мова і література, математика, релігія, фізкультура. У сучасних умовах час на предмети за вибором скорочений до 30-40% усього навчального часу. Особливістю організації системи предметів за вибором у британській школі є те, що вони згруповані у блоки. Блоки сформовані таким чином, що кожний з них обов'язково містить гуманітарний, природничо-науковий і практичний курси. Тому навчальна програма не може привести до однобічного розвитку, вона є досить збалансованою. Як правило, школи пропонують 5 блоків, у кожному з них по 4 предмети. Більш здібні учні старших класів вивчають провідні навчальні курси, побудовані на основі предметних програм, менш здібні - інтегровані курси (з математики, природничих дисциплін, суспільствознавства). Для невстигаючих школярів пропонуються курси корекції (в основному з англійської мови і математики). У зв'язку з поділом на сети і бенди можливе також вивчення предметів на різних рівнях складності. Крім інтересів і здібностей на вибір предметів (блоків) для вивчення завжди впливав диференційований характер іспитів і той документ, який розраховує одержати учень після закінчення середньої школи. Адже вивчення одних дисциплін веде до складання екзамену на сертифікат про середню освіту, інших - на одержання свідоцтва про загальну освіту, складання третіх передбачає лише оцінювання школою (предмети практичного циклу) [1]. Отже, диференціація навчального процесу в британських школах є явищем досить складним і неоднозначним. Вона давно стала традицією національної системи освіти і попри всі реформи (введення Національного навчального плану і національних стандартів освіти, збільшення часу на обов'язкові предмети тощо) продовжує залишатись однією з істотних ознак освітньої системи Великобританії. 234 6.2.3. Особливості диферениіаиії навчального процесу в школах ФРН Диференціація освіти у ФРН відпрацьовувалась протягом багатьох десятиліть. Уже в минулому столітті існувало кілька типів середньої освіти (класичної та «сучасної»). Існуюча на межі ХХ-ХХІ століть система середніх навчальних закладів є природною спадкоємицею минулого різноманіття. Як і в інших європейських країнах, в освітній системі ФРН представлена зовнішня (структурна) диференціація. Вона здійснюється через декілька типів середніх шкіл (гімназія, реальна школа, головна школа, об'єднана школа), кожна з яких має свою мету, специфічні умови навчання, відмінності щодо строків здобуття освіти. Гімназія як заклад, що надає найбільш повноцінний тип середньої освіти, пропонує учням вивчення значної кількості обов'язкових академічних дисциплін, які забезпечують фундаментальну загальноосвітню підготовку. З 8-го класу пропонується можливість вибору предметів залежно від інтересів. Крім того, існують профільні гімназії, спрямовані на підготовку випускників до вступу на певні факультети університетів (природничо-математичні, соціально-економічні, музичні тощо). Найбільш інтенсивно диференціація здійснюється на вищому ступені гімназійної освіти, де забезпечується можливість навчання за індивідуальною програмою, яка, однак, не виключає необхідності вивчення обов'язкових для всіх академічних дисциплін (дві третини усього навчального часу відводять на предмети, які забезпечують загальний розвиток особистості). Існує певна відмінність і в системі оцінювання знань у старших гімназійних класах: якщо до десятого класу включно у навчальних закладах усіх типів знання оцінюються за шестибальною системою, то на останньому трирічному ступені, що веде до атестату зрілості, введено 15-бальну систему, яка дозволяє більш точно визначити якість знань гімназистів. З кожного предмета періодично протягом року учні пишуть самостійні роботи або проходять випробування у формі тестів. Цікавою є практика диференціації навчання за часовим критерієм на другому ступені середньої освіти: він починається з пропедевтичного курсу (11-й рік навчання, який, однак, може бути пропущений у разі видатних успіхів, або подовжений ще на 235 рік у зв'язку з істотними труднощами - тобто фактично друго-річництво). Не винятком є закінчення гімназії і у 20-22 роки. Реальна школа виходить з того, що підготовка до вступу у світ праці вимагає від дітей самостійності, відповідальності, вміння спілкуватися з людьми. Вона пропонує своїм вихованцям крім обов'язкових предметів ще кілька блоків обов'язково-вибіркових (наприклад, у реальних школах Баварії 4 таких блоки, до яких входять математика, фізика, рахівництво, економіка і юриспруденція, стенографія, машинопис, технічне креслення, художнє виховання, економіка домашнього господарства тощо) і кілька вибіркових предметів (у 7-му класі Баварської реальної школи - хор, французька мова, інструментальна музика, навчальні ігри, лікувальна гімнастика, робота з текстилем, рідна мова (для дітей іноземців); у 8-му - біологія (вправи), англійська мова (розмовна практика), французька мова (розмовна практика), економіка домашнього господарства, інформатика, фізика (практичні заняття); у 9-му - хімія (практичні заняття), машинопис). Для учнів, які після сьомого класу переходять сюди з головної школи, існує трирічна надбудова, що дозволяє інтегрувати їх у структуру реальної школи. |
2. Між якими частинами (компонентами) освітньої системи
6.2. Особливості диференціації навчального процесу