ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Предмет порівняльної педагогіки, її завдання та методи дослідження 18 страница

Предыдущая 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 192021 22 23 24 Следующая

Зміст базової і повної середньої освіти створює передумови:

- для всебічного розвитку особистості. Визначається на засадах загальнолюдських та національних цінностей, науковості і систематичності знань, їх значущості для соціального становлення людини, гуманізації і демократизації шкільної освіти, взаємоповаги між націями і народами, світського характеру школи;

- для надання навчанню українознавчої спрямованості, що безпосередньо забезпечується вивченням української мови, української літератури, історії України, географії України, українського мистецтва тощо;

- для індивідуалізації та диференціації навчання, його профіль-ності у старшій школі, запровадження особистісно орієнтованих педагогічних технологій, формування соціальної, комунікативної, комп'ютерної та інших видів компетентності учнів.

Особлива увага приділяється в Державному стандарті практичній і творчій складовим навчальної діяльності. У державних вимогах до рівня загальноосвітньої підготовки учнів зростає роль уміння здобувати інформацію з різних джерел, засвоювати, поповнювати та оцінювати її, застосовувати способи пізнавальної і творчої діяльності. Між ступенями шкільної освіти забезпечується наступність і перспективність змісту та вимог до його засвоєння учнями.

Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів у Державному стандарті подано за галузевим принципом у семи освітніх галузях: мова і література, суспільствознавство, естетична культура, математика, природознавство, здоров'я і фізична культура, технології, - що є органічним продовженням змісту відповідних освітніх галузей Державного стандарту початкової освіти.

248

249

Зміст освітньої галузі структурується і реалізується в системі відповідних навчальних предметів та курсів, програми яких затверджує Міністерство освіти і науки України.

Основна школа забезпечує базову загальну середню освіту, що разом із початковою є фундаментом загальноосвітньої підготовки, формує в учнів готовність до вибору і реалізації шляхів подальшого здобуття освіти. Зміст освіти на цьому ступені єдиний для всіх учнів; особистісно орієнтований підхід здійснюється через варіативність методик організації навчання залежно від пізнавальних здібностей, а також через факультативні курси.

У старшій школі навчання, як правило, є профільним. У зв'язку з цим зміст освіти і вимоги до його засвоєння диференціюються за трьома рівнями: обов'язкові результати навчання, визначені Державним стандартом; профільний, зміст якого визначають програми, затверджені Міністерством освіти і науки Укра^ їни; та академічний, за програмами якого вивчаються дисципліни, що тісно пов'язані з профільними предметами (наприклад, фізика у хіміко-біологічному профілі), а також здійснюється загальноосвітня підготовка учнів, які не визначилися щодо напряму спеціалізації.

Варіативна складова, зміст якої формулюється навчальним закладом з урахуванням особливостей регіону, типу навчального закладу, індивідуальних інтересів і запитів учнів, визначена Держстандартом загалом у середній школі в розмірі 13,4%, а в старшій школі - 33,3% від граничнодопустимого навчального навантаження учнів. В основній школі навчальні години варіативної складової спрямовуються головним чином на загальноосвітню підготовку учнів, індивідуальні заняття і консультації, факультативне навчання, у старшій школі - на профільне навчання.

Базовим навчальним планом визначена тривалість. навчального року в основній і старшій школі в обсязі 190 робочих днів, з яких 175 днів (35 тижнів) відводиться на академічні заняття. До структури навчального року вводиться також навчальна практика учнів 5-8 та 10-11 класів, державна підсумкова атестація та підсумкове оцінювання навчальних досягнень учнів.

Повноцінність загальної середньої освіти, як зазначено у Держстандарті, забезпечується реалізацією як інваріантної, так і варіативної складових базового навчального плану.

6.4. Характеристика моделей європейської школи 6.4.1. Критерії визначення (компоненти) освітньої моделі школи

Теорія моделей школи розроблена голландськими педагогами Е. Марксом, Л.Де Клюве та М. Петрі в середині 80-х pp. XX ст. Після перекладу російською мовою роботи «Розвиток школи: моделі і виміри» теорія стала предметом аналізу в педагогічній пресі [20]. В основу класифікації моделей європейських шкіл покладена широка сукупність критеріїв, але основними з них є сутність та шляхи здійснення диференціації навчального процесу, ставлення до освітніх стандартів. Тому розгляд теорії моделей ми вважаємо доцільним у даному розділі.

За своєю сутністю освітня модель являє собою сукупність семи взаємопов'язаних основних компонентів, які можна назвати також критеріями визначення моделі.

Перший критерій, провідний, від якого залежить зміст усіх інших, - принцип групування учнів у паралелях. Для віднесення школи до тієї чи іншої моделі, відповідно до цього критерію, необхідно відповісти на ряд питань:

1. Дітей поділяють на класи за гомогенними чи гетерогенними здібностями?

2. Класи будуть створені з постійним, стабільним складом учнів, чи передбачені перегрупування?

3. Чи можливі групування учнів не в класи, а в невеликі групи, сформовані за пізнавальними інтересами або особистими перевагами?

Зміст цього критерію узгоджується з освітніми і соціальними цілями школи. Наприклад, якщо школа ставить за мету виховання еліти, то для цього адекватним засобом може бути найбільш ранній відбір «багатообіцяючих» учнів і групування їх у окремий потік зі своєю програмою навчання, вимогами тощо. Переходи з потоку в потік тут будуть небажані або зовсім неможливі. Якщо школа не бажає працювати на соціальне розмежування в суспільстві, то розмежування на потоки сильних і слабких учнів є недоцільним.

Другий критерій, за яким визначається освітня модель, - це зміст курсу навчання. Важливим є.вирішення таких провідних питань:

250

1. Зміст навчання визначається державним стандартом, чи понад стандарт передбачається введення додаткових курсів, наприклад, поглиблене вивчення природничих на^к, предметів художньо-естетичного циклу, або проведення занять з метою розвитку навичок спілкування, соціальної адаптації тощо?

2. Викладання проводиться за предметними програмами, чи введені інтегровані курси, існують предметні поля тощо?

Зміст навчання обумовлений метою школи. Якщо метою є формування цілісного уявлення про світ і місце людини в цьому світі, якщо необхідно звільнити певний навчальний час для введення додаткового курсу, наприклад, із соціальної адаптації, який не передбачений Держстандартом, доцільним є введення інтегрованих курсів. Якщо метою школи є дати знання тільки в рамках Держстандарту, то дбати про інтеграцію не обов'язково.

Третім критерієм є організація курсу навчання. Визначається він за такими питаннями:

1. Чи є в школі механізм диференційованого підходу до дитини? Який він? Тобто, хто в школі і за допомогою яких процедур здійснюватиме диференційований підхід?

2. З якою метою здійснюється диференціація? Тільки для того, щоб направити учня в той потік, у якому він здатен достатньо успішно навчатися, чи передбачений механізм допомоги учню, спрямований на те, щоб він міг перейти до більш високого потоку?

3. Можливо, механізм диференціації пристосовує не учня до програми, а програму до реальних потреб і можливостей учня? Відповідно, у школі існує або тільки предметно-класне викладання, або поряд з ним є предметно-групове і предметно-рів-неве; з метою забезпечення завдань інтеграції навчальних дисциплін організовано проективне, тематичне викладання.

Четвертий критерій - принципи і засоби об'єднання дітей у класи і групи, процедури перегрупування, ознаки, за якими учні і вчителі розподіляються у класи. Зміст цього критерію теж пов'язаний із метою школи та іншими критеріями. Якщо вона полягає в особистісному розвитку дітей, то групи учнів мають бути невеликими, з ними повинні працювати постійні команди вчителів протягом кількох років. Якщо метою є дати знання відповідно до Держстандарту - така вимога не є обов'язковою.

П'ятий критерій - тести і перевірки. Провідними ознаками цьогокритерію є:

1. Чимають тести прогностичний характер (проводяться з метою відбору учнів у відповідні потоки), діагностичний (проводяться з метою інформування вчителя, коректування або створення навчального курсу), чи орієнтовані на зворотний зв'язок (тобто проводяться з метою інформування учня про успіхи в досягненні поставленої мети)?

2. Що є предметом оцінки?

3. Хто є суб'єктом оцінки (учитель; учитель і шкільний психолог, класний керівник і шкільний психолог; психолог, учень і батьки тощо)?

4. Якими є процедури перевірок?

5. У якому вигляді подаються результати перевірок: кількісна або якісна оцінка, оцінка і письмовий коментар, тільки коментар тощо?

Шостий критерій - хто є суб'єктом і якими є функції оцінки процесу навчання в цілому. Оцінка може бути спрямована як на оптимізацію відбору учнів до навчальних потоків, так і на пристосування навчального курсу до потреб учнів. У першому випадку суб'єктом оцінювання буде тільки вчитель, у другому, крім учителя також учень і, можливо, його батьки.

Сьомий критерій - функції і суб'єкти управління учнями є принципово важливими характеристиками освітньої моделі, яка значною мірою визначає логіку і зміст усіх інших критеріїв. У трактуванні цього компоненту освітньої моделі європейської школи дослідники звертаються до терміну «управління учнями» як до такого, що є значно ширшим, ніж «виховання» [20]. Воно (управління) може поєднувати багато функцій: забезпечення дисципліни, направлення учнів до потоку з доступним для них рівнем навчання, корекція знань учнів, профорієнтація, соціалізація (присвоєння норм поведінки, прийнятих у даному суспільстві, формування навичок спілкування з однолітками, дорослими, представниками влади тощо), визначення цілей (формування навичок висувати цілі, визначати соціально сприйнятливі шляхи їх реалізації, бачити своє місце в соціумі тепер і в перспективі тощо), допомога дитині у розв'язанні її особистих проблем. Принципово важливо, щоб для реалізації кожної з цих функцій у школі існував відповідний інструмент.

253

6.4.2. П'ять освітніх моделей масової західної школи

Відповідно до розглянутих критеріїв дослідники виділяють п'ять моделей масової школи. Перші три, найбільш поширені, орієнтовані передусім на те, щоб дати учням знання відповідно до державних стандартів і з урахуванням рівня здібностей учнів. Організація навчального процесу в таких школах становить собою свого роду «конвеєр» по виробництву випускників із заздалегідь визначеними «держстандартними» якостями. Основним принципом діяльності таких шкіл є те, що учень повинен пристосовуватись до тих шляхів навчання, які може запропонувати йому школа.

Школи першої моделі характеризуються передусім тим, що тут поділяють дітей на потоки відповідно до рівня їх здібностей. У вищому потоці предмети вивчаються на найбільш високому рівні складності, тут готують «еліту». Хто не встигає, того переводять до нижчих потоків.

У школах другої моделі принцип групування учнів не поточний, а предметно-урочний. Учням надається можливість вивчати кожний предмет на доступному для них рівні. Наприклад, один засвоює математику на вищому, англійську мову - на нижчому рівні, а інший навпаки. Всі учні однієї паралелі постійно перегруповуються так, щоб на уроці у вчителя навчались учні приблизно однакового рівня здібностей, тобто створюються гомогенні групи. Відповідно, в таких школах є вчителі, які викладають предмет з орієнтацією на високий, середній або мінімально допустимий рівень.

Школи першої і другої моделей, навіть маючи не надто сильних педагогів, можуть домогтися високих результатів у знаннях з предметів.. Адже для вчителів спеціально створюють «ідеальні» умови: приблизно однаковий рівень здібностей учнів дає змогу вчителям не витрачати сили і час на пошуки і здійснення індивідуального підходу до кожного учня. Виховання, а точніше управління учнями, обмежується забезпеченням дисципліни, направленням їх до доступного їм потоку, а також профорієнтацією. Більшість шкіл у країнах Західної Європи - школи першої і другої моделей.

Характерною особливістю шкіл третьої моделі є формування класів із дітей з гетерогенними здібностями з різних верств суспільства. Освітні цілі, як і в перших двох моделях, полягають у тому,

254

щоби дати знання відповідно до держстандартів. Але високий рівень знань у школах такої моделі може бути досягнутий лише за умови високої кваліфікації вчителів, яка передбачає, зокрема, вміння у галузі внутрішньої диференціації навчання, здатність створити в класі атмосферу взаємодопомоги, взаємопідтримки.

Різними є в різних моделях і завдання адміністрації шкіл (сьомий критерій визначення освітньої моделі). Якщо в школах першої і другої моделей їх головне завдання полягає у формуванні груп учнів з гомогенними здібностями, то у школах третьої моделі воно є значно складнішим. Необхідно забезпечити постійне підвищення кваліфікації педагогів, підтримувати у школі атмосферу взаємодопомоги серед самих учителів. Творчий потенціал таких шкіл значно вищий, оскільки вони просто не можуть існувати без створення особливої культури співробітництва вчителів як між собою, так і з адміністрацією, без розробки механізму узгодження різних інтересів і точок зору. Сама позиція вчителя в класі примушує як його, так і адміністрацію школи замислюватись про стратегію викладання предметів, про шляхи підвищення педагогічної кваліфікації.

Однак і в школах третьої моделі цей творчий потенціал обмежується рамками Держстандарту, оскільки орієнтація здійснюється саме на нього, а не на учнів. Така орієнтація не вимагає від школи створення власної педагогічної концепції, розробки авторських програм розвитку особистості.

Тенденцією розвитку шкільних систем у демократичних державах є перехід саме до третьої освітньої моделі. Пояснюється це тим, що з соціального погляду школи першої і другої моделей мають істотний недолік: по-перше, вся логіка їх організації і діяльності передбачає авторитарний стиль управління і педагогічної діяльності, по-друге, поділ на різнорівневі за якістю розумової діяльності потоки сприяє соціальному розмежуванню суспільства. Тому, якщо суспільство не тільки декларує, а й здійснює розвиток у демократичному дусі, у напрямі зниження рівня соціального розмежування, воно має задуматися про відповідність шкільної системи своїм перспективам.

Школи четвертої і п'ятої моделей зорієнтовані передусім на індивідуальний підхід і особистісний розвиток учнів. Стандарту, безумовно, додержуються як основи, але головне полягає у тому, що питання виховання, управління, «супроводження» учнів відіграють не меншу, а іноді й більшу роль, ніж вузько дидактичні

255

проблеми передачі знань з предметів відповідно до стандартів. Цим школам притаманний свій особливий «педагогічний клімат», своя власна стратегія. Замовниками на освіту тут є не стільки державні чи муніципальні органи, скільки самі учні та їхні батьки, а також учителі, які розглядають свою діяльність як виконання особливої місії.

Основним принципом організації навчального процесу в таких школах є навчання кожного учня відповідно до тих цілей, які він сам собі ставить (з допомогою вчителів і батьків, безумовно), до його реальних проблем, здібностей, можливостей. Отже, у школах цих моделей орієнтуються на особиєтісний розвиток дитини, прагнуть допомогти їй знайти своє місце у соціумі, навчити ставити перед собою соціально прийнятні цілі і знаходити відповідні засоби їх досягнення, діяти відповідально [20].

Особливістю організації освітнього процесу в таких школах є те, що вчителі самі визначають стратегію викладання тих чи інших груп предметів, вони ж розробляють і інтегровані курси. Предмети, пов'язані з соціальними цілями, займають у навчаль-. них планах дуже серйозне місце. З класами працюють постійні команди вчителів. Досягнення учнів систематично зіставляються з цілями, які вони визначили для себе самі (а не з показниками Держстандарту). У школі існують спеціальні органи і процедури, що постійно коректують стратегію її розвитку.

Шкіл четвертої- і п'ятої моделей у Західній Європі досить мало - всього кілька відсотків. Однак теоретики вважають, що в рамках перспективної тенденції розвитку освітніх систем у напрямі переходу від репродуктивного навчання до розвиваючого, від авторитарних шкіл до шкіл «діалогу», від школи «конвеєра» до школи, орієнтованої на розвиток особистості, такі школи мають майбутнє.

Питання для самоконтролю

1. Що є основною причиною диференціації навчання в сучасних умовах?

2. За якими головними критеріями здійснюється диференціація навчання?

3. Назвіть рівні диференціації навчання. Хто виступає ініціатором на кожному з рівнів?

4. Дайте характеристику диференціації навчання в школах СІЛА (Великобританії, Франції, Німеччини, Японії).

5. Зробіть висновки про тенденції розвитку диференціації навчання в розвинених країнах.

6. У чому полягають особливості розвитку процесу диференціації навчання в Україні?

7. У чому полягають принципові відмінності розвитку освітніх стандартів у централізованих та децентралізованих освітніх системах?

8. Дайте характеристику політики та практики розробки освітніх стандартів у США.

9. Які освітні стандарти існують в Україні?

10. Дайте характеристику моделей європейської освіти.

Література

1. Алексевич Г.М. Система предметів за вибором // Рідна школа. - 1992. - № 2. - С. 93-94.

2. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. - М.: Прогресе, 1986. - 422 с.

3. Беспалько В.П. Проблемы образовательных стандартов в США и России // Педагогика. - 1995. - № 1. - С. 89-94.

4. Боярчук Ю.В. Японская школа: проблемы и перспективы // Педагогика. - 1996. - № 3. - С. 107-110.

5. Глассер У. Школы без неудачников: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. - М.: Прогресс, 1991. - 176 с.

6. Де Гроот Рональд. Дифференциация в образовании // Директор школы. - 1994. - № 5. - С. 83-89.

7. Державний стандарт базової і повної середньої освіти. URL: http://www.mon.gov.ua/education/average

8. Джуринский А.Н. Чему и как учат школьников в Японии. - М.: Роспедагентство, 1997. - 84 с.

9. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. - М.: Владос, 1999. - 200 с.

10. Закон України «Про загальну середню освіту» // Відомості Верховної Ради. - 1996. - № 28.

її. Зязюн І.А. Реформа освіти в Японії // Рідна школа. - 1993. -№ 8. - С 67-74.

12. Локшина О.І. Зарубіжна практика структурування базового компоненту змісту освіти // Шлях освіти. - 2003. - № 3. - С. 21-23.

256

257

13. Локшина О.І. Старша школа в Європі: сучасний контекст // Шлях освіти. - 2003. - № 2. - С 21-24.

14. Малькова З.А. Тринадцать лет спустя: американская школа-96 // Педагогика. - 1996. - № 5. - С. 102-110.

15. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта. - 2002. - № 26 (24 квітня — 1 травня). - С. 2-4.

16. Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США // Педагогика. - 1996. - № 3.'- С. 102-106.

17. Пронников В.О., Ладанов І.Д. Освіта в Японії. - К.: Знання, 1991. -32 с.

18. Савченко О. Основні напрями реформування шкільної освіти // Шлях освіти. - 1998. - № 1. - С 2-6. ■

19. Сікорський П. Диференційоване навчання і проблеми реформування освітньої системи // Шлях освіти. - 1997. - № 1. - С 7-12.

20. Уланов В. Российская школа в европейском контексте // Директор школы. - 1996. - № 3. - С. 83-87.

21. Чижевський Б. Заклади освіти для обдарованої учнівської молоді: проблеми становлення та перспективи // Шлях освіти. -1997. - № 4. - С 29-33.

22. Apple M.W. Official knowledge: democratic education in a conservative age. - New York/London: Routledge, 2000(a). - 220 p.

23. Barro R.J. Education as a determinant of economic growth // Education in the Twenty First Century / Ed. by E.P. Lazear. -Stanford, Ca (USA): The Hoover Institution Press Publication, 2002. - № 501. - P. 9-24.

24. Costa A., Liebman R. Envisioning process as content: Towards Renaissance of curriculum. - New York: Corwin Press, 1996. - 280 p.

25. Kulik J.A. An Analysis of the research on ability grouping: Historical and contemporary perspectives. - University of Michigan, 1992. - 186 p.

26. Marzano R.J., Kendall J.S. Comprehensive guide to design standart-based districts, schools and classrooms. - Alexandria, Va (USA): ASCD/McREL, 1996. - 293 p.

27. Mosteller F., Light R., Sachs J.A. Sustained inquiry in education: Lessons from skill grouping and class // Harvard Educationsl Review. - Vol. 66, № 4. - Winter 1996. - 42 p.

28. Oakes J. Keeping Track: How schools structure inequality. - New Haven: Yale University Press, 1986. - 144 p.

29. Slavin R.E. Ability Grouping in the middle grades: Achievement effects and alternatives // Elementary School Journal. - 1993. - 24 p.

30. Welner K.G., Oakes J. (Li) Ability grouping: The new susceptibility of school tracking system to legal challenges // Harvard Educational Review. - Fall 1996. - Vol. 66, № 3. - P. 86-112.

Розділ 7

Особливості соціалізації особистості в сучасній школі

7.1. Система виховних цінностей у сучасному шкільництві

Здійснення соціалізації молоді, що є провідною функцією школи, відбувається в надзвичайно складних і суперечливих умовах, для яких характерна одночасно як глобалізація, інтернаціоналізація різних сфер матеріального і духовного життя людства, так і локалізація, загострення суперечностей, поглиблення розбіжностей між різними країнами та геополітичними регіонами. Людство постало перед цивілізаційною кризою, зумовленою, періп за все, невідповідністю між темпами розвитку матеріальної і духовної культури. Матеріальне піднялось над духовним і значно випередило його. Деградація людського духу, що призводить до дегуманізації людського суспільства, - най-гостріша з глобальних людських проблем. її проявами є зростання вандалізму, жорстокості, злочинності, наркоманії, алкоголізму. Поширення всіх цих негативних проявів на молодь стає загрозою для виживання людства.

У цій ситуації надзвичайної ваги набувають зусилля міжнародного співтовариства у справі пошуку виходу з глобальної гуманістичної кризи. Генеральна асамблея ООН вже у 1968. році звернулась до всіх держав із закликом забезпечити виховання молоді в дусі гуманізму, поваги до людської гідності, до прав людини.

1985 рік був оголошений ООН Міжнародним роком молоді. Вперше у документах ООН зазначалося, що зі зростанням чисельності молоді на планеті вона стала найбільш потужним чинником у політичному, економічному, соціальному, культурному розвитку суспільства. До кінця XXI століття люди віком до 30 років

258

259

становитимуть майже 60% населення земної кулі, а до 25 років -близько 50%. Спостерігається зростання ролі молоді у суспільних процесах, проте вона залишається, за оцінкою Комісії з міжнародних гуманітарних питань ООН, найбільш уразливою соціальною групою, чиє життя піддається загрозі, а благополуччя не відповідає мінімальним стандартам. У 1989 році 44 сесія Генеральної Асамблеї ООН прийняла «Конвенцію про права дитини», в якій визнано, «що дитині для повного і гармонійного розвитку її особистості необхідно рости в сімейному оточенні, в атмосфері щастя, любові і розуміння». Конвенція містить ряд статей, які покликані забезпечити правовий захист дітей з огляду на їх «фізичну і розумову незрілість» [16, 44].

Однак проблеми дітей та молоді, попри декларування їх на рівні урядів держав та міжнародної співдружності, часто не вирішуються в реальному житті, натомість вони накопичуються і загострюються. Такі явища, як криза сім'ї, популяризація насилля засобами масової інформації, екологічні катаклізми тощо, служать чинниками, що додатково ускладнюють здійснення до-професійної соціалізації молоді школою, обумовлюють необхідність більш чіткого усвідомлення духовних цінностей сучасного суспільства.

Провідним завданням соціалізації в сучасному шкільництві є формування громадянськості як інтегрованої ціннісної орієнтації, що визначає ставлення індивіда до малої і великої батьківщини, до регіону проживання, з яким єднає спільність історичного коріння, до Землі, що є спільною батьківщиною для всього людства. Таким чином, цінності переважної більшості систем сучасного шкільництва являють собою ієрархію, що має багаторівневий характер. Щаблями цієї ієрархії є національний, регіональний, глобальний (загальнолюдський). Отже, провідними завданнями шкільної соціалізації є формування громадянина держави, певної регіональної спільноти (громадянина Європи, наприклад) та громадянина світу. Розглянемо рівні цієї ієрархії та їх співвідношення.

Історія людства, як відомо, являє собою історію багатьох культурно-історичних типів, або «самобутніх цивілізацій», які народжуються, розквітають, старіють, помирають, але ніколи не перетворюються в єдине ціле.

Раніше за інших думку про культурно-історичні типисформулював філософ-слов'янофіл М.Я. Данилевський. На основі

аналізу історії античного, романо-германського, слов янського та інших світів він показав, що представники різних культурно-педагогічних традицій мають різні погляди на Бога, на культуру, на суспільно-економічне життя. Пізніше, розвиваючи погляди Данилевського, австрійський філософ О. Шпенглер писав у своїй відомій праці «Присмерк Європи» про античну та германо-романську математику (як про різні з логіко-цінніс-ної точки зору погляди людини на Всесвіт), про єгипетське та античне розуміння часу, про російський та європейський погляди на мораль та естетику. Отже, йшлося про суттєві відмінності у розумінні Бога, Всесвіту, людини представниками різних цивілізацій.

Майже двісті років тому Й. Фіхте наполягав на тому, що будь-який народ або окремі його представники, які займаються механічним запозиченням чужих духовних цінностей, типів мислення, втрачають здатність створювати щось нове і в рамках рідної, і в рамках чужої для себе культури.

Згадаємо й слова класика вітчизняної педагогіки К.Д. Ушин-ського, який стверджував, що єдиної для всіх народів системи виховання не існує як у теорії, так і на практиці. Виховна система кожної нації є результатом її історичного розвитку, її вірувань, особливостей матеріальної та духовної культури, географічного ареалу проживання. Звідси суттєві відмінності уцілях та засобах кожної національної виховної системи. Англійці, наприклад, з часів Дж. Локка орієнтуються на ідеал джентльмена, який має здоровий дух у здоровому тілі та вміє вести свої справи розумно і передбачливо. Для німців та народів північної Європи традиційно «порядок понад усе», тому вони цінують такі якості особистості, як точність, акуратність, цілеспрямованість, працелюбність. Завдяки індуїзму в Індії домінуючими моральними якостями є стриманість, покора, спокій, ненасилля. В Японії та Китаї багатотисячолітні традиції кон-фуціанського виховання сформували ідеал людини, пройнятої духом групового співробітництва.

Характер вирішення проблем національного виховання залежить від багатьох чинників, зокрема від того, є країна полі- чи мононаціональною; процес державотворення є актуальним чи вже давно завершеним; чи розвинуті демократичні норми життя в державі. Залежить він і від конкретних реалій політичного, економічного та духовного життя країни.

Наприклад, генезис ціннісних орієнтацій американської школи у 50-90-х pp. XX ст. детермінований такими чинниками: у площині розвитку науково-технічного прогресу - переходом від постіндустріального суспільства до інформаційного, отже означає усвідомлення необхідності не тільки високого кваліфікаційного рівня, а й безперервного характеру освіти; у політичній площині - трансформацією свідомості від стану «холодної війни» між двома світовими системами до відчуття глобальної відповідальності за процеси, що відбуваються в сучасному світі; в етнокультурній площині - від політики «плавильного котла», в якому іммігранти з різних куточків земної кулі набували цінності «середнього американця», до ідеології мультику-льтурної освіти, «міжкультурної компетенції», для якої є хара-ктерним позитивне ставлення до різноманіття культур, мов, звичаїв, поглядів на життя; у соціально-психологічній площині відмічається тенденція появи нової - соціальної орієнтації поряд з традиційною індивідуалістичною, що знайшло відображення в нових формах так званого «кооперованого» навчання і морального виховання, у здійсненні «ми-орієнтації» поряд із «Я-орієнтацією»; в етичній площині - від політики «ціннісного нейтралітету» та «вульгарного індивідуалізму», до справжнього етичного буму, результатом якого стало створення таких професійних організацій, як «Педагоги за соціальну відповідальність», «Акцент на взаєморозуміння» та ін. Розроблено сотні спеціальних етичних програм, які повинні допомогти всій нації, і перш за все молоді, по-новому усвідомити такі цінності, як повага до себе і кожної людини, до всіх форм життя і до навколишнього середовища, відповідальність у найширшому розумінні цього слова. Концепція виховання у дусі «загального блага» ставить перед школою завдання роз'яснення таких цінностей, як порядність, терпимість, дисциплінованість, готовність прийти на допомогу, вміння співпрацювати з оточуючими, мужність, основи демократії [2].

Предыдущая 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 192021 22 23 24 Следующая