 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Предмет порівняльної педагогіки, її завдання та методи дослідження 9 страница
130 131 галузей знань на якість робочої сили та економічний потенціал нації; перехід до результато-центрованої парадигми освітньої політики, що мало наслідком запровадження практики визначення планових показників навчальних досягнень учнів, шкіл, освітніх систем; визначення ефективності закладів освіти на основі зовнішньої стандартизованої оцінки навчальних досягнень учнів - передусім національних або регіональних (на рівні штату, провінції) тестів; встановлення відповідальності шкіл та навчальних округів за досягнення запланованих навчальних показників, що має наслідком застосування санкцій та винагород; - ліквідація функціональної неграмотності та малограмотності дорослого населення як шлях подолання глобальної кризи освітніх систем; - розбудова системи неперервної освіти; - досягнення більш високих якісних характеристик навчального процесу шляхом запровадження методів навчання, що сприятимуть прояву творчої активності та самостійності учнів; активізація уваги до способів організації взаємодії між учнями, між учнем та вчителем на всіх етапах пізнавального процесу; - реформування змісту освіти шляхом введення інтегрованих та спеціалізованих навчальних програм, їх фундаменталіза-ції; збільшення навчального часу на вивчення природничо-математичних дисциплін, введення комп'ютерної грамотності як обов'язкового компонента освіти; гуманітаризації змісту всіх навчальних дисциплін; - соціалізація особистості в рамках концепції «Виховання в дусі миру, демократії та прав громадянина», у рамках концепцій інтеркультурної освіти; - відхід від крайніх форм централізації (Франція, Україна) та децентралізації (США, Великобританія) управління освітою; - активізація тенденцій до зближення освітніх моделей у розвинених країнах унаслідок розвитку глобальної економіки, міжнародного ринку праці; - тенденція до активізації ринку освітніх послуг як наслідок поширення на освітню сферу ідеології вільного ринку. Такі зміни найбільш активно відбуваються в англомовних країнах, однак помітні і в інших; - недостатня послідовність освітніх реформ у більшості країн світу. 132 Отже, існує цілий ряд загальних, спільних для різних країн тенденцій розвитку освіти. Але навіть найбільш глобальні тенденції проявляються у своєрідних національних формах, що інколи не мають аналогів в інших країнах. З цього можна зробити висновок, що зарубіжний педагогічний досвід не можна використовувати механічно. Його треба «пристосовувати» до специфічних особливостей вітчизняного шкільництва. Питання для самоконтролю 1. У чому полягають основні суперечності розвитку сучасної освіти? 2. Як розвиваються системи управління освітою в країнах, що стали предметом розгляду? 3. Що ви знаєте про міжнародні форми моніторингу якості діяльності освітніх систем? Який вплив здійснюють міжнародні виміри якості знань на освітню політику різних держав? 4. У чому полягають спільні та відмінні риси структури середньої освіти в країнах, що стали предметом розгляду? 5. Назвіть основні напрями оновлення змісту освіти в ході реформ 80-90-х pp. XX століття? Якими чинниками зумовлені ці зміни? 6. Як функціонує система елективних предметів у школах США та Англії? 7. У чому полягають особливості сучасного етапу розвитку освітніх реформ у Великобританії порівняно з реформами часів тет-черизму? 8. У чому полягають недоліки і переваги державно-приватного партнерства в освітній сфері США та Великобританії? 9. Які кроки здійснюються урядом України з метою приєднання до «Болонського процесу»? 10. У чому полягають риси спільності та відмінності в реформуванні освітніх систем США, Великобританії та Франції? Література 1. Абашкіна Н.В. Принципи розвитку професійної освіти в Німеччині: Монографія. - К.: Вища школа, 1998. - 207 с 2. Боярчук Ю.В. Японская школа: проблемы и перспективы // Педагогика. - 1996. - № 3. - С. 107-111. 133 3. Василюк А., Пахоцінський Р., Яковець Н. Сучасні освітні системи: Навчальний посібник. - Ніжин: Редакційно-видавничий відділ НДПУ, 2002. - 139 с 4. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с 5. Вульфсон Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации // Педагогика. - 1997. - № 2. -С. 110-117. 6. Громовий В. Глобальна освіта й українська школа // Шляхосвіти. - 1998. - № 1. - С. 13-20. 7. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие. - М.: Владос, 1999. - 200 с. 8. Джуринский А.Н. Чему и как учат школьников в Японии. - М.: Роспедагентство, 1997. - 84 с. 9. Жуковський В.М. Морально-етичне виховання в історії американської школи: Монографія. - Острог, 2002. - 428 с.
10. Закон України «Про освіту» // Освіта. - 1996. - 21 серпня. 11. Закон України «Про загальну середню освіту». - Відомості Верховної Ради. - 1999. - № 28. 12. Красовицький М. Шкільна освіта у бюрократичному лабіринті // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2003. - № 5-6. -С 170-176. 13. Кремень В.Г. «Людина XXI століття навчається все життя...» (З доповіді Міністра освіти і науки України на 32-й Генеральній Конференції ЮНЕСКО, на якій Україну було обрано до Міжнародного бюро освіти) // Гуманітарні науки / Вісник Кримського державного гуманітарного інституту. - 2003. - С. 8-10. 14. Лавриченко Н. Реформування освіти в європейських країнах за умов їх інтеграції // Шлях освіти. - 1997. - № 2. - С. 20-24. 15. Локшина О. Стандартизоване оцінювання навчальних досягнень учнів: світові підходи // Директор школи, ліцею, гімназії. - 2003. - № 4. - С 37-39. 16. Митина B.C. Частные школы в развитых странах Запада // Педагогика. - 1996. - № 4. - С. 87-91. 17. Пилиповский В.Я. Поиски новой модели школьного образования в США // Педагогика. - 1996. - № 3. - С. 102-106. 18. Пріоритети розвитку освіти // Науково-освітній потенціал нації: погляд у XXI століття / Авт. кол.: В. Литвин (кер.), В. Ан-друщенко, С. Довгий та ін. - Кн. 1. Пріоритет інтелекту. - К.: Навчальна книга, 2003. - С 145-166. 19. Сбруєва А. Досягнення, проблеми та перспективи англійської освітньої реформи кінця XX - початку XXI ст. // Рідна школа. - 2002. - № 6. - С 73-78.
20. Сбруєва А. «Нація у небезпеці»: двадцять років американської освітньої реформи // Педагогічні науки. - Суми: СумДПУ, 2003. - С 68-77. 21. Тараненко І., Локшина О. Навчальний режим у школах країн Європейського співтовариства // Шлях освіти. - 1996. -МІ.-С 23-37. 22. Харпер X., Гарнер Л. Влияние рынка на профессиональное образование в Великобритании // Педагогика. - 1998. - № 8. -С.96-102. 23. Goals 2000: Educate America Act. - Washington, D.C.: U.S. Department of Education Printing Office, 1996. - 132 p. 24. Delors J., etc. Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the twenty-first Century. Highlights. Paris, UNESCO, 1996. 25. DfEE (Department for Education and Employment). White Paper: Schools Achieving Success. - Annesley, Nottinghamshire: DfEE Publications 2001. - 73 p. 26. DfES. Green Paper «14-19: extending opportunities, raising standards». Summary. - London: DfES Publications, 2002. - 24 p. 27. Donaldson J., Hinton R, Nelson L. Preparing students for life: the school-to-work reform movement // Horizon. - 1996. URL: www.horizon.unc.edu/ 28. EURYDICE A decade of reforms at compulsory education level (1984-1994). - Brussels - Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 1997. - 316 p. 29. EURYDICE.(a) Key topics in education in Europe, Volume 2: Financing and management of resources in compulsory education. Trends in national policies. - Brussels - Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2000. - 410 p. 30.Ferrera M. From welfare to «workfare». EUI Review. Spring, 1999. 31. Fullan M. The return of large-scale reform // Journal of Educational Change. - 2000. - Vol. 1. - № 1. - P. 5-28. 32. Major Changes to ESEA in the No Child Left Behind Act Washington, DC: Learning First Alliance, 2003. - 27 p. 33.OECD. Making the curriculum work. - Paris: OECD Publications, 1998. - 123 p. 34. UNESCO. World Education Report 2000. The Right to Education: Towards Education for All throughout Life. - Paris: UNESCO Publishing, 2000. - 173 p.
134 135 Розділ 4 Загальні тенденції структурного реформування освітніх систем у провідних розвинених країнах світу і в Україні 4.1. Нова парадигма грамотності на порозі нового тисячоліття У кінці XX століття людство накопичило великий досвід.боротьби з неграмотністю, однак у цій боротьбі воно все ще залишається переможеним: напередодні третього тисячоліття у світі надічується 885 млн неграмотних, що є найбільш яскравим проявом глобальної освітньої кризи. її подолання залежить як від багатьох позапедагогічних чинників - економічних, політичних, соціальних, так і від власне педагогічних. Далі звернемося саме до них, тобто як до визначення самого поняття «грамотність», так і до аналізу шляхів її досягнення, що є актуальними. На порозі XXI століття поняття «грамотність» означає не просто вміння читати, писати, рахувати, а «здатність розуміти та використовувати різні типи інформації у побутовому, професійному та громадському життіь [22, 12]. Грамотність розглядається як можливість індивіда бути залучиним до економічної, культурної, політичної практики суспільства; до грамотного середовища на локальному, регіональному, державному та глобальному рівнях; як умова соціального та культурного розвитку суспільства. Центральне місце у новій парадигмі грамотності посідає поняття суспільної грамотності. Воно означає, що існуючі в державі інституції дозволяють індивіду повноцінно реалізовувати свої громадянські права та обов'язки тільки через письмову мову (написані закони Конституції та інші правові норми), що вирішити свої особисті, сімейні, професійні, економічні проблеми можна тільки оволодівши цією мовою. Тобто суспільство, держава свідомо формують та підтримують у кожного громадянина потребу в набутті грамотності. Більш того, держава гарантує без- 136 умовне виконання прийнятих законів, правил та норм і тим мотивує громадян до набуття грамотності. Йдеться про створення культури грамотності, яка передбачає формування постійної, «пожиттєвої» потреби в її набутті та підвищенні, про створення грамотного середовища - суспільства, що навчається перманентно, протягом усього періоду свого існування. Набуття грамотності перетворюється у сучасному світі як на одне з провідних громадянських прав, так і на обов'язок громадянина, невиконання якого має негативні наслідки і для окремої особистості, так і для всього соціуму. Характер суспільної грамотності є змінною категорією, що залежить від способу життя конкретного суспільства (громади). І пріоритетними тут не завжди і не повсюдно були вміння читати й писати. Наприклад, у житті ряду традиційних громад письмові документи взагалі не відіграють якоїсь суттєвої ролі. У багатьох країнах з ринковою економікою у більшому вжитку вміння рахувати, аніж писати. Зовсім не завжди з уміннями писати та читати був пов'язаний навіть високий рівень участі в політичному житті держави. Так, серед давніх греків архаїчного періоду було мало таких, що володіли ними, але більшість пишалась своїм умінням мислити, аргументувати, дебатувати, поважати право інших на власну думку. В епоху полісної демократії ідеал всебічно розвиненої людини відобразився у розумінні грамотності як вміння читати та плавати. Отже, сутність поняття суспільної грамотності завжди залежала від характеру суспільної практики. У сучасних умовах її мета визначається міжнародним освітнім товариством як утвердження громадянських прав, демократії, взаєморозуміння; культурний розвиток особистості та громади. З такого розуміння поняття суспільної грамотності логічно випливає інше положення нової парадигми грамотності: програми її розвитку повинні бути включеними у широкий соціально-економічний та культурний контекст, тобто бути інтегрованими у програми створення нових робочих місць, які потребують певного рівня грамотності; у програми залучення населення до політичного життя регіону та держави; у програми створення культурних осередків, що зроблять можливим переведення на рівень письмової мови надбань місцевого фольклору тощо. Такий підхід сприяє підвищенню мотивації населення у здобутті грамотності, оскільки виникає реальна можливість її реалізації 137 у побутовому, громадському, професійному, культурному житті. Успішне функціонування у всіх цих сферах життя потребує як загальної, так і професійної грамотності. Розвиток грамотності є предметом діяльності міжнародних освітніх організацій вже понад півстоліття. Як показав досвід боротьби з неграмотністю 50-70-х pp. XX ст., широкомасштабні акції, ініційовані «зверху» (урядом, міжнародними освітніми організаціями) не мали вирішального успіху, оскільки недостатньо враховували життєві потреби людей, особливості соціально-економічного контексту конкретної території, її культурні традиції; іноді навіть були спрямовані на насадження чужої культури, чужих цінностей. У сучасних умовах зростає розуміння необхідності врахування місцевих соціально-економічних, політичних та культурних реалій, а також традицій народної педагогіки; першочергової розбудови інфраструктури, яка давала б можливість не тільки здобувати грамотність, але й реально нею користуватись [18, 5-7]. Отже, надається пріоритет заходам, ініційованим місцевими громадами. Разом з тим міжнародне освітнє товариство визнає можливість винятків з такого правила. Так, у 90-х роках XX ст. були проведені високоефективні загальнодержавні заходи боротьби з неграмотністю в Еквадорі, Індії, Намібії, Гані, Єгипті, Еритреї. В усіх цих випадках при домінуючій ролі держави акції здійснювались при тісному співробітництві багатьох партнерів (державних органів, місцевої влади, закладів формальної освіти, місцевих волонтерів, міжнародних освітніх організацій тощо). Успіх акцій, крім зазначеної вище причини, був зумовлений продуманими підготовчими кроками (підготовка персоналу, методичної бази), політичною мотивацією населення до участі в акціях, систематичним їх характером, ефективним моніторингом та оцінкою їх результативності [22, 5-6]. Серед чинників, які в першу чергу мають бути враховані під час здійснення заходів щодо розвитку грамотності, є створення можливостей її набуття рідною мовою. Навчання рідною мовою є, як відомо, найбільш ефективним. Тому подолання неграмотності потребує створення для кожного народу - малого чи великого -рідномовних шкіл, підготовки національних педагогічних кадрів, відповідного методичного забезпечення. Саме такий підхід до подолання неграмотності поширився у різних регіонах світу з кінця 60-х pp. XX ст. (у 40-х - першій половині 60-х pp. XX ст. освіта у мультикультурних країнах, навіть у розвинених, відбувалась переважно державною мовою). Разом з тим уже на етапі базової та 138 професійної, а надто загальної середньої та післясередньої освіти вона набуває двомовного і навіть тримовного характеру. Зумовлений такий характер мовної освітньої політики необхідністю, з одного боку, забезпечення культурної самоідентифікації особистості, тобто усвідомлення нею належності до певної культури, етнічної спільноти; з іншого - кращої соціально-економічної адаптації, збагачення можливостей професійного вибору. З цією метою у школах вивчається крім рідної мови державна і третя - мова глобального спілкування - англійська. Важливо, щоб у цьому контексті рідна мова була в навчанні не просто «містком» до державної та міжнародної, а самостійною духовною цінністю [21; 16-17]. Поширення суспільної грамотності сприяє повноцінному розвитку письмової мови, що продовжує бути актуальним для ряду народностей у країнах, що розвиваються. Писемність дозволяє цим народностям прилучитися до сучасних інформаційних процесів, обміну ідеями, в цілому виступає засобом активізації соціальної творчості. Важливою у справі становлення писемної літературної мови є роль державних та громадських інституцій, які сприяють її введенню у всі сфери суспільного життя, активізації її участі в обміні та поширенні інформації суспільного значення. Така мовна політика є актуальною і для молодих держав, що хоч і мають давню писемність, але прагнуть затвердити пріоритет державної мови у всіх сферах суспільного життя. Розвиток соціальної грамотності передбачає активне запровадження інтергенераційного підходу, що означає, перш за все, усвідомлення взаємозв'язку та взаємообумовленості грамотності дорослих (батьків) та успішності шкільного навчання дітей. Грамотність батьків є запорукою вступу дітей до школи; від рівня батьківської грамотності залежить створення в сім'ї умов для навчання, як матеріальних, так і духовних. Батьки є тією силою сучасного суспільства, що спроможна найкраще вимагати від школи якісної роботи, що є рушійною силою розвитку шкільної системи. Інтергенераційний підхід до розвитку грамотності означає, що педагоги, які працюють у сфері освіти дорослих, повинні розглядати і шкільне навчання дітей як частину свого професійного поля, оскільки мати справу з неписемністю - це не тільки лікування хвороби, а й її запобігання, профілактика [22, 11—12]. Актуальною в цьому зв'язку є й проблема залучення жіноцтва до набуття грамотності, оскільки саме жінка-мати навчає дітей рідної мови та культури. 139 Формування суспільної грамотності неможливе в сучасних умовах без використання у цьому процесі нових інформаційних технологій (HIT), які стали не тільки засобом здобуття освіти, але й невід'ємною частиною її змісту. Позитивними сторонами використання HIT як засобу розвитку суспільної грамотності спеціалісти вважають: - можливість залучення до навчання нових контингентів, які позбавлені такої можливості за інших умов; - надання навчальному процесу більш творчого, інноваційного характеру; - безмежне розширення ресурсної бази інформації, що залучається до навчального процесу, підвищення її якості; - надання можливості вибору джерел інформації, що служить мотиваційним чинником до прояву творчого підходу в навчанні, засобом збагачення навчального досвіду; - можливість вибору місця навчання: удома, на робочому місці, у системі формальної освіти, у публічній бібліотеці тощо; - можливість оптимального використання навчального часу та зусиль викладацького персоналу, можливість активної самоосвіти [19, 7-8]. Умовами, за яких використання HIT є ефективним засобом підвищення суспільної грамотності, вважаються: - доступність ШТ. У багатьох країнах високотехнологічні інфо - першочергове залучення до вивчення та використання HIT професійних освітян, які повинні створювати навчальні Про- грами та методичне забезпечення дЛя використання нових навчальних технологій; - врахування у процесі використання HIT особливостей національної культури та освітніх традицій. Проблема полягає в тому, що HIT виступають подекуди засобом здійснення «вес-тернізації», прозахідної стандартизації місцевих освітніх та культурних традицій. Тому HIT повинні бути як засобом глобалізації, тобто включення кожної особистості у загально-цивілізаційний контекст, так і локалізації - збереження кожною культурою своєї ідентичності на новому інформаційно-технічному рівні розвитку суспільства [19, 9]. 4.2. Безперервність як провідний приниип реформування освітніх систем Провідною ідеєю, що покладена світовою педагогічною думкою в основу оновлення освіти, є ідея безперервності освіти. Цей висновок обґрунтовується такими міркуваннями: - зростаюча інтелектуалізація і динамізм праці. Кожне десятиліття обсяг наукових знань у світі подвоюється, відбувається швидке оновлення техніки і технологій. Спеціаліст вимушений у таких умовах навчатись протягом усього життя і кілька разів перекваліфіковуватись; - зростання значимості «людського фактора» як в економічному, так і в соціальному розвитку сучасного суспільства. Широкого розповсюдження набула концепція «компетентної людини» як провідної мети освіти, згідно з якою освітні системи мають бути достатньо широкими, гнучкими, адаптивними, щоб протягом усього життя людини забезпечити розвиток її компетентності в найрізноманітніших проявах; - поширення ідей демократизації суспільного життя та освіти. Демократизація в освітній сфері привела до високого рівня гетерогенності тих, хто навчається (люди різної статі, соціального походження та перспектив, віку), а, отже, до різноманіття їх запитів, потреб, інтелектуальних можливостей. Звідси випливає необхідність побудови гнучкої і варіативної освітньої системи; - демографічні зміни, пов'язані з подовженням тривалості життя людей (в середньому до 75-78 років). Після виходу на пенсію вони мають багато років вільного від роботи часу, який
140 141
Отже, головна ідея докорінної реорганізації традиційної освітньої системи полягає в створенні для кожної людини можливостей отримання і поповнення знань, можливостей розвитку, удосконалення, самореалізації протягом усього життя. Програми створення систем безперервної освіти почали розвиватися під егідою ЮНЕСКО уже в кінці 1960 років. Була створена міжнародна комісія, яка підготувала у 1971 році фундаментальну працю «Навчатися бути. Світ освіти сьогодні і завтра». Комісія сформулювала основні принципи оновлення освітніх систем, провідним з яких стала безперервність освіти. У 70-ті роки з'явився новий аспект у розгляді цього принципу — концепція «суспільства, що навчається», сутність якої полягала в розширенні розуміння поняття безперервності, у поширені його на всі види формальної та неформальної педагогічної діяльності. У 80-ті роки на XIX Генеральній конференції ЮНЕСКО вже прямо проголошується, що безперервна освіта «об'єднує всю діяльність і всі ресурси суспільства і спрямована на гармонійний розвиток потенційних здібностей особистості і прогресу в перетворенні Суспільства». Концепція «суспільства, що навчається» повинна, на думку деяких авторів, повернути процесу навчання природний характер, який був притаманний йому на ранніх етапах розвитку людства, коли діти, молодь, дорослі пізнавали світ, засвоювали культурні цінності у ході природної життєдіяльності у різних її формах та видах. У 80-ті роки ідеї безперервної освіти стають частиною національних освітніх програм розвинених країн. У сучасній Україні принцип безперервності є одним з провідних на шляху реалізації Державної національної програми «Освіта» («Україна XXI століття»). Він «відкриває можливість для постійного поглиблення загальноосвітньої та фахової підготовки, досягнення цілісності і наступності у навчанні та вихованні; перетворення набуття освіти у процес, що триває упродовж всього життя людини». 142 Процес формування системи безперервної освіти у кожній країні має свій специфічний характер. Однак найбільш загальні принципи побудови такої системи є спільними, тому що вони продиктовані об'єктивними потребами розвитку цивілізації. До таких принципів належать: - орієнтація освітньої системи на людину, на її неповторну ін самореалізації; - широкий демократизм, спадкоємність усіх ступенів освітньої системи, доступність і відкритість будь-якого з них для кожного індивіда незалежно від статі, соціального стану, національності, раси; - гнучкість освітньої системи, її швидке реагування на освітній попит і особливості інтересів, стилів і темпів навчання різних категорій населення; - різноманіття освітніх послуг, що пропонуються системою, право кожної людини після базової школи на вибір своєї стратегії подальшого навчання і розвитку;
- перебудова системи професійної освіти з прагматично орієнтованої на соціально орієнтовану; - широке застосування з освітньою метою електронних технологій на будь-якому етапі життєдіяльності людей (робота, домашнє господарство, відпочинок тощо) [1, 83-86]. Нарешті підкреслимо, сьогодні в жодній із країн світу ще не створено досконалої системи безперервної освіти, що була б побудована на зазначених принципах. Але важливі кроки в цьому напрямі вже зроблені. 4.3. Тенденції розвитку системи дошкільного виховання До 80-х років XX століття системи дошкільного виховання більшості країн були розвинуті недостатньо, тому що виховання дітей цього віку традиційно вважалось пріоритетом сім'ї. Лише в СРСР та в країнах Східної Європи проводилася цілеспрямована політика розвитку державної системи дошкільного виховання, оскільки до жінок ставились, перш за все, як до учасників виробництва (вони складали більше 50% робітничої сили). У цих країнах від 40 до 70% дітей 3-6-річного віку відвідували дошкільні заклади. 143
- широке залучення жінок, навіть матерів, в абсолютній більшості країн світу до праці за межами оселі; - значне зростання кількості розлучень (у великих містах розлучається кожна третя сім'я), результатом чого стала відсутність достатнього нагляду за значною кількістю дітей дошкільного віку; - поширення руху за рівноправ'я чоловіків та жінок. Його результатом стало прийняття цілого ряду документів, наприклад, Конвенції ООН про ліквідацію всіх форм дискримінації щодо жінок, Декларації Комітету міністрів Ради Європи про рівноправність жінок та чоловіків тощо; - проведення широких психолого-педагогічних досліджень, які довели, що раннє дитинство є особливо сенситивним періодом для розвитку інтелектуальних, творчих здібностей особистості. Не розвинуті в цьому віці здібності «згасають», їх не можна компенсувати в майбутньому; - зростання вимог до якості підготовки професіоналів у сферах сучасного виробництва, яку слід починати з інтенсивного загального розвитку особистості в ранні роки життя [25]. Завдання інтенсивного розвитку закладів дошкільного виховання визначили пріоритетні напрями реформування освітніх систем ряду країн світу. Так, наприклад, у США в програмі розвитку освіти «Америка - 2000» записано: «До 2000 року всі діти матимуть доступ до високоякісних та розвивальних навчальних програм, які допоможуть підготувати дітей до шкільного навчання». У ФРН поставлене завдання повного забезпечення всіх дітей місцями в дошкільних закладах до 2001 року. Найбільш активно ця система розвивається у Франції: уже в 1993 році дитячі садки відвідувало 35% дворічних дітей, 90% - трирічних та 100% чотири- та п'ятирічних. У загальному обсязі витрат на освіту частка на дошкільне виховання збільшилася за останні 15 років удвічі. Значного розвитку набула система дошкільного виховання і в країнах, що розвиваються. Прикладом тут, як вважають дослідники, можна вважати Індію, де уряд розробив спеціальну програму «Комплексна служба розвитку дитини». Відповідно до цієї програми в країні створена система державних дошкільних за- кладів для дітей з демократичних верств суспільства, яка поповнила вже існуючу мережу приватних закладів - дуже різноманітних за своїми можливостями та завданнями. |
хочуть провести корисно, удосконалюючи себе духовно та фізично. У зв'язку зі зростаючим попитом виникають нові освітні послуги для людей «третього віку»; - поява і широке розповсюдження нових інформаційних технологій (телебачення, відеотехніка, персональні комп'ютери, інтерактивні системи тощо), що дають принципово нові можливості для дистанційного та індивідуального навчання.
Причиною суттєвих змін у ставленні до організованого дошкільного виховання в усьому світі у 80-ті роки XX ст. були ■ такі чинники: .