ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение

Как определить диапазон голоса - ваш вокал

Игровые автоматы с быстрым выводом

Как цель узнает о ваших желаниях прежде, чем вы начнете действовать. Как компании прогнозируют привычки и манипулируют ими

Целительная привычка

Как самому избавиться от обидчивости

Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам

Тренинг уверенности в себе

Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком"

Натюрморт и его изобразительные возможности

Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д.

Как научиться брать на себя ответственность

Зачем нужны границы в отношениях с детьми?

Световозвращающие элементы на детской одежде

Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия

Как слышать голос Бога

Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ)

Глава 3. Завет мужчины с женщиной

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Предмет порівняльної педагогіки, її завдання та методи дослідження 2 страница

ськими громадами, бізнесовими та промисловими структура­ми, неурядовими організаціями та інституціями, іншими на­вчальними закладами, ЗМІ тощо). У результаті розвитку та­кої взаємодії відбувається «дестабілізація традиційних зв'яз­ків та виникнення нових, що супроводжується як певними дисонансами, так і розширенням культурних ресурсів нового, розширеного освітнього простору, генеруванням інновацій у навчальній практиці». Наслідком розширення традиційних освітніх просторів є виникнення навчальних громад нового типу, в яких професійні компетенції вчителів набувають широкого суспільного значення, використовуються як засіб формування готовності громади до адаптації до нових умов життя. Відзна­чимо принагідно, що нові навчальні громади є локально ство­реними, однак набувають рис глокальних об'єднань, оскільки формують свій культурний потенціал значною мірою за допо­могою ресурсів не просто глобального, а глобалізуючого хара­ктеру: ТВ, Інтернету, товарів та послуг, що утворюють у своїй сукупності глобальну культуру сучасного світу. У результаті утворення нових навчальних громад, які мають суттєві само­врядні повноваження, відбувається переосмислення ролі дер­жави в освіті: з одного боку, держава звужує свої функції, за­лишаючи за собою тільки стратегічні: визначення цілей, фі­нансування та контроль результатів діяльності школи, з іншо­го - нові навчальні громади стають більш вимогливими до держави щодо виконання обов'язку: забезпечення соціальної справедливості в освіті. Виникають мережі навчальних гро­мад, які вимагають від учителя виконання нових рольових функцій. - 90-ті роки XX століття стали періодом масштабних освітніх реформ, головною метою яких є підвищення якості освіти. Підготовка вчителя до їх запровадження стала абсолютно на­гальною проблемою. Ставлення до вчителя в контексті су­часних реформ часто є подвійним:

1) як до частини проблеми якості освіти;

2) як до провідного чинника її вирішення.

Перша позиція, що досить часто зустрічалась у реформах 90-х років як прояв неоліберальної освітньої ідеології (учитель - заці­кавлений у максимізацїї своєї вигоди та мінімізації зусиль вироб­ник), передбачає запровадження системи засобів тиску на вчителя.

Друга позиція передбачає формування у вчителя активнос­ті, творчості щодо шляхів реалізації реформ, дає йому відчуття

власності, особистої причетності не тільки до їх втілення, але й до їх розробки, що робить його суб'єктом, а не об'єктом реформ. Провідним серед широкої сукупності чинників впливу на розви­ток освіти ми вважаємо глобалізацію. Розгляду особливостей гло-балізаційних впливів на освіту присвячений подальший матеріал.

2.2. Глобалізація як чинник впливу на розвиток освіти 2.2.1. Визначення глобалізації

З'ясування сутності глобалізаційного контексту розвитку осві­ти потребує, передусім, визначитися щодо змісту поняття «гло­балізація». Це завдання є доволі складним, оскільки сьогодні, за висловом У. Бека, «без сумніву, глобалізація є найбільш вжи­ваним і зловживаним - і найменш зрозумілим, імовірно, най­більш незрозумілим, затуманеним, політично ефектним словом (гаслом, зброєю у спорі) останніх років і залишиться таким у найближчий час» [2, 40]. У сучасній соціологічній та філософ­ській літературі існує кілька провідних підходів (логік) до ви­значення сутності цього багатовимірного та складного феноме­ну, їх об'єднують у дві групи: монокаузальні та полікаузальні. ■ Представники першого підходу підкреслюють існування домі­нуючої логіки, на основі якої можна з'ясувати основну сут­ність досліджуваного феномену, інші намагаються сформулю­вати складні логіки цього процесу, зумовлені багатьма причи­нами. Розглянемо спочатку провідні монокаузальні підходи до розгляду глобалізації (табл. 2.1).

Таблиця 2.1. Провідні монокаузальні підходи до розгляду глобалізації

Продовження таблиці 2.1.

Продовження таблиці 2.1.

¹ В англомовній літературі глобалізацію (globalization) іноді образно назива­ють «g-word», що означає слово на букву «g», маючи на увазі загальновжива­ність та значне поширення вживання цього поняття.

З таблиці видно, що провідними монокаузальними підходами до пояснення процесу глобалізації є економічний, політичний, еко­логічний та культурний. Відзначимо, що майже всі науковці, по­гляди яких визначаються як монокаузальні, говорять і про при­сутність інших, крім основної каузальності, логік розвитку глоба­лізації, передусім про інформаційно-технологічні можливості як

Таблиця 2.2. Полікаузальні підходи до розгляду глобалізації

47 '

засіб активізації глобалізаційних процесів, однак вони розгляда­ються як інструменти реалізації основної. Наведемо найбільш відомі приклади полікаузальних підходів до характеристики гло­балізації. До цієї групи віднесемо і представників освітньої тео­рії, які досліджували впливи глобалізації на розвиток освітніх процесів у сучасному світі (табл. 2.2).

Для полікаузальних підходів до трактування поняття «гло­балізація» характерне включення до його змісту багатьох глоба­льних аспектів життя сучасного людства як рівноцінних. Доці­льним ми вважаємо розмежування понять «глобалізація», «гло-балізм», «глобальність», до якого вдається, зокрема, У. Бек. «Гло-балізм» визначається німецьким соціологом як «ідеологія па­нування світового ринку, ідеологія неолібералізму» [2, 23]. «Під глобальністю розуміється те, що ми вже давно живемо у світово­му суспільстві, у тому сенсі, що уявлення про замкнуті простори перетворилося у фікцію. Жодна країна або група країн не може відмежуватися одна від одної» [2, 25]. «Глобалізація має на увазі процеси, у яких національні держави і їх суверенітет вплітають­ся в павутину транснаціональних акторів і підкорюються їх вла­дним можливостям, їх орієнтації та ідентичності» [2, 26].

Глобалізація, більшість дослідників, не є абсолютно

новим явищем. Від особливостей трактування поняття залежить і строк його існування, відведений аналізованому нами феномену тим чи іншим автором. Порівняльна характеристика різних позицій щодо початку глобалізації представлена в табл. 2.З.

Таблиця 2.3. Варіанти позицій щодо початку глобалізації

Розгляд сучасного етапу розвитку процесу глобалізації з по­зицій полікаузального підходу передбачає аналіз процесів, що від­булися в другій половині XX ст. Найбільш активним етапом гло-балізаційного процесу стали 90-ті роки XX ст. Чинниками, що активізували глобалізаційні процеси в означений період, стали:

- зникнення з розпадом Радянського Союзу та закінченням холодної війни політичної поляризації світу, перетворення США на глобального лідера, що є провідним агентом глоба­лізації;

- зростаюча активність контактів у сфері міжнародної торгів­лі, глобальне переплетення фінансових ринків, зростаюча мо­гутність транснаціональних концернів;

- активізація глобальних потоків індустрії культури;

- якісний ривок у розвитку комунікаційно-інформаційних тех­нологій;

- подальша активізація діяльності глобальної політичної ін­фраструктури та зусиль інституцій, що її утворюють, у захи­сті принципів демократії (деякі з них тільки на словах);

- зростаюча економічна, фінансова, технологічна, культурна прірва між багатими та бідними країнами;

- вестернізація (американізація) духовних цінностей, пов'яза­на з домінуючою позицією західної цивілізації в економіч­ному, науково-технічному та політичному житті людства;

- звуження функцій держави у соціальній сфері, її відсторо­нення від адміністрування суспільних ресурсів з метою за­безпечення соціальної справедливості;

- зростання глобального зубожіння;

- активізація глобальної руйнації навколишнього середовища;

- активізація міжнаціональних, міжкультурних та міжрелігій­них конфліктів.

Предметом нашої особливої уваги є дослідження, в яких ана­лізується вплив глобалізації на розвиток освітніх процесів.

Аналіз робіт численних експертів (Н. Бурбуліс, А. Торрес, P. Морроу, М. Еппл, Б. Лінгард, М. Карной, П. Мортимор, Ф. Різві, Д. Келлнер, М. Петерс, І.Ч. Ченг, С. Болл, С. Тейлор, Д. Хілл, Ж. Халлак, Ж. Делор, А. Грін, В. Андрущенко, В. Кремень та ін.) дозволяє говорити про три провідні аспекти впливу глобалізації на розвиток освітніх процесів: політичний, економічний та куль­турний. Далі розглянемо чинники та наслідки впливу глобалі­зації у всіх трьох аспектах.

49

2.2.2. Політичний аспект впливу глобалізації на розвиток освіти

Провідним, згідно з логікою нашого розгляду, є політичний аспект впливу глобалізації на розвиток освіти. Ідеологічний його вимір (глобалізм, за У. Беком) визначається поширенням ідей неолібера­лізму на освітню політику значної сукупності держав, і, передусім, англомовних, у яких він сформувався з характерної для цих дер­жав ліберальної політичної традиції. Процес поширення неолібе­ралізму характеризується англійським економістом С. Джорджем таким чином: «Трактований на ранніх етапах його розвитку (у 30-60-ті pp. XX ст.) як суто економічна ідеологія, він поступово поширився на політичну, а потім і на всі сфери соціального жит­тя. З «непопулярної секти», перебування в якій соромно навіть було публічно афішувати, неолібералізм перетворився на доміну­ючу світову релігію зі своєю догматичною доктриною, духівницт­вом, законодавчими інституціями і, що мабуть є найбільш важли­вим, зі своїм пеклом для грішників, які осмілюються поставити під сумнів або ослухатися його істин та настанов».

Загальними принципами неоліберальної освітньої політики є:

- ерозія суверенітету національної держави та повноти її пов­новажень у сфері соціальної політики в цілому та освіти зо­крема;

- поширення на освіту ринкових механізмів конкуренції;

- поширення положень неоінституціональної теорії соціаль­ного вибору на сферу освіти (вибір форм освіти як один з видів вигідного обміну);

- поширення на освіту ідей методологічного індивідуалізму: людина як вільний, раціональний, автономний, самозацікав-лений (зацікавлений у максимізації власного блага) індивід - homo economicus, який живе в умовах певної соціальної організації, створеної для охорони його природних прав та сприяння вигідному обміну з іншими індивідами;

- розвиток «нового менеджеризму», тобто поширення принци­пів та механізмів менеджменту, характерного для сфери при­ватного бізнесу, на соціальну сферу, зокрема на сферу освіти. Трактування освітніх установ як квазі-автономних, самовря­дних структур малого бізнесу;

- роздержавлення освітньої сфери, приватизація освітніх по­слуг, їх «контрактуалізація», «консьюмероцентризм»;

- трансформація форм контролю: від контролю політичного; адміністративного, до контролю ринкового, споживацького; від

50

• концентрації уваги на контролі вхідних параметрів, тобто кі­лькості вкладених ресурсів, до пріоритету контролю результа­тів, ефективності, продуктивності «шкільного виробництва»;

- «маркетизація демократії». Поняття рівності, справедливос­ті, солідарності, що становлять основні цінності демократич­ного суспільства, розглядаються на економічному, а не на по­літичному рівні. Людина є передусім споживачем, а не гро­мадянином [32];

- децентралізація управління освітньою системою: передача владних повноважень та відповідальності з центру в регіони, з регіонів на місця. Заохочення державно-приватного парт­нерства в освіті як чинника розвитку соціального капіталу;

- «культурна реконструкція», «маркетизація суспільної свідо­мості», формування «підприємницького суспільства», засоба­ми чого є, зокрема, перетворення шкіл на конкуруючі між собою інституції малого бізнесу та запровадження «курику-луму конкуренції та підприємництва»;

- низький рівень екологічної свідомості, виховання «зеленого консьюмеризму», надання переваги ринковим шляхам роз­в'язання екологічних проблем;

Формування глобального освітньо-політичного консенсусу пов'язане з виникненням та розвитком наднаціональної освіт­ньо-політичної громади, членами якої є чиновники міжнарод­них організацій, політичні радники та інтелектуали, антрепрене­ри в галузі освітньої політики, а також з формуванням інститу-ціональних механізмів неоліберальної освітньої політики в осо­бі Світового банку, Міжнародного валютного фонду, Світової ор­ганізації торгівлі.

Всі зазначені принципи складають основу «глобального осві­тньо-політичного консенсусу», за висловом австралійського осві­тнього теоретика Б. Лінгарда [28, 84-86], сформованого на пози­ціях неоліберальної ідеології.

Підкреслимо разом з тим, що в «чистому» вигляді неолібера­льна освітня ідеологія фактично не зустрічається. Типовою стала конвергенція різних ідеологічних систем, як от: 1) неолібералізм + консерватизм, що дістав назву нової правої ідеології або лібера­льного фундаменталізму (найбільш яскравими прикладами тако­го синтезу стали освітні реформи часів правління Р. Рейгана тз М. Тетчер); 2) неолібералізм + соціал-демократія (або демократи­чна ідеологія в США). Прикладом такого альянсу сил, який ще

51

називають «третім шляхом» (неолейборизмом, новим демокра­тизмом, ліберальним соціалізмом, радикальним центризмом тощо), стали, зокрема, освітні реформи Б. Клінтона та Т. Блера, ряду центральних та регіональних австралійських урядів у 80-90-х pp. XX ст. Як бачимо, у кожному з наведених альянсів неолібералізм являє собою обов'язкову складову. Визнаючи це, лідери і «третьо­го шляху», і нових правих завжди підкреслюють, що неолібера­лізм є для них лише засобом досягнення традиційних партійних цілей та цінностей, відповідно соціал-демократизму або консерва­тизму. Такі заяви досить часто ставляться під великий сумнів. Для з'ясування справедливості такого сумніву необхідно вияви­ти особливості двох інших провідних ідеологічних течій в освіт­ній політиці розвинених англомовних країн.

Соціал-демократична ідеологія освітніх реформ базується на таких принципах:

- цілі освіти інтегрують як колективні цілі та цінності розви­тку суспільства (соціальна справедливість, рівність, солідар­ність) та національної економіки (ефективність, конкуренто­спроможність, повна зайнятість трудових ресурсів) і як ін­дивідуальні цінності;

- побудова освітньої системи, що має своїм пріоритетом розви­ток конкурентоспроможного, технічно ефективного, однак більш соціально справедливого капіталістичного суспільства;

- прихильність до збереження загальноосвітньої школи, яка служить символом справедливості, рівності в освіті та відсу­тності соціальної селекції та сегрегації;

- демократичний контроль обов'язкової, подальшої та вищої освіти місцевою громадою через виборні органи місцевого самоврядування;

- запровадження ідеї позитивної дискримінації та перерозподі­лу ресурсів на користь окремих учнів та соціальних груп (пред­ставників етнічних та расових меншин, вихідців із соціально дискримінованих кіл населення, жінок), що потребують додат­кової уваги для повноцінної реалізації їх освітніх потреб;

- надання вчителю права автономії у вирішенні професійних питань, довіра до вчителя як до професіонала;

- розвиток креативності та інновативності вчителя як обов'яз­кова умова виникнення реформаційних ініціатив «знизу». Розуміння того, що тільки взаємодоповнюваність кроків «зве­рху» та «знизу» є запорукою успішності освітніх реформ [14].

Принципи консервативної ідеології освітніх реформ:

- біблійні традиції, сім'я, національна культура, західна циві­лізація, недоторканність приватної власності;

- збереження традиційних цінностей через запровадження жорстких механізмів контролю знань, що дає шкільництво, та його моральних норм. Шляхом такого контролю є запро­вадження національних освітніх стандартів (національного курикулуму і тестів);

- «повернення до базових знань», тобто вимога фундаменталіз-му в освіті, запровадження освітніх стандартів високого рівня;

- віра в «багатосторонність і таємницю людського існуван­ня», неприйняття «вузької єдиноподібності, егалітаризму та утилітаризму», що має наслідком соціальну та інтелекту­альну селекцію в освіті, соціальну ієрархізацію навчальних закладів;

- елітаризм в освіті, проявом якого є підтримка та надання переваги приватним школам (світським і релігійним);

- відмова від мультикультурності в освіті на користь асиміля­ційних стратегій інтеграції в суспільство расових, націона­льних та етнічних меншин. Ставлення до білінгвізму в освіті як до фактора, що уповільнює соціальну інтеграцію названих груп населення;

- активне релігійне виховання, вплив біблійних традицій на визначення змісту загальної освіти (наприклад, заборона викладання теорії Дарвіна на користь креаціонізму в шко­лах США);

- здійснення освітніх реформ «зверху», їх «прескриптивний» (наказовий) стиль [13,1].

Дослідники дуже по-різному інтерпретують характер ново­утворених альянсів: як конвергенцію ідеологій, синтез із сине­ргетичним ефектом, адаптацію традиційних ідеологій до но­вих умов (тобто до глобального поширення вільного ринку), механічне поєднання непоєднуваного з неефективними наслід­ками тощо. Безумовно, про характер новоутворень слід робити висновок у кожному конкретному випадку, який, у свою чергу, є результатом складної взаємодії таких чинників, як націона­льні освітні традиції, попередні освітні реформи, реальний стан освітньої системи та економіки країни, актуальні політичні завдання конкретної правлячої партії і конкретного політично­го лідера тощо. До того ж слід взяти до уваги, що характеристика

принципових засад різних освітніх ідеологій суттєво залежить від власної ідеологічної позиції їх «інтерпретатора», тому оцін­ки «справа» і «зліва» істотно різняться. Таке зауваження ми вважаємо корисним перед наведенням порівняльної характе­ристики освітніх ідеологій, зробленої англійським дослідником Д. Хіллом, який є неомарксистом, що пояснює також присутність у таблиці позицій ще однієї, крім розглянутих нами, ідеологіч­ної течії - лівого радикалізму (табл. 2.4).

В якості коментаря до наведеної порівняльної характерис­тики освітніх ідеологій відзначимо, що її автор майже ототож­нює сутність правого радикалізму (альянсу консервативних та неоліберальних сил) та неолейборизму («третього шляху»), про­тиставляючи їх лівим ідеологіям, тобто соціал-демократизму та неомарксизму (лівому радикалізму). Таким чином, за оцінкою «зліва», а Д. Хілл представляє думку не тільки свою, а й міжна­родно визнаної групи англійських науковців під назвою «Hillcole», неолейборизм фактично зрадив соціал-демократич-ним цінностям, а неолібералізм відіграв у даному конкретному прояві «третього шляху» роль не засобу, а системоутворюючої основи, що й послужило підставою значного зближення (конве­ргенції) нових правих і неолейбористів.

Однією з провідних ознак політичного виміру глобалізації є вплив міжнародних структур на розвиток освітньої політики національних держав. Факторами впливу міжнародних органі­зацій на освітню політику національних держав виступають: