ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение

Как определить диапазон голоса - ваш вокал

Игровые автоматы с быстрым выводом

Как цель узнает о ваших желаниях прежде, чем вы начнете действовать. Как компании прогнозируют привычки и манипулируют ими

Целительная привычка

Как самому избавиться от обидчивости

Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам

Тренинг уверенности в себе

Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком"

Натюрморт и его изобразительные возможности

Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д.

Как научиться брать на себя ответственность

Зачем нужны границы в отношениях с детьми?

Световозвращающие элементы на детской одежде

Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия

Как слышать голос Бога

Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ)

Глава 3. Завет мужчины с женщиной

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Предмет порівняльної педагогіки, її завдання та методи дослідження 11 страница

- система учнівства на підприємствах з одночасним навчан-' ням у загальноосвітній школі за скороченою програмою. Така система склалася у ряді європейських країн (ФРН, Велико­британія, Нідерланди);

- професійне відділення старшої середньої школи. Такі мож­ливості надають професійні ліцеї у Франції, міські техноло­гічні коледжі Великобританії, професійні профілі середніх шкіл у США та Японії тощо;

- 2-3-річні професійні училища в Україні, Росії, Китаї, Чехії тощо. У таких закладах навчається 30-50% випускників ба­зової школи;

- середні професійні навчальні заклади різних типів (техніку­
ми, середні професійні училища, коледжі тощо). Випускники
таких закладів можуть продовжити навчання у ВНЗ відпові­
дного профілю.

156

157

Необхідність повноцінного забезпечення потреб економіки, зумовлених розвитком високотехнологічного виробництва та ринкових відносин, спричинює відмову від старої парадигми про­фесійної освіти та пошук нової. Основні її положення, сформу­льовані на II Міжнародній конференції з питань технічної та професійної освіти (Сеул, 1999), подані у вигляді порівняльної таблиці (табл. 4.3) [26]:

Таблиця 4.3. Порівняльна таблиця старої та нової парадигми про­фесійної освіти

Нова парадигма освіти спрямована на формування здатності отримувати роботу та її успішно виконувати (employability). Така властивість, як інтегрована якість особистості, передбачає:

- інтелектуальні навички діагностування явищ і процесів, їх аналізу; інноваційної діяльності, самоосвіти;

- навички спілкування, прийняття рішень, адаптації в колекти­ві, колективної роботи, позитивної конструктивної поведінки;

- професійні знання та навички фундаментального характеру, що можуть стати основою для забезпечення професійної мобільності;

- підприємницькі навички (ініціатива, творче ставлення до своєї роботи, здатність до осмислення перспектив її розвитку, пе­редбачення ризиків у прийнятті нових рішень, розуміння за­конів бізнесу).

Важливою тенденцією розвитку системи профтехосвіти, що відображено в табл. 4.3, є активізація в її організації приватної ініціативи. Зумовлюють цей процес, на думку Всесвітньої орга­нізації праці, такі чинники:

- фінансова криза, що охопила значну кількість країн, криза податкової сфери, що призвела до дефіциту державних кош­тів в освітній сфері;

- поширення ринкової економіки на всі регіони світу, усвідом­лення провідної ролі приватного сектору в організації осві­ти, що забезпечує актуальні професійні компетенції;

- швидкі зміни в технології та організації праці, що потребу­ють навчання протягом життя;

- нездатність державної системи професійної освіти забезпе­чити нові потреби ринкової економіки [26].

У розвитку системи профтехосвіти держава та приватний се­ктор (у тих країнах, де він достатньо розвинутий) виступають як партнери, тобто співпрацюють. Кожна зі співпрацюючих сторін дбає про свої інтереси. Державні інтереси полягають у наданні професійної освіти випускникам шкіл та безробітним, що спри­ятиме стабільності суспільства та держави; у створенні конку­ренції на ринку освітніх послуг, що передбачає можливість віль­ного вибору навчального закладу, кращої якості пропонованих послуг. Приватний сектор зацікавлений у наданні необхідної кваліфікації своїм працівникам, а також у тому, щоб зайняти провідне місце на ринку освітніх послуг.

За всієї очевидності зацікавленості приватних закладів у на­данні якісної професійної освіти, дослідники відзначають і негати­вні тенденції розвитку приватної ініціативи в цій освітній ланці:

- приватні інституції не зацікавлені в створенні навчальних закла­
дів, що потребують великих затрат, розвиненої інфраструктури;

- професійна підготовка, здійснювана у приватних навчальних
закладах, як правило, не передбачає надання фундаменталь­
них наукових знань, має вузький функціональний характер;

158

159

- заклади професійної освіти, створені при приватних промис­лових підприємствах, часто надають навички, розраховані на короткострокову перспективу. Це об'єктивно зумовлено пев­ною мірою тим, що підприємство не в змозі визначити довго­тривалу перспективу свого розвитку. Крім закладів формальної професійної освіти, що можуть мати як державний, так і приватний характер, активно розвива­ється неформальна професійна освіта - учнівство на робочому місці. Причиною цього є значний розвиток неформального сек­тору економіки. За даними, оприлюдненими на V Міжнародній конференції з проблем освіти дорослих (Гамбург, 1997), 85% усіх працюючих у світі людей здобули професійну освіту саме таким шляхом [31].

Головною метою професійної освіти, як уже було сказано, є забезпечення можливості успішного вступу до світу праці. Пи­тання адекватності сучасних освітніх систем вимогам ринку праці є предметом активних порівняльно-педагогічних досліджень. Так, за даними порівняльного аналізу стану відповідних проблем у 14 країнах - членах OECD фахівці організації сформулювали такі умови забезпечення успішного вступу до світу праці:

- відкрита та добре збалансована система навчальних закладів і кваліфікаційних характеристик, розрахованих на безперер­вну навчальну перспективу;

- створення можливостей для учнів професійних навчальних закладів поєднувати навчання з працею (неповний, частко­вий робочий день) на реальному робочому місці;

- забезпечення можливостей набуття широких професійних навичок на етапі обов'язкового навчання для всіх учнів;

- існування ринків праці, що є «дружніми» для молоді;

- існування широкої мережі соціальних служб, які надають до­помогу молоді, яка рано залишила школу, щодо реінтеграції до шкільної системи та придбання професійної кваліфікації;

- співробітництво всіх учасників процесу підготовки молоді до вступу у світ праці на місцевому, регіональному та загаль­нодержавному рівнях;

- існування розвиненої та привабливої системи інформації, кон­
сультації, соціальної допомоги молоді в справі вступу у світ

праці;

- добре організована система моніторингу: статистики, індикато­
рів, досліджень у сфері освіти і зайнятості та їх взаємодія [29].

4.8. Тенденції розвитку системи вишої освіти

Якісні зміни, що відбуваються у сучасних умовах в системах вищої освіти більшості країн світу, сформульовані у «Всесвітній декларації про розвиток вищої освіти у XXI столітті: передба­чення та дії», що була прийнята Всесвітньою конференцією з проблем вищої освіти (Париж, 1998).Порівняльна характерис­тика традиційної та нової парадигм вищої освіти, про яку йде мова у названій Декларації, сформульована у таблиці 4.4.

Таблиця 4.4. Порівняльна характеристика традиційної та нової па­радигм вищої освіти (ВО)

Продовження таблиці 4.4.

Найбільш цікавим і перспективним процесом в європейсь­кій вищій освіті (ВО) є так званий Болонський процес, сутність якого полягає у формуванні на перспективу загальноєвропейсь­кої системи вищої освіти, названої європейським простором вищої освіти. Болонський процес був започаткований у травні 1998 р. під час святкування 800-річчя Сорбонни. Його ініціаторами ста­ли міністри освіти Франції, Великобританії, Німеччини та Італії (офіційне оформлення відбулось у червні 1999 року в Болоньї).

Із часу підписання Болонської декларації відбувся вже ряд пред­ставницьких міжнародних заходів.

Пропозиції, розглянуті на цих та ряді інших зустрічей і які виконуються в рамках Болонського процесу, зводяться в основ­ному до шести ключових позицій:

1. Уведення двоциклового навчання. Пропонується ввести два цикли навчання: 1-й - до одержання першого академічного сту­пеня і 2-й - після його одержання. При цьому тривалість на­вчання на 1-му циклі має бути не менше 3-х і не більше 4-х років. Навчання впродовж другого циклу може передбачати отри­мання ступеня магістра (через 1-2 роки навчання після одер­жання 1-го ступеня) і/або докторського ступеня (за умови зага­льної тривалості навчання 7-8 років).

2. Запровадження кредитної системи. Пропонується запро­вадити у всіх національних системах освіти систему обліку тру­домісткості навчальної роботи в кредитах. За основу пропону­ється прийняти ECTS (European Credit Transfer System, англ.). Європейська система перезарахування кредитів - залікових оди­ниць трудомісткості, а також перезарахування обсягу вивче­ного матеріалу і термінів навчання за кордоном, розробленою в рамках підпрограми EC ERASMUS, зробивши її нагромаджува-льною системою, здатною працювати в рамках концепції «на­вчання впродовж усього життя».

3. Контроль якості освіти. Передбачається організація ак­редитаційних агентств, незалежних від національних урядів і міжнародних організацій. Оцінка буде ґрунтуватися не на три­валості або змісті навчання, а на тих знаннях, уміннях і навич­ках, що отримали випускники. Одночасно будуть встановлені стандарти транснаціональної освіти.

4. Розширення мобільності. На основі виконання попередніх пунктів передбачається істотний розвиток мобільності студен­тів. Крім того, ставиться питання про розширення мобільності викладацького й іншого персоналу для взаємного збагачення європейським досвідом. Передбачається зміна національних законодавчих актів у сфері працевлаштування іноземців.

5. Забезпечення працевлаштування випускників. Одним із важливих положень Болонського процесу є орієнтація вищих навчальних закладів на кінцевий результат: знання й уміння випускників повинні бути застосовані і практично використані на користь усієї Європи. Усі академічні ступені й інші кваліфі-

162

163

кації мають бути затребувані європейським ринком праці, апрофесійне визнання кваліфікацій має бути спрощене. Для за­безпечення визнаннякваліфікацій планується повсюдне вико­ристання Додатка до диплома, який рекомендований ЮНЕСКО.

6.Забезпечення привабливості європейської системи осві­ти.Одним із головних завдань,що має бути вирішене в рамках Болонського процесу, є залучення в Європу більшої кількості студентів з інших регіонів світу. Вважається, що введення зага­льноєвропейської системи гарантії якості освіти, кредитної на-громаджувальної системи, легко доступних кваліфікацій тощо, сприятиме підвищенню інтересу європейських та інших грома­дян до вищої освіти.

Створення європейського простору вищої освіти передбачає, передусім, формування консенсусу у поглядах щодо її цілей. Чи залишиться вона суспільною цінністю, як це традиційно є в євро­пейській освітній культурі, а отже, за її розвиток нестиме відпо­відальність держава, чи стане суто приватною цінністю, і, відпо­відно до ідеології вільного ринку, перетвориться на товар, послу­гу. В матеріалах, що визначають розвиток розглядуваного нами процесу, активізація другої тенденції визнається цілком реаль­ною, проявами чого є різні форми транснаціональної освіти, зро­стаюча кількість приватних та корпоративних ВНЗ. Тому мова йде про необхідність пошуку балансу цілей як у загальноєвро­пейському, так і в національному вимірах. Від того, чи буде знай­дено цей баланс, залежить і побудова перспективної концепції ВНЗ, принаймні, університетського типу:

- слугуватиме він інструментом культурного, соціального, інте­лектуального розвитку особистості, формуванню її активної громадянської позиції, чи спрямовуватиме свої зусилля голо­вним чином на надання актуальної професійної кваліфіка­ціїдля успішної конкурентної боротьби на ринку праці;

- продовжуватиме ВНЗвиконувати як навчальну, так ідослід­ницьку функції, що є традиційними для європейських уні­верситетів, чи обмежиться тільки навчальною, що є характер­ним для транснаціональних закладів нових типів;

матиме ВНЗдостатню автономію для відповідальної реалі­зації своїх широких суспільних функцій, здійснення іннова­ційних перетворень у навчальному процесі, для планування свого майбутнього, чи стане лише об'єктом реформаційних намірів політичних структур;

- матиме місце процес стандартизації діяльності ВНЗ, чи про­довжуватиметься їх подальша диференціація.

•_ Означені альтернативи є предметом широкої дискусії в ака­демічних та політичних колах європейських країн. Перспекти­ви конвергентних реформ вищої освіти оцінюються далеко не у всіх країнах як позитивні в контексті необхідності збереження культурного різноманіття, на якому наголошував Р. Проді.

У чому ж полягають цілі Болонського процесу? Головними з них є підвищення конкурентоспроможності європейської ВО; мо­більності студентів, викладачів, дослідників, адміністративного персоналу європейських вищих навчальних закладів (ЄВНЗ); зда­тності випускників ЄВНЗ до працевлаштування в умовах глоба­льного ринку праці. Всі інші заходи, визначені у Болонській де­кларації та Саламанській конвенції (введення двоступеневої ви­щої освіти: короткої та повної (ступенів бакалавра і магістра), запровадження європейського зразка Додатка до диплома, євро­пейської системи залікових одиниць (кредитів), узгодження наці­ональних систем оцінки якості освіти та акредитації тощо), є лише інструментами здійснення трьох головних цілей.

Щодо першого аспекту проблеми, головним шляхом її роз­в'язання є набуття професійних кваліфікацій, наукових ступенів, що надаються в європейських ВНЗ, якостей зрозумілості, порів-нюваності для роботодавців та потенційних споживачів освітніх послуг в усьому світі. Необхідна чітка і вичерпна інформація про результати навчання, тобто знання, навички та компетенції, які можна отримати в європейських ВНЗ. Інструментами розв'язан­ня цієї проблеми слугують: додаток до диплома, в якому містять­ся необхідні дані як національною, так і англійською мовами, а також європейська система залікових одиниць (кредитів), в яких вимірюються показники тривалості, інтенсивності навчального процесу. Важливим у даному контексті є й вирішення питання щодо визнання освітніх дипломів у інших країнах як в межах Європи та поза нею. У єврорегіоні цій меті вже слугують націона­льні інформаційні центри з проблем академічного визнання та мобільності, а також Європейська мережа інформаційних центрів з проблем академічного визнання та мобільності (NARIC/ENIC).

Структурування ВО на два рівні наблизить освітні системи країн-учасниць Болонського процесу до англійської моделі (ан-гло-саксонської, англо-американської за різними визначеннями) іозначатиме відхід від гумбольдтіанської (німецької), що є більш

165

поширеною в регіоні. Проблема полягає не стільки у національ­них пріоритетах, скільки, знову таки, у принциповій концепції ВО. Нова двоступенева модель веде до збільшення ролі профе­сійно-орієнтованої, практичної підготовки і, на думку науковців багатьох країн, до зниження рівня фундаментальної наукової підготовки. У зв'язку з цим у ряді публікацій, зокрема в матері­алах Празького самміту міністрів освіти підкреслюється необ­хідність запобігання ранньої спеціалізації, забезпечення надан­ня фундаментальних знань високого рівня як основи для пода­льшого індивідуального профілювання як у сфері професійної підготовки, так і подальшої наукової освіти зі здобуттям ступе­ня магістра* В цілому перспектива структурних реформ оцінена академічною громадськістю Європи дуже неоднозначно. Не всі країни готові до швидких змін. Найбільш інтенсивно події роз­виваються там, де є зацікавленість і реальні об'єктивні можливо­сті прийому великих контингентів іноземних студентів.

Розглянемо другий аспект проблеми підвищення конкурен­тоспроможності європейських ВНЗ - здатність рекрутувати зна­чні контингенти абітурієнтів із закордону, зокрема, з позаєвро­пейського простору. Перш за все підкреслимо, що оскільки вища освіта є в сучасному світі дуже привабливим бізнесом, конкуре­нція у цій сфері набуває запального характеру. Найбільш акти­вно з європейськими ВНЗ конкурують у глобальній боротьбі за студента заклади США та Австралії. Наведемо деякі статистич­ні дані щодо розподілу іноземних студентів між країнами-чле-нами ОЕСР, подані в аналітичному огляді цієї організації «Осві­та одним поглядом» (2000). Отже, розподіл іноземних студентів між країнами-членами ОЕСР у 1998 р. (названі країни, що «ім­портують» студентів) у % від загальної кількості є таким: США - 32%, Великобританія - 16%, Німеччина - 13%, Франція - 11%, Австралія - 8%, Японія - 3%, Канада - 2% , Іспанія - 2%, Авст­рія - 2%, Швейцарія - 2% , Італія - 2% , інші - 6%.

Цікаво, що аналіз такого показника, як відсоток іноземних сту­дентів відносно усієї кількості студентів у ВНЗ певної країни, дає суттєво відмінну картину порівняно з першим рядом показників. Він виглядає так: Швейцарія - 16%, Австралія - 12,2% , Австрія -11,8%, Великобританія - 11,5%, Німеччина - 8,1%, Франція - 7,7%, Данія - 6%, Ірландія - 4,9%, Швеція - 4,3%, Канада - 3,9%, Нова Зеландія - 3,8%, СІЛА - 3,5%, Норвегія - 3,4%, Чехія - 2,9%., Фінляндія - 1,9%, Іспанія - 1,8%, Польща - 0,8%.

Абсолютні та віднорні показники кількості іноземних студен­тів у системі ВО конкретної країни дають підстави для висновків щодо привабливості (конкурентоспроможності) цієї системи та можливостей потенційного розвитку аналізованого нами проце­су. Висновки полягають у значному відставанні європейських ВНЗ від американських закладів у абсолютних кількісних, а отже, і в економічних показниках. До того ж американська система ВО має дуже великий потенціал для подальшого росту таких показ­ників. Не випадково у квітні 2000 р. американським президен­том Б. Клінтоном був підписаний спеціальний меморандум щодо розвитку інтернаціональної освіти, в якому підкреслювалося, що розвиток цієї сфери сприяє захисту американських політичних, економічних (вже сьогодні іноземні студенти приносять СІЛА 9 млрд дол. щорічного прибутку) та культурних інтересів. У мемо­рандумі сформульована система заходів, спрямованих на значне розширення інтернаціональної освіти та її якісного удосконален­ня. Безумовно, об'єднання європейських ВНЗ у конкурентній бо­ротьбі із зовнішнім опонентом - СІЛА дасть їм певні вигоди, отже, боротьба стане ще більш запеклою.

До зовнішніх опонентів європейських ВНЗ у конкурентній боротьбі за студента належать і заклади транснаціональної осві­ти (провайдери іноземних ВНЗ, що діють на основі франшизних угод; філії іноземних ВНЗ (передусім американських та англій­ських); міжнародні ВНЗ, що пропонують міжнародні навчальні програми і кваліфікації; оффшорні навчальні заклади - автоном­ні інституції, що за своєю організаційною структурою та змістом навчання належать до освітньої системи іншої країни; корпора­тивні навчальні заклади, що не належать до жодної національної освітньої системи; міжнародні віртуальні університети, що про­понують програми дистанційного навчання). Абсолютна більшість таких ВНЗ не є акредитованими жодною національною освітньою системою. Ставлення до їх діяльності є дуже суперечливим. Як позитивну сторону розвитку транснаціональної освіти дослідни­ки називають можливість надання ВО додаткових контингентів студентів, позбавлених її в рамках національних освітніх систем; наближення до широких контингентів населення планети освіти світового класу. Як негативну - відсутність контролю за якістю діяльності нових освітніх провайдерів, наслідком чого є досить значна кількість «шахрайських коледжів» (rogue colleges), що дискредитують транснаціональну освіту як таку.

166

Засобом конкурентної боротьби з цими навчальними закла­дами має стати система контролю якості освіти та акредитації ВНЗ у кожній з країн-учасниць Болонського процесу. На почат­кових етапах розвитку Болонського процесу такі системи були недостатньо розвиненими у регіоні. У сучасних умовах відбува­ється розвиток співробітництва створюваних та існуючих націо­нальних центрів оцінки якості освіти в рамках існуючої з 1999 р. регіональної інституції - Європейської мережі оцінки якості знань у вищій освіті (ENQA). Вже на Празькому самміті були вироблені певні рекомендації з цього приводу. Головними з них є:

1) система оцінки якості ВО повинна мати подвійний характер, тобто бути ініційована як «згори» - державою, так і «знизу» - вищим навчальним закладом;

2) активну участь у цьому процесі повинні відігравати студенти як члени академічної спільноти і як споживачі освітніх послуг;

3) функції перевірки якості освіти полягають як в її оцінці, так і в допомозі в розвитку ВНЗ;

4) правила та результати оцінки якості ВО повинні мати від­критий характер;

5) процедури оцінки якості ВО не повинні приводити до зайвої її стандартизації. Стандарти освіти повинні мати мінімаль­ний і динамічний характер;

6) процеси оцінки якості не повинні суперечити тенденції до диференціації ВО;

7) оцінка якості не повинна перетворюватися на важкий тягар для ВНЗ, на Virus akkredititis, як його влучно назвали німе­цькі освітяни.

На європейському рівні міністри закликали ENQA за допо­могою впливу на членів цієї організації, до співпраці з EUA (European University Association - Асоціація європейських уні­верситетів) та EURASHE (European Association of Institutions in Higher Education (Polytechnics and Colleges) ? Європейська асоці­ація вищих навчальних закладів (політехнікумів і коледжів), створити набір погоджених стандартів, процедур і керівних прин­ципів забезпечення якості, дослідити способи забезпечення аде­кватної погодженої системи перевірки забезпечення якості і/ або акредитації агентств і організацій, а також дати звіт із цих питань міністрам через комісії в 2005 р. Належним чином по­винен бути врахований і досвід інших міжнародних асоціацій і. організацій у забезпеченні якості освіти.

4.9. Провідні напрями і стратегії педагогічної освіти

У системі педагогічної освіти розвинених країн існує три голо­вних напрями:

- підготовка вчителів початкової школи;

- підготовка вчителів неповної середньої (молодшої середньої, проміжної, базової) школи;

- підготовка вчителів повної середньої (старшої) школи.

Розглянемо деякі особливості функціонування кожного з цих напрямів.

Підготовка вчителів початкової школи здійснюється у біль­шості країн у «напіввищих» педагогічних навчальних закладах (педагогічний коледж, педагогічне,училище). За термінами на­вчання та побудовою навчального процесу такі заклади бувають двох типів:

а) чотирирічні на основі базової (неповної середньої) школи
(Данія, Італія, Іспанія, Норвегія, Україна та інші). Такі закла­
ди перебувають у відомстві Міністерства освіти і під безпосе­
реднім контролем місцевої шкільної адміністрації. Струк­
тура навчання: два роки загальноосвітньої та два роки про­
фесійної підготовки. В останні роки кількість таких закла­
дів скорочується. Стара ієрархічна система принципово від­
мінної підготовки вчителів початкової та середньої школи у
ряді країн вже ліквідована;