ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение

Как определить диапазон голоса - ваш вокал

Игровые автоматы с быстрым выводом

Как цель узнает о ваших желаниях прежде, чем вы начнете действовать. Как компании прогнозируют привычки и манипулируют ими

Целительная привычка

Как самому избавиться от обидчивости

Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам

Тренинг уверенности в себе

Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком"

Натюрморт и его изобразительные возможности

Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д.

Как научиться брать на себя ответственность

Зачем нужны границы в отношениях с детьми?

Световозвращающие элементы на детской одежде

Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия

Как слышать голос Бога

Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ)

Глава 3. Завет мужчины с женщиной

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Предмет порівняльної педагогіки, її завдання та методи дослідження 13 страница

3. Модель людського виміру організації. Якщо у попередній моделі увага фокусувалася на зовнішньому оточенні школи, то в даному контексті найбільш важливими є внутрішньо-організа­ційні людські відносини. Центральне місце посідають такі кон­цепти, як психологічне самопочуття індивіда в організації, мож­ливість знаходження консенсусу, колегіальні стосунки, мотива­ція поведінки, розвиток людських ресурсів. Тому головним кри­терієм ефективності організації в рамках даної моделі стає рі­вень задоволеності працівників організації своєю роботою, рі­вень їх залучення до діяльності організації, відчуття своєї при­четності до спільної справи. Така модель активно критикується в сучасних дослідженнях ефективності школи, оскільки не відо­бражає рівня досягнення навчальних результатів, що вважають­ся головним виміром ефективності школи.

4. Управлінська (бюрократична) модель передбачає форма­лізацію людських стосунків, про які йшлося в попередній моде­лі, у рамках організаційних структур. Проблемою організації, в якій підрозділи являють собою відносно автономні одиниці, що має місце у школі, є гармонізація їх взаємозв'язків у рамках єди­ного цілого. Такі можливості створюються шляхом розвитку

різних форм соціальної взаємодії в межах перетворення школи на організацію, що навчається. Популярні в англомовному світі теоретики розвитку організацій, особливо П. Сенге, розробили конкретні рекомендації для освітніх закладів щодо їх успішно­го перетворення на ефективні професійні громади. Отже, провід­ним критерієм ефективності згідно з управлінською моделлю ефективності школи є тривалість, упевненість існування та роз­витку організаційних структур.

5. Політична модель організації. Деякі освітні політологи, у тому числі американські дослідники Ф. Гесс, П. Хілл, П. Петерсон, Дж. Чаб та Т. Mo, E. Коулсон, аналізують діяльність організацій як «політичні битви», в яких офіційні особи використовують свої по­сади з метою досягнення власних, прихованих інтересів. Такий під­хід до визначення ефективності організацій цілком відповідає по­ложенням теорії соціального вибору Дж. Б'юкенена та Г. Таллока, згідно з якою індивідуалізм людини як «homo economicus» є ру­шійною силою будь-якого розвитку, у тому числі і соціального. Таким чином, відповідно до політичної моделі організації критері­єм її ефективності виступає ступінь задоволення інтересів впливо­вих груп, якими є споживачі освітніх послуг (батьки учнів, робото­давці), місцева бізнесова громада, політичні партії тощо.

Усю сукупність розглянутих вище організаційних моделей ефективності школи підсумуємо у формі таблиці (табл. 5.2).

Таблиця 5.2. Організаційні моделі ефективності школи

182

183

Парадигмальний підхід. Автором цього підходу є всесвіт­ньо відомий гонконгський теоретик освіти І.Ч. Ченг, який сфор­мулював два типи парадигм якості освіти, що змінюють одна одну в історичному процесі розвитку освітніх реформ останніх тридцяти років. Кожна з цих реформ базувалася на принципо­во нових підходах до забезпечення та вимірювання якості осві­ти, що зумовило застосування різних стратегій до реформування шкіл та освіти в цілому.

Перша хвиля реформ, що розпочалась у 70-ті pp. XX ст., фо­кусувалась на забезпеченні внутрішньої якості освіти, яка ви­значалася ступенем досягнення запланованих навчальних ці­лей, тобто фактично вимірювалась навчальними досягненнями учнів. У такому розумінні поняття «якість освіти» збігається з поняттям «ефективність освіти» і визначається впливом пев­ної сукупності чинників, що зумовлюють ефективність навчаль­ного процесу в класі. Предметом першочергової уваги стає ви­значення цих чинників та способів їх взаємодії. Згідно з такою логікою І.Ч. Ченг визначає в рамках парадигми внутрішньої якості два підходи, які стосуються: 1) чинників впливу на на­вчальний процес у класі, 2) взаємодії цих чинників.

1. Чинники впливу на навчальний процес у класі. В західній педагогічній літературі існує багато досліджень із цієї проблеми, передусім таких авторів, як М. Венг, Г. Хертел та X. Уолберг, К. Коттон, Дж. Шірінс та Р. Боскер, С Перкі та М. Сміт, П. Сем-монс, Дж. Хіллман та П. Мортімор, І.Ч. Ченг, Р. Марзано та ін.

І.Ч. Ченг досліджує зумовленість результату навчальної ді­яльності чинниками, пов'язаними з учителем, курикулумом, зов­нішнім контекстом, учнями. Взаємозв'язок цих чинників, згід­но з уявленням І.Ч. Ченга, показаний на схемі 5.1.

Згідно з логікою такого підходу, удосконалення чинників, що є значущими для навчального процесу, має привести до підви­щення навчальних результатів. Саме тому значна кількість ре­формаційних ініціатив останніх десятиліть була пов'язана з удо­сконаленням професійної освіти, професійного розвитку та ді­яльності вчителів, з удосконаленням навчальних програм, форм та методів навчання, оцінки знань учнів; з покращанням кліма­ту школи, зменшенням кількості учнів на одного вчителя, забез­печенням школи ІКТ, технічними засобами навчання; удоско­наленням організаційного менеджменту школи тощо.

Характерною особливістю сучасного етапу розвитку такого підходу до вдосконалення ефективності діяльності школи став

Схема 5.1. Структура чинників впливу на ефективність навчального процесу в класі (за І.Ч. Ченгом)

бенчмаркінг - визначення стандартних планових показників, яких необхідно досягнути в "удосконаленні кожного чинника за певний проміжок часу.

Недоліками даного підходу І.Ч. Ченг справедливо вважає спрощене розуміння зумовленості результату навчального про­цесу простою сумою впливів чинників, у той час як їх взаємодія залишається поза увагою. Удосконалення одного або навіть кі­лькох чинників ще не є гарантією підвищення ефективності про­цесу в цілому. Свідченням цього є недостатня ефективність осві­тніх реформ останніх десятиліть, у процесі яких були витрачені величезні кошти на удосконалення окремих чинників (напри­клад, у США на запровадження стандартів освіти, зменшення наповнюваності класів, комп'ютерне забезпечення школи тощо) за відсутності значимого впливу на навчальні результати.

2. Взаємодія чинників впливу. Особливістю цього підходу, що, нагадаємо, є характерним для аналізу діяльності нелінійних систем, стало зосередження на удосконаленні взаємодії чинни­ків впливу на навчальний процес та його результати. Цей підхід є більш складним, оскільки передбачає розуміння сутності вза­ємовпливу чинників. Приклади окремих аспектів такої взаємо­дії представлені в табл. 5.З.

Переваги «взаємодіяльнісного» підходу діють за умови вра­хування взаємозв'язків між усіма чинниками, а не лише окре­мими з них, що є, безумовно, дуже складним завданням.

У рамках парадигми внутрішньої якості освіти І.Ч. Ченг визначає три моделі її виміру: 1) цільова модель; 2) процесуаль­на модель; 3) модель відсутності проблем.

1. Цільова модель виміру якості може бути застосована в умовах існування чітко визначених цілей діяльності навчально­го закладу та вимірюваних критеріїв її досягнення. Типовими індикаторами виміру якості освіти згідно з цією моделлю є рі­вень навчальних результатів учнів, рівень відсіву учнів зі школи, відсоток випускників, що вступили до університетів, професійна кваліфікація персоналу.

2. Процесуальна модель, згідно з якою процесуальні характе­ристики навчального процесу визначають ступінь досягнення поставлених цілей. Набуття учнями позитивного досвіду навча­льної діяльності, що визначається саме якістю процесу навчання та веде до формування когнітивних умінь, визначається як одна з пріоритетних цілей навчального процесу. Індикаторами відповідно

186

Таблиця 5.3. Удосконалення взаємодії чинників впливу на ефекти­вність навчального процесу (окремі приклади)

до цієї моделі виступають якість викладацької діяльності вчите­ля, управління навчальним процесом та якість навчальної діяль­ності учня (ставлення до навчання, відвідування занять, розвиток когнітивних умінь, уміння співпрацювати в групі тощо).

3. Модель відсутності проблем. За цією моделлю, що є най­старішою з усіх, відсутність у закладі проявів дисфункціональ-ності, порушень законодавчих, моральних та процесуальних норм є свідченням високої якості його роботи. Використовується така модель в умовах відсутності чітко визначених цілей діяльності навчального закладу і точно вимірюваних критеріїв результатів навчальної діяльності.

Найважливіші особливості кожної з трьох моделей сформу­льовані в табл. 5.4.

Характеристика моделей виміру внутрішньої якості освіти дозволяє зробити висновок про їх актуальність і в сучасних умо­вах, оскільки звітність шкіл у більшості країн, порівняння навча­льних досягнень національних освітніх систем у рамках таких міжнародних програм, як TIMMS, PISA здійснюється за-цільовою та процесуальною моделями виміру внутрішньої якості освіти.

187

Таблиця 5.4. Характеристики моделей виміру внутрішньої якості освіти

Сьогодні, в умовах ставлення до освіти як до продуктивної сили, її якість перестала бути тільки внутрішньою проблемою школи. Вона визначається з позицій, що прийшли в освіту зі сфери промислового менеджменту, а саме менеджменту якості, теорій ефективного розвитку організацій, маркетингової діяль­ності організацій, менеджменту знань тощо. Йдеться про появу нового парадигмального підходу - підходу узгодженої якості (interface quality), який спричинив наприкінці 80-х років XX ст. початок другої глобальної хвилі освітніх реформ, спрямованих на вдосконалення якості освіти. «Узгодження» критеріїв якості здійснюється між навчальними закладами та споживачами осві­тніх послуг на таких умовах: якісною вважається така освіта, яка задовольняє споживацький попит. Навчальні заклади не­суть відповідальність перед споживачами за досягнення постав­лених цілей. Засобами запровадження відповідальності шкіл стають: 1) інституціональний моніторинг навчальних закладів;

188

2) самооцінка навчальними закладами своєї діяльності; 3) порі­вняння діяльності шкіл та освітніх систем за освітніми індика­торами, що мають як регіональний, національний, так і міжнаро­дний характер; 4) періодичні звіти шкіл перед громадою (бать­ківською, сусідською); 5) укладання шкільних хартій (контрак­тів між школою, громадою та державною освітньою адміністра­цію про умови фінансування та цілі діяльності школи); 6) укла­дання планів розвитку шкіл, що є обов'язковими для виконання в рамках певного часового терміну тощо.

Моделями визначення якості освіти в рамках парадигми уз­годженої якості є:

1) модель вхідних ресурсів. Результат діяльності навчального за­кладу ставиться в рамках даної моделі в пряму залежність від якості вхідних ресурсів та спроможності школи отримати їх не в останню чергу за допомогою споживачів освітніх послуг;

2) модель задоволення споживачів, згідно з якою задоволення освітніх потреб «стратегічного споживача» є умовою виживання не тільки школи, але й громади. Згідно з такою моделлю якість навчального закладу вимірюється за допомогою опитування споживачів (батьків учнів, роботодавців) щодо рівня їх задово­лення результатами роботи навчального закладу;

3) модель репутації навчального закладу. Згідно з цією модел­лю якість діяльності школи визначається значною мірою позитивним іміджем школи в громаді, що обумовлюється її конкурентністю в умовах вільного вибору школи, грамотним маркетингом своїх послуг, відповідністю навчальних програм моральним вимогам громади, періодичною звітністю перед споживачами;

4) модель організації, що навчається, в рамках якої якість роз-
_ глядається як динамічне поняття, що змінюється в умовах

зовнішньо-контекстуальних та внутрішніх перетворень на­вчального закладу. Надання якісних послуг вимагає, відпові­дно до цієї моделі, інновацій, постійного індивідуального та організаційного розвитку. Засобами досягнення високої якості виступають стратегічний менеджмент, запровадження в школі системи професійного розвитку персоналу тощо;

5) модель загального менеджменту якості (TQM), у рамках
якої якість освіти визначається як сукупність елементів, що
охоплює вхідні ресурси, процесуальні характеристики та ви­
хідні параметри діяльності навчального закладу, що дозволя­
ють надавати послуги, які повністю відповідають критеріям

189

внутрішньої якості та задовольняють потреби споживачів. Модель являє собою інтегрований варіант інших, передусім таких, як модель організації, що навчається, моделі задово­лення попиту та процесуальної моделі. У центрі уваги вимі­ру якості згідно з цією моделлю знаходяться характеристи­ки шкільного лідерства, менеджменту персоналу та навчаль­ного процесу, задоволення педагогічного персоналу своєю ді­яльністю, задоволення споживачів діяльністю навчального закладу, результати навчальної діяльності учнів, вплив на­вчальних результатів на суспільство.

Основні характеристики моделей узгодженої якості освіти представлені в табл. 5.5.

На завершення розгляду парадигмального підходу до виміру якості освіти, запропонованого І.Ч. Ченгом, відзначимо, що в су­часних умовах в оцінці ефективності освітніх реформ використо­вуються як моделі внутрішньої,"так і узгодженої якості освіти. Вибір тієї чи іншої моделі, парадигми, підходу до оцінки ефекти­вності реформ залежить від суб'єкта оцінки, від об'єктивних ха­рактеристик реформаційних програм, що підлягають оцінці, від цілі, з якою оцінка здійснюється. Не останню роль у такому вибо­рі відіграють і політичні інтереси осіб та організацій, що здійсню­ють оцінку (в інтересах яких вона здійснюється).

5.2. Основні проблеми сучасних систем освіти та шляхи їх розв'язання

У подальшому розгляді проблем ефективності школи ми сконцен­труємо увагу навколо провідних психолого-педагогічних проблем сучасного шкільництва та шляхів їх. розв'язання. Визначення цих проблем обумовлене певним розумінням пріоритетних цілей освіти. Такими цілями, що сформульовані світовим освітнім спів­товариством (в особі Міжнародного бюро освіти), є:

- цілісний розвиток особистості шляхом забезпечення зрос­тання її розумового, етичного, естетичного, емоційного, фізич­ного та соціального потенціалу;

- підготовка учнів до вступу у світ праці, до активної ролі в економічному та громадському житті суспільства, до успіш­ного функціонування в умовах швидких змін технологій та мультикультурного суспільства;

190

Таблиця 5.5. Характеристики моделей виміру узгодженої якості освіти

191

- розвиток навичок наукового мислення, критичного ставлення до дійсності та навичок розв'язання проблемних ситуацій [12, 7],

У схематичному вигляді провідні освітні проблеми та шляхи їх розв'язання можуть бути відображені таким чином (табл. 5.6) (сформульовано на основі підходу, розробленого Інститутом ін­формаційних технологій в освіті ЮНЕСКО) [8].

Таблиця 5.6. Проблеми сучасної освіти та шляхи їх розв'язання

Отже, провідними шляхами підвищення ефективності діяль­ності системи освіти відповідно до визначених цілей є:

- фундаменталізація змісту освіти;

- забезпечення випереджального характеру всієї системи осві­ти, її спрямованості на проблеми майбутньої постіндустрі-альної цивілізації;

- формування системи освіти як безперервної;

- активізація гуманного і творчого начала в освіті;

- формування в процесі навчання цінностей мирного співісну­вання та міжнародного співробітництва;

- формування комунікативних навичок, уміння співпрацюва­ти в колективі, прийняття відповідальності за індивідуальні та колективні рішення;

- запровадження гуманістично орієнтованих методів іннова­ційного та розвивального навчання на основі використання перспективних інформаційних технологій;

- забезпечення більшої доступності освіти для населення пла­нети шляхом широкого використання можливостей дистан­ційної освіти та самоосвіти із застосуванням інформаційних і телекомунікаційних технологій.

Розглянемо далі сутність найважливіших із названих чинників.

Кардинальним завданням сучасної науки взагалі і педагогі­ки зокрема є виявлення цілісності кожної з фундаментальних наук, а потім і цілісності природничо-наукового і всього гумані­тарного знання, і, нарешті, створення цілісних основ фундамен­тальної освіти.

Провідними шляхами фундаменталізації освіти є:

- зміна співвідношення між прагматичним та загальнокуль­турним компонентами освіти на всіх її рівнях. Пріоритет­ними повинні стати проблеми розвитку загальної культури людини, формування в неї наукових форм системного мис­лення;

- зміна змісту та методології навчального процесу, яка перед­бачає акцентуацію вивчення фундаментальних законів при­роди і суспільства, створення принципово нових навчальних курсів, зорієнтованих на формування цілісних уявлень про наукову картину світу, на формування здатності виходити на системний рівень її пізнання;

- забезпечення практичної реалізації тріади «екологічне ви­ховання - екологічне навчання - екологічна освіта». Всі ча­стини цієї тріади є взаємопов'язаними, всі вони складають основу формування в людства екологічного світогляду, що базується на усвідомленні необхідності збереження оптима­льного для життя середовища, яким є Земля [8, 10-15].

Нові підходи до змісту освіти вимагають якісного оновлення і побудови навчальних програм. Пошук шляхів перебудови на­вчальних програм є предметом постійної уваги освітян. Зокре­ма, на Міжнародній конференції з питань розвитку змісту осві­ти (МБО, Женева, 1998) були сформульовані такі принципи їх організації: відкритий характер, варіативність, гнучкість, інтер-культурність, адаптованість до регіональних особливостей, інте-гративність.

Сучасні освітні реформи в більшості країн передбачають такі конкретні шляхи реорганізації змісту освіти:

- посилення уваги до вивчення математики, що здійснюється як екстенсивним шляхом (кількісне зростання навчального часу для вивчення дисципліни), так і інтенсивним (структу­рна перебудова програм курсу з урахуванням нових науко­вих досягнень, наданням програмам гнучкості, відкритості, варіативності);

- посилення уваги до вивчення іноземних мов, обумовлене ак­тивізацією глобалізаційних тенденцій. Вивчення іноземної мови розглядається і як засіб посилення конкурентоспромо­жності особистості на ринку праці, і як засіб активізації між-культурного спілкування та співробітництва. У цілому ряді країн вивчення іноземних мов уведене до змісту навчання в початковій школі;

- посилення уваги до екологічної освіти, метою якої є форму­вання в учнів навичок осмислення фактів та наукових ідей, предметом яких є навколишнє середовище як у локальному, так і в глобальному вимірах, та їх застосування;

- запровадження до змісту освіти предметів і тем міждис­циплінарного характеру, таких, наприклад, як громадяноз-навство та вільна праця (Палестина); соціальна освіта (Мальта); виховання споживача, ціннісна освіта, трудові екс­периментальні програми (Індія) тощо. На рівні початкової та базової освіти така практика має за мету надання знан­ням з різних галузей науки цілісного, інтегрованого хара­ктеру, запобігання перевантаженості навчальних планів. Значна частина таких предметів, у тому числі і названих, спрямована на формування ціннісних орієнтацій демокра­тичного суспільства;

- активізація вивчення економічних і технічних дисциплін, інформаційних технологій з метою успішного вступу до сві­ту праці, запобігання школою маргіналізації як власного ста­тусу, так і статусу своїх випускників [12, 4].

Одним із провідних напрямів якісної перебудови освітньої системи є перехід від концепції підтримуючого навчання до кон­цепції випереджального навчання. Принципи практичної реалі­зації такого переходу є найбільш наочними для системи вищої освіти. За концепцією підтримуючого навчання підготовка спе­ціалістів здійснюється головним чином на основі вимог сього-

дення, без урахування того, що вимагатиметься від нього в май­бутньому. Основна частина навчального часу при навчанні за такою системою витрачається на вивчення традиційних знань. Вивчення прагматичних знань, тобто професійна підготовка з обраної спеціальності, складає, як правило, 15-20% загального обсягу навчального навантаження. Що ж стосується нових знань, які потрапляють в освітню систему безпосередньо в процесі на­вчання, їх частка не перевищує 5-7%. Час, що призначається на розвиток творчих здібностей людини і її здатності до самоосві­ти, є ще більш незначним.

Випереджальне навчання, навпаки, орієнтоване на майбутнє, на ті умови життя та професійної діяльності, у яких випускник ВНЗ опиниться після його закінчення. Такий підхід є надзви­чайно актуальним, оскільки, як відомо, значна частина знань за­старіває вже протягом 3-5 років. Тому головна увага в навчаль­ному процесі за такою концепцією зосереджена на розвитку тво­рчих здібностей спеціаліста, його здатності до самостійних дій в умовах невизначеності, а також на розвитку навчальних здібно­стей до набуття нових знань і навичок, оволодіння сучасними методами набуття, накопичення, класифікації та передачі знань. У системі випереджального навчання значна кількість на­вчального часу відводиться для вивчення нових фундаменталь­них знань, процесів і технологій, інформація про які має надхо­дити в освітню систему різними каналами взаємодії із системою науки, банками даних тощо. Важливою умовою реалізації систе­ми випереджальної освіти є її тісний зв'язок з наукою. Освіта має бути «вбудованою» в систему наукових досліджень. Для на­уки такий зв'язок є гарантією більш якісної підготовки майбут­ніх учених.

Важливим імперативом часу є залучення до освітнього про­цесу системи знань у галузі інформатики, її засобів та методів. Розвиток цивілізації відбувається у напрямі інформаційного сус­пільства, у якому об'єктами та результатами праці більшості на­селення будуть не матеріальні цінності, а головним чином інфо­рмація та наукові знання. Вже сьогодні діяльність значної части­ни населення в розвинених країнах пов'язана з процесами оброб­ки та передачі різного роду інформації, що примушує людей ви­вчати та використовувати відповідні інформаційні технології. З огляду на важливість проблеми використання інформаційних технологій (IT) у навчальному процесі розглянемо її докладно.