ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение

Как определить диапазон голоса - ваш вокал

Игровые автоматы с быстрым выводом

Как цель узнает о ваших желаниях прежде, чем вы начнете действовать. Как компании прогнозируют привычки и манипулируют ими

Целительная привычка

Как самому избавиться от обидчивости

Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам

Тренинг уверенности в себе

Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком"

Натюрморт и его изобразительные возможности

Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д.

Как научиться брать на себя ответственность

Зачем нужны границы в отношениях с детьми?

Световозвращающие элементы на детской одежде

Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия

Как слышать голос Бога

Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ)

Глава 3. Завет мужчины с женщиной

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Предмет порівняльної педагогіки, її завдання та методи дослідження 19 страница

Дуже актуальними є завдання національного виховання для української школи, яка утворилася разом з національною дер­жавністю та новим типом економічних відносин у країні. Про­відними цінностями національного виховання, визначеними у Державній національній програмі «Освіта (Україна XXI століт­тя)» стали патріотизм, громадянськість, гуманізм, толерантність, совість, честь, любов, дружба, працелюбність.

В умовах державотворення на перше місце правомірно вису­вається завдання виховання громадянськості, а отже, зростає ва­гомість цінностей, пов'язаних з належністю до народу (спіль-• ність мови, способу мислення, географічних умов, релігійних ві­рувань, традицій, звичаїв, освіти, мистецтва, літератури, побутової культури тощо).

В основу сучасного розуміння ідеї громадянськості покладе­но такі фундаментальні цінності, як Людина - найвища цінність; Сім'я - природне середовище розвитку людини, основа її духов­ності; Праця - основа людського життя; Знання - багатство осо­бистості, надія народу на виживання; Батьківщина - наріжний камінь того, що єднає тисячі поколінь етносу в єдине ціле; Земля - спільний дім, батьківщина всього людства, цілісного і неподі­льного; Мир - головна умова існування Землі, Батьківщини, сі­м'ї, людини [11].

Будучи провідною цінністю системи національного вихован­ня, громадянськість не може розглядатись у сучасних умовах лише в цьому контексті, оскільки реальними явищами нашого життя стали процеси глобалізації соціально-економічного та духовного життя, універсалізації прав людини, проблеми глоба­льної екології тощо. Отже, розуміння громадянськості як цінно­сті, яка стосується як держави-нації, так і певної наднаціональ­ної спільноти (наприклад, об'єднаної Європи), всього людства (концепція «людської цивілізації як глобального помешкання») стає все більш характерним для сучасної педагогічної теорії і практики.

Концепція виховання європейської громадянськості протя­гом ряду років розроблялася Радою культурного співробітницт­ва РЄ. У документах цієї інституції детальну увагу приділено всім аспектам проблеми, починаючи з суті понять «громадянсь­кість», «демократія», «навчання демократичній громадянськос­ті» і закінчуючи особливостями шкільної практики у відповід­них сферах у різних країнах регіону. У документах, що стали результатом тривалої роботи спеціалістів [20; 21; 25; 27], понят­тя «громадянськість» розглянуто в політичному, юридичному, соціальному та культурному аспектах. Спільним для них є те, що воно означає інтегрованість індивіда у структуру суспільства (політичну, соціальну) та прийняття ним норм закону (тради­цій тощо). З позицій держави громадянськість цередбачає прояв лояльності, служіння інтересам суспільства в цілому. З позицій

262

263

індивіда - свободу, незалежність та політичний контроль над владними інститутами. Ці дві позиції складають одне нерозрив­не ціле [21].

Експерти РЄ дійшли висновку, що формування громадянина держави-нації, за всіх специфічних особливостей, характерних для кожної з країн, має спільні риси, що сприяє утворенню нової - євро­пейської громадянськості. Така спільність стосується трьох найва­жливіших її складових: знань, цінностей та практичних навичок. До знань, необхідних для повноцінного життя, як в умовах демокра­тичної держави, та і єдиної Європи, були віднесені відомості про:

- функціонування демократії та її інститутів;

- політичні, юридичні та фінансові аспекти життя держави, регіону;

- громадянські права, свободи та обов'язки у визначенні дер­жавних та міжнародних документів;

- розуміння поняття «демократичне громадянство» в суспіль­стві, у якому живуть громадяни;

- європейський (міжнародний) контекст демократичного гро­мадянства.

Найбільш важливими спільними цінностями громадянського виховання, що випливають з філософії прав людини, були названі:

- рівноцінність кожного людського життя;

- повага до себе та інших;

- свобода;

- солідарність;

- етнічна, расова, політична, культурна та релігійна толерантність;

- взаєморозуміння;

- громадянська мужність.

Виховання громадянськості порівнянне з вивченням іноземної мови: без постійної практики навички швидко втрачаються. Тому кожному громадянину Європи необхідні навички для того, щоб:

- розв'язувати конфлікти в неагресивній манері;
, - аргументувати та захищати власну точку зору;

- інтерпретувати аргументи іншого;

- розуміти та приймати відмінні погляди; '

- робити вибір, піддавати моральному аналізу альтернативні позиції;

- нести спільну відповідальність;

. - розвивати конструктивні стосунки з іншими людьми; - вміти критично осмислювати, порівнювати позиції та істи­ни [21].

У ході подальшої розробки названого вище проекту Ради культурного співробітництва РЄ був складений Кодекс вихов­них цінностей, схвалений як керівництво до дії в умовах муль-тикультурного суспільства [25]. Кодекс стосується таких аспек­тів громадянського виховання: ставлення людини до себе, стосу­нки з іншими людьми, ставлення до суспільства, до навколиш­нього середовища. У табл. 7.1 відображено сутність цінностей та принципи їх реалізації [25, 26-27].

' Таблиця 7.1. Аспекти громадянського виховання за Кодексом ви­ховних цінностей

264

265

Продовження таблиці 7.1.

Аналіз матеріалів міжнародних конференцій та симпозіумів, проведених РЄ [20; 21; 25; 27], дозволяє зробити висновок про високий рівень єдності у трактуванні представниками різних країн - членів РЄ сутності моральних цінностей, що визнача­ються як провідні у вихованні демократичної громадянськості.

Найбільшою цінністю для глобального, планетарного суспі­льства, важливість збереження якої особливо чітко усвідоми­ло людство після двох світових воєн XX століття, є мир. Тому одним з провідних напрямів діяльності ЮНЕСКО з моменту створення цієї організації була освіта в дусі миру і взаєморо­зуміння. Виникла вона як концепція «освіти в дусі міжнарод­ного взаєморозуміння» і була прийнята ще на першій сесії Ге-

266

неральної конференції ЮНЕСКО (Лондон, 1946). У 1952 році була розроблена концепція «Освіта для життя в мирній спів­дружності», що й нині залишається одним з пріоритетів діяль­ності організації. У 1966 році на Генеральній конференції була представлена концепція «Виховання в дусі міжнародного вза­єморозуміння, співробітництва і миру», яка була доповнена на конференції ЮНЕСКО в Парижі у 1974 році словами «Вихо­вання в дусі поваги до прав людини і основних свобод». Отже, міжнародна спільнота визнала взаємозв'язок між миром і пра­вами людини: справжній мир неможливий без поваги до прав людини і основних свобод. Паризька конференція прийняла «Рекомендації щодо виховання в дусі міжнародного взаєморо­зуміння, співробітництва і поваги до прав людини і основних свобод», що стали нормативною основою, методологічними та практичними засадами для всіх подальших програм і проектів ЮНЕСКО в цій сфері. У документі чітко визначені принципи і зміст виховання в дусі поваги до прав людини і основних сво­бод, що передбачає такі аспекти:

- розуміння та повага до всіх народів, їх культур, цивілізацій, цінностей та способу життя; повага до місцевих етнічних культур та культур інших народів;

- усвідомлення зростаючої глобальної (політичної, економіч­ної, культурної, екологічної) взаємозалежності між народами і націями;

- здатність до спілкування з іншими;

,- усвідомлення не тільки прав, а й обов'язків, покладених на окремих осіб, соціальні групи і народи по відношенню одне

до одного;

- розуміння необхідності міжнародної солідарності та співро­
бітництва;

- готовність окремої особи брати участь у вирішенні проблем своєї громади, своєї країни та світу в цілому;

- глобальна перспектива для освіти на всіх рівнях і у всіх фо­рмах [12].

Важливо, що рекомендації підкреслюють взаємозв'язок між вихованням поваги до прав людини і глобальною освітою, гро­мадянським та моральним вихованням, вихованням у дусі миру і полікультурним вихованням. Щодо конкретних шляхів реалі­зації поставлених завдань, документ підкреслює необхідність міждисциплінарного, активного та інноваційного підходів.

267

У сучасних умовах поняття «мир» потребує розширення і поглиблення, що пов'язано з такими реаліями життя, як при­множення різних форм насилля і конфліктів між етнічними, релігійними та іншими групами населення, зростання інтегриз-му і разом з тим сепаратизму, фанатизму, тероризму і організо­ваної злочинності. Виникає постійна загроза для громадянсько­го миру: у 1995 році всі ЗО зареєстрованих збройних конфліктів на планеті були внутрішніми, а не міжнародними. Вже у 1989 році ЮНЕСКО провело конгрес «Мир у свідомості людей», на якому Генеральний директор цієї організації Ф. Майор підкре­слив, що «сьогодні мир означає одночасно мир між людьми, мир між народами і країнами, мир між чоловіками та жінками, з однієї сторони, і державою з іншої, але також і мир між люди­ною і її природним та соціокультурним середовищем». У Де­кларації, прийнятій на цьому конгресі (Ямусукро, Берег Слоно­вої Кості, 1989 p.), було підтверджено необхідність широкого бачення миру: «Мир - це головним чином повага до життя. Мир - це найцінніше благо людства. Мир - це більше, ніж за­кінчення війни. Мир - це поведінка. Мир - це глибока прихи­льність людини до принципів свободи, справедливості, рівності і солідарності між усіма людьми. Мир - це також гармонійне єд­нання людства і навколишнього середовища» [17].

У наступні роки відбувся ще ряд міжнародних конференцій (Туніс, 1992; Монреаль, 1993; Париж, 1995), на яких уточнювало­ся поняття культури миру, розроблялися та приймалися програ­ми дій у цьому напрямі. У декларації Паризької 1995 року кон­ференції культура миру була визначена як процес, який харак­теризується ненасильницькими соціальними перетвореннями, що співвідноситься зі справедливістю, правами людини, демократією, розвитком і може мати місце лише за умови участі у цьому процесі населення на всіх рівнях.

До провідних завдань освіти, спрямованих на поширення культури миру, ЮНЕСКО відносить:

- навчання та практичну підготовку вчителів і учнів до вза­ємодії, урегулювання конфліктів, до посередництва;

- встановлення зв'язків школи з повсякденним життям, шкі­льних заходів з життям міста (села, регіону), що сприятиме залученню до діяльності в галузі культури і розвитку всієї громади;

- залучення до навчальних планів інформації про громадські рухи за мир та ненасилля, демократію та справедливий роз­виток. Встановлення взаємозв'язку між місцевими та між­народними установами з метою сприяння розвитку в учнів почуття лояльності в ставленні до сім'ї, місця проживання, етнічної або культурної групи, своєї країни, всього світу;

- поширення почуття спільності з іншими народами і з усім життям планети з метою збереження культурного різнома­ніття світу та його екології для прийдешніх поколінь;

- систематичне розширення та оновлення навчальних програм з метою забезпечення такого підходу до етнічних, расових та культурних відмінностей між народами, який би підкреслю­вав їх рівність і унікальний внесок кожного в загальний роз­виток та добробут;

- систематичне оновлення методів викладання історії з поси­ленням акценту на засоби реалізації ненасильницьких соці­альних перетворень, на визнання ролі жінки в історії;

- викладання навчальних дисциплін у тісному зв'язку з куль­турою та життям суспільства. Слід спростовувати пошире­ний міф про те, що війна і будь-яке інше організоване насил­ля генетично властиві людській природі, а не виникають на соціальному ґрунті [17].

Виховання молоді в дусі миру, прав людини, миролюбності як якостей особистості є одним з провідних завдань педагогіки ненасилля. Ненасилля як альтернатива насиллю є ідеологічним і моральним принципом, побудованим на основі визнання цін­ності всього живого, людини і її життя, заперечення примусу як способу вирішення політичних, економічних і міжособових про­блем та конфліктів. Педагогіка ненасилля переросла в міжна­родний рух педагогів, які виступають проти різноманітних форм примусу та приниження гідності дитини, будують свою профе­сійну діяльність на основі особистісного підходу. Провідною метою педагогіки ненасилля є виховання молоді в дусі миролю­бності, поваги до гідності і прав інших людей, бережливого став­лення до природи, до всього живого, здатності вирішувати конф­лікти без застосування відкритих та потаємних форм примусу. Не менш важливою, ніж мир, цінністю, значною мірою його похідною є для громадянина світу навколишнє середовище, при­датне для проживання. Звідси зрозумілим стає значення еколо­гічної освіти у становленні громадянськості.

268

269

Практику міжнародного співробітництва з питань екологічної освіти та виховання було впроваджено в 1970 році. У цьому році в США відбулась Міжнародна нарада з питань екологічної освіти, яка започаткувала координацію зусиль різних держав у зазначеній сфері. Нарада виробила рекомендації, згідно з якими передбачалось здійснення екологічної освіти за такими напряма­ми: «Простір», «Атмосфера і космос», «Рельєф та корисні копа­лини», «Рослини і тварини», «Води», «Населення», «Соціальні стру­ктури», «Економіка», «Етика, естетика, мови». В рамках цих на­прямів передбачалось формувати, починаючи з дошкільного віку, інтерес до навколишньої природи, культуру поведінки в навколи­шньому середовищі; у початковій школі надавати елементарні знання про екологічні системи живих організмів, формувати ро­зуміння єдності і різноманіття природи; у середній - формувати розуміння соціального і природного середовища як системи взає-' мопов'язаних компонентів, на цьому етапі навчання всі предмети мають бути орієнтовані на екологічну проблематику.

У 1972 році міжнародне співробітництво з проблем екологі­чного виховання вийшло на більш високий рівень - відбулась міжнародна конференція на рівні урядів під егідою ООН у Сто­кгольмі. Ця подія призвела до численних ініціатив окремих урядів у галузі екологічної політики та посилення уваги до неї з боку міжнародних організацій. Головним наслідком конфе­ренції стало прийняття міжнародної програми з питань охоро­ни довкілля (United Nations Environmental Programme - UNEP), метою якої стала координація екологічних програм ООН та суб­сидування окремих акцій. У Рекомендаціях цієї програми впе­рше була визнана нагальна необхідність екологічного вихован­ня у кожній країні. У 1975 році у Белграді відбувся міжнарод­ний екологічний форум за участі всіх держав - членів ООН. Його результатом стало прийняття статуту - «Белградської ха­ртії», у якій були визначені цілі та зміст екологічного вихован­ня. У Хартії підкреслювалась важливість пробудження свідомо­сті людей для сприйняття екологічних проблем, розширення їх знань про навколишнє середовище та його проблеми, необхід­ність послідовного здійснення екологічного виховання на всіх рівнях освіти, а також у громадській, позашкільній сфері. Тим самим екологічне виховання вперше було визнане як компо­нент загальної освіти і навіть у більш широкому контексті - як безперервний процес, що триває протягом усього життя.

270

Хартія запрограмувала проведення ряду регіональних конфе­ренцій з метою обговорення експертами екологічної тематики та програм екологічної освіти. Перша з них відбулась у 1977 році у Тбілісі. У документах конференції зазначалось, що в екологічно­му вихованні слід дотримуватись тенденції, характерної для біль­шості країн щодо розвитку освіти в напрямі більш тісних зв'яз­ків з реаліями життя, більш тісних взаємовідносин з природним та суспільним оточенням. Висловлювались сподівання, що з вве­денням у зміст освіти екологічної тематики вихованню буде по­вернена втрачена ним до певної міри етична функція і, таким чином, буде зроблений суттєвий внесок в оновлення освіти.

Подальшими етапами міжнародного співробітництва стали Московська конференція (1987) та Всесвітній форум (United Nations Conference for Environmen and Development) у Ріо-де-Жанейро (1992) тощо.

Аналіз підходів до соціалізації особистості в умовах глобалі­зації всіх сфер життя свідчить про інтеграцію рівнів громадян­ського виховання: виховання громадянина національної держави, геополітичного регіону, світу. При розумінні важливості кожно­го з них пріоритетність національного рівня є актуальною для всіх держав. Наростання глобалізаційних тенденцій не знімає, а подекуди навіть підвищує таку актуальність.

Провідними напрямами, що об'єднують завдання виховання громадянськості на всіх трьої рівнях, є:

1. Виховання молоді в дусі культури миру та правової свідомості.

2. Підготовка молоді до життя в полікультурному та полінаці-ональному середовищі.

3. Екологічне виховання молоді.

4. Підготовка молоді до вступу у світ праці в умовах глобаль­ної економіки.

Розглянемо далі форми та методи соціалізації шкільної мо­лоді за цими напрямами.

7.2. Форми та методи соціалізуючого впливу школи

Школа протягом досить тривалого історичного часу є провідним чинником соціалізації особистості. Однак у сучасних умовах вона втратила монополію у сфері освітніх впливів. Дослідження, про­ведені експертами РЄ, показують, що дитина проводить більше

часу перед телевізором (від 1000 до 1200 год на рік, або 23 год на тиждень), ніж у школі (близько 1000 год на рік).

Ефективній соціалізації в рамках школи заважають і такі особливості її діяльності:

- перевага функції інструктування над функцією освіти;

- суперечність між функціями селекції, конкуренції та ран-жирування за шкільними успіхами, які здійснює школа, та цінностями рівності, солідарності і співробітництва, які вона повинна виховувати;

- авторитарні стосунки, які ще досі переважають у навчально­му процесі;

- бюрократична природа школи як соціального інституту [21].
Ефективність соціалізуючого впливу є результатом сукупно­
сті всіх сторін шкільного життя: формальних та неформальних.
Останні (в англомовних країнах їх називають «прихованим на­
вчальним планом» - «hidden curriculum») охоплюють атмосфе­
ру школи, міжособистісні стосунки учасників педагогічного про­
цесу, домінуючі символи, стилі педагогічної діяльності, шляхи
розв'язання конфліктів, дилем, кризових ситуацій, організацій­
ну культуру тощо.

В аналізі можливостей впливу стилю життя школи («шкі­льного клімату») на розвиток громадянських якостей учнів ЇЇ порівнюють з громадянським суспільством, яке функціонує на і основі системи правил, що всім добре відомі та всіма визна­ються. Як і політичне суспільство, школа функціонує на осно­ві певного «суспільного договору*, який чітко визначає відпог відальність влади (адміністрації, педагогічного персоналу), права та обов'язки громади (учнівського загалу). Однак у бі­льшості випадків такий «договір» не існує в прямому розу­мінні цього слова, а є адміністративно нав'язаними учням пра­вилами поведінки. В останні роки порядок речей змінюється і в деяких країнах виникають нові форми «суспільного дого­вору» в школі, що сприяють ефективному здійсненню шкіль-• ної соціалізації. Так, у Франції, Німеччині, Італії та Швеції в навчальних закладах укладаються шкільні хартії. Вони сфо­рмульовані з використанням термінів, що визначають грома­дянські права та обов'язки. У Бельгії, Швейцарії, Голландії та Польщі створюються певні моделі школи, які визначають цілі навчального закладу, його стосунки з батьками, р^мки влад-

них (учительських) повноважень та учнівських свобод. У та­ких «хартіях» та «моделях» враховуються громадянські пра­ва та обов'язки, затверджені національними та міжнародними документами. Зокрема, в них відображені положення Всесвіт­ньої конвенції прав дитини (1989) [20].

Формальна сторона діяльності школи - навчальний процес -передбачає формування певної системи знань про те, «що робити, як бути, як жити і як стати». Досвід європейських країн дозво­ляє говорити про широке різноманіття підходів, метою яких є формування демократичної громадянськості саме через навча­льний процес, його зміст. Вибір тієї чи іншої форми визначаєть­ся концепцією побудови навчального плану. У цілому їх можна об'єднати в три групи:

- викладання системи знань, що мають пріоритетне значення для виховання громадянськості в рамках спеціально органі­зованих навчальних предметів. їх назви можуть значною мірою варіюватися: «Громадянська освіта», «Соціальне на­вчання», «Політична освіта», «Громадянські права», «Права людини», «Суспільство», «Людина і суспільство», «Людино­знавство», «Навколишній світ», «Європейський дім», «Світ людини», «Демократія, держава та суспільство», «Екологія людини» тощо. Такі предмети вивчаються, як правило, в се­редній школі і на їх вивчення призначається 1-4 години на тиждень. Викладають їх учителі соціальних або гуманітар­них дисциплін (спеціальна освіта зустрічається надзвичайно рідко). Така система є традиційною, наприклад, для Франції, де громадянська освіта здійснюється в обов'язковому поряд­ку як у початковій, так і в середній школі;

- виховання громадянськості на міжпредметній основі. За та­кою схемою соціалізація є спільною відповідальністю всіх учителів. Найбільшим є внесок учителів історії, соціальних та політичних наук, економіки. Важливим завданням є до­сягнення оптимальних міжпредметних зв'язків, що передба­чає активну співпрацю розробників навчальних програм та вчителів-практиків;

- пріоритетне формування громадянськості на основі позауро-чної діяльності. Здійснення «соціальних проектів» вважа­ється більш ефективною формою соціалізації, ніж набуття знань з будь-якої дисципліни, оскільки вона передбачає на­буття соціального досвіду за межами класної кімнати [21].

Досить часто зустрічаються змішані, інтегровані моделі, де сполучаються різні форми організації соціалізуючого впливу. Наприклад, у Словенії, де проблеми виховання громадянськості є основним змістом навчального предмета «Етика і суспільство» (7-8 класи), існує ще й практика виконання індивідуальних про­ектів (9-12 класи), метою яких є співвіднесення конституційних прав і обов'язків громадянина зі специфічною політичною ситу­ацією в країні.

Звернемося до аналізу соціалізуючого потенціалу окремих традиційних і нетрадиційних предметів.

Значного розвитку набуло викладання предмету «Права лю­дини». Особливо інтенсифікувався цей процес починаючи з 1995 року, коли ООН оголосила десятиліття прав людини, а Європей­ська співдружність поставила за мету ратифікувати відповідну європейську конвенцію. У ряді країн, перш за все в Австрії, Ве­ликобританії і Данії накопичений цікавий досвід у цій сфері. Зокрема, у школах Великобританії цілі навчального курсу «Права людини» містять такі аспекти: формування знань про права лю­дини, цінностей для усвідомлення прав людини, навичок у кори­стуванні правами людини. В процесі вивчення предмета у ді­тей формують поняття про потреби та бажання людини, про її права та обов'язки, про відмінності Між цими поняттями. Дітей знайомлять з «Конвенцією про права дитини», у ході виконання практичних завдань та проведення дискусій вони набувають вла­сного бачення цих питань. Наприклад, семирічні школярі з Ма­нчестера сформулювали таку «Хартію прав», яка дозволяє кра­ще зрозуміти проблеми дітей цього віку:

«Кожна дитина має право на добре ставлення до себе з боку інших, не зазнати бійки, не бути висміяним, не бути засмученим, не боятись учителів, мати друзів, не боятися йти до школи, бути у безпеці».

Діти розмірковують також над своїм майбутнім у справедли­вому світі і хочуть бачити його таким (очима десятирічних дітей):

«Я хочу жити у світі, де можна безпечно вийти з дому вночі, де збережене навколишнє середовище, все коштує дешевше, ніж тепер, немає хуліганства, кожен живе в гармонії з тваринами, кожен є щасливим, у кожного є свій дім, закони справедливі і кожен їх виконує, немає війни.»

Важливим аспектом викладання прав людини у Великобри­танії є формування у дітей неприйняття ісламофобії та расизму,

274

оскільки в школах цієї країни навчається значна кількість пред­ставників інших культур, релігій, рас. Сформувати ставлення до них не як до «інших», а як до «таких же дітей» - проблема досить складна. До її розв'язання залучені як урядові діячі, юристи, журналісти, релігійні та громадські діячі, так і керівни­ки шкіл та вчителі [25, 23-24].

У японській школі важливу роль у соціалізації майбутніх громадян вже більш як сто років відіграє навчальний предмет «Моральне виховання». У сучасній програмі курсу визначені такі основні цілі: формування громадянина Японії, запроваджен­ня соціальних норм у свідомість молоді у формі моральних цін­ностей, формування групової свідомості і почуття громадського обов'язку, усвідомлення необхідності бути дисциплінованим і працелюбним. Основу викладання предмета «Моральне вихован­ня» складають 5 основних правил, свого роду заповідей, якими повинні керуватись учителі, прагнучи успішного формування громадянина Японії:

1. Виховання здійснюється не як однобічне «навіювання», а як спосіб життя. Вчитель управляє процесом спілкування дітей у конкретних умовах повсякденного життя шляхом власно­го прикладу та участі в ньому.

2. Виховання спрямоване на формування певних особистісних якостей: навичок самоаналізу власної поведінки, своїх ду­мок і почуттів, навичок спілкування з іншими людьми, здат­ності до самостійних рішень і дій, готовності відповідати за їх наслідки.

3. Дитина повинна усвідомлювати інтереси інших людей, їх за­лежність від суспільства і свою залежність від інших.

4. Основна форма виховання - організація групової діяльності. Умовою ефективності виховання вважається обов'язкова участь усіх дітей у загальній справі і чітке розуміння кож­ним своєї ролі.