 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Предмет порівняльної педагогіки, її завдання та методи дослідження 12 страница
б) трирічні на базі повної середньої освіти (Англія, Німеччина, Специфіка підготовки вчителів неповної середньої школи залежить від структури шкільної системи: наявності одного типу державної середньої школи чи кількох типів шкіл. Останній із названих типів шкільних систем існує в абсолютній більшості європейських країн. Учителі для різних типів шкіл традиційно готуються по-різному, тому що самі ці школи суттєво відрізняються за рівнем освіти, стилем життя, соціальними перспективами випускників. Наприклад, право на викладання в граматичній школі (Великобританія) чи ліцеї (Франція) дає тільки уні-
168 169
У країнах, де існує молодша середня школа як один з етапів навчання в єдиній державній середній школі (США, Японія, Південна Корея), немає диференціації в підготовці вчителів для цього етапу навчання. їх готують в основному в університетах. Провідними типами навчальних закладів для підготовки вчителів старших класів середньої школи є університети та вищі педагогічні школи (педагогічні інститути та педагогічні коледжі). Особливості їх діяльності зумовлені значною мірою історичними, культурними, етнічними, соціально-психологічними особливостями і традиціями шкільництва країни чи регіону [3]. У педагогічній освіті розвинених країн існує дві моделі у побудові структури навчального плану: паралельна і послідовна. Паралельна модель передбачає три-чотирирічне навчання, у процесі якого вивчення спеціальних академічних предметів (наприклад, математичних або історичних) поєднується з вивченням педагогічних дисциплін протягом усього періоду професійної освіти. Така модель є особливо поширеною в закладах, що готують учителів початкової школи, однак подекуди зустрічається і при підготовці вчителів середньої школи, особливо вчителів фізичної культури, праці, технологій. Домінуючою моделлю в закладах, що готують учителів для середньої школи, є послідовна, в рамках якої студенти спочатку отримують ступінь бакалавра з предмета своєї спеціалізації (наприклад, природничі науки, мови), а потім концентрують увагу потягом одного або двох років на теорії освіти та практичній професійній підготовці. У деяких країнах, наприклад у Данії, Нідерландах, Швеції паралельно здійснюється підготовка вчителів для роботи у початковій та базовій школах. У більшості західноєвропейських країн підготовка вчителів для старшої ланки середньої школи здійснюється за послідовною моделлю. У деяких із них (Німеччина, Іспанія, Італія) вона може тривати до шести і більше років. У педагогічній освіті більшості східноєвропейських країн домінує паралельна модель побудови навчальних планів. У сучасних умовах не існує достатньо переконливих аргументів щодо переваг однієї моделі над іншою: кожна з них має як позитивні сторони, так і недоліки. Предметом постійних гострих дискусій освітніх теоретиків є зміст педагогічної освіти. Спільними для всіх розвинених країн є такі ключові елементи змісту педагогічної освіти: - академічні предмети (наприклад, природничо-наукові, математичні, історичні), що визначають професійну спеціалізацію майбутнього вчителя у викладанні певної навчальної дисципліни; - освітня теорія (психолого-педагогічні науки, що включають психологію освіти, соціологію освіти, філософію освіти, курі-кулярні студії (зміст, форми і методи навчання), історію освіти, економіку освіти, освітній менеджмент, теорію виховного процесу, теорію мультикультурної освіти тощо); - методики викладання навчальних предметів; - навчальна практика. Існують, безумовно, суттєві варіації в змісті, послідовності, балансі всіх названих елементів змісту педагогічної освіти, однак саме вони утворюють основу навчальних планів. Традиційно існує серйозна критика тієї розбіжності, що існує між педагогічною теорією та педагогічною практикою. На подолання таких розбіжностей спрямована зростаюча практична орієнтація теоретико-освітніх навчальних курсів, побудованих на основі проблемно-тематичного підходу. Застосування парадигмального підходу до аналізу генезису підготовки вчителів у розвинених країнах (парадигма педагогічної освіти - сукупність переконань та припущень стосовно природи і мети навчання, викладання, освіти вчителів, що обумовлює різні підходи до педагогічної діяльності) дозволив відомому українському науковцю професору Л.П. Пуховській виокремити та проаналізувати чотири парадигми, що існують в їх освітніх системах: академічно-традиціоналістську, технологічну, індивідуальну та дослідницько-орієнтовану [5]. Для академічно-традиціоналістської парадигми характерною є концентрація на процесі передачі найсуттєвіших елементів культурної спадщини - необхідних важливих знань, умінь та навичок, а також певних етичних цінностей, які є вічними і незмінними в духовній еволюції людства. У рамках такої парадигми вчитель розглядається як широкоосвічена людина, фахівець з певної галузі знань. Предметно-центрична система однозначно відводить учителю роль транслятора знань, компетентно-
170 Сті го і широкоосвіченого предметника. Головна мета вчительської підготовки - набуття майстерності в галузі спеціальних дисциплін. Майбутній учитель сприймається як одержувач професійних знань, який відіграє незначну роль у визначенні суті і напрямів професійної освіти. Технологічна парадигма, в основу якої покладена біхевіорист-ська психологія. У плані інтелектуального формування особистості вона базується на «поведінковому» визначенні пізнавальних цілей. Навчання при цьому вважається «прикладною наукою», а вчитель - «виконавцем» закону і принципів ефективного навчання. У дослідженнях західних науковців цей напрям оцінюється як спеціальна вчительська підготовка, пов'язана не з широкою педагогічною освітою, а з оволодінням провідними педагогічними вміннями для майбутньої роботи та кар'єри - «виробництвом» функціональної поведінки. В аспекті педагогічної взаємодії майбутній учитель розглядається як пасивний одержувач професійних знань. Така орієнтація не відміняє можливості пошукової діяльності, але фактично відсуває її на другий план, оскільки чітко фіксовані результати пов'язані із засвоєнням еталонних зразків. Програма підготовки майбутнього вчителя розглядається як фіксовані вимоги до його професійної компетентності, що є запланованим кінцевим результатом, який характеризується визначеним колом предметних знань та вмінь педагогічної дії. Третя парадигма у підготовці вчителя - індивідуальна - пов'язана з особистісним підходом в освіті й вихованні, який ставить у центр навчального процесу людину, її цінності, особисту свободу й активність. Будучи дуже неоднорідним за своїми ідейними джерелами, індивідуальний напрям історично був представлений як ідеал вільної освіти та гуманістичної традиції в педагогіці в цілому. Вчені-гуманісти завжди розглядали людину як неповторну цілісну творчу істоту, яка може впливати на свій розвиток і життя завдяки власним смислам і цінностям. З такого розуміння освіти виводиться її мета, що пов'язується європейськими гуманістами не з обмеженим історичними рамками «соціальним замовленням», а з пізнанням сутності людини, прагненням її до самопізнання та самореалізації. Прихильники гуманістичного напряму педагогічної освіти виступають проти структурно окресленого, систематичного навчання майбутніх учителів з орієнтацією на регулярний контроль знань. Це, на їх думку, сковує ініціативу учасників педагогі- чного процесу, обумовлює можливості творчого пошуку. Заперечуючи технократичну запрограмованість навчально-виховного процесу, гуманісти відстоюють повну свободу діяльності вчителя в тому, що стосується його викладацьких обов'язків. Гуманістичний напрям у педагогічній освіті є основою розвитку особистісно-орієнтованого підходу до підготовки вчителя на Заході, в рамках якого співіснують різні напрями: «Персоналізована педагогічна освіта», «Педагогічна освіта, що базується на свідомості» тощо. Зокрема, у 1970-90-ті роки значного поширення набув напрям «персоналізованої освіти», який розвивається зусиллями вчених та практиків різних країн. Його сутність виражається формулою: підготовка вчителя базується на потребах його професійної самосвідомості та розвитку професійних інтересів. Перша навчальна програма «персоналізованої педагогічної освіти» була запроваджена в учительському коледжі Техаського університету на початку 1970-х pp. (дослідження Ф. Фуллер). Логіка побудови програми схематично зображена таким чином: «інтереси, спрямовані на професійне самоусвідомлення», «інтереси-завдання, центровані на практиці навчально-виховного процесу», «інтереси, що зосереджуються на учнях» [5]. У 1980-ті роки подібні навчальні програми були поширені в США, Канаді, Великобританії, Бельгії. У рамках цієї парадигми утверджується «ідеал культурної особистості та ідея індивідуального розвитку майбутнього вчителя». Педагогічна освіта розглядається як процес становлення та розвитку професійної індивідуальності вчителя. Вважається, що на його поведінку та навчальне середовище, яке він створює, головним чином впливають властиві йому спрямування, прагнення та цільові установки. Тому найвищою цінністю проголошується психічна зрілість майбутніх учителів. Якщо академічно-традиціоналістська і технологічна парадигми педагогічної освіти орієнтуються на засвоєння нормативної навчальної програми (певного об'єктивно-заданого змісту) й оцінюється в них те, що засвоїв майбутній учитель у процесі підготовки, то індивідуальна парадигма акцентує на іншому: навіщо він засвоїв. І тут головним є не як майбутній учитель вирішує запропоновані йому завдання, а ЯКІ завдання він сам поставив перед собою в процесі професійної підготовки. Подальшим розвитком індивідуальної парадигми педагогічної освіти (особистісно-орієнтованого її підходу) є дослідницько-
172 173 орієнтована педагогічна освіта. Значний вплив на її розвиток мають психокогнітивні теорії, зосереджені на процесах пізнання, мислення, аналізу, розв'язання проблем, формування понять, уявлень тощо. Особливе місце серед теоретиків цього напряму посідає автор теорії становлення індивіда Ж. Піаже. Дитину, на думку швейцарського вченого, не можна вважати пасивною «посудиною» для наповнення знаннями або стимульно-реактивним організмом, який певним чином реагує на зовнішні подразники. У повноцінному формуванні особистості Піаже акцентує увагу на її багатобічній взаємодії з довкіллям. Ключове значення у навчальному процесі має спонтанна пізнавальна активність дитини, вчитель виступає в ролі «фасилітатора» - того, хто полегшує їй природний розвиток у процесі шкільної соціалізації, забезпечує загальне педагогічне керівництво, адекватне функціональному рівню розвитку дитини. Стосовно процесу професійної підготовки вчителів, увага в рамках концепції зосереджена на проблемах їх професійного мислення. Головна мета педагогічної освіти вбачається в розвитку розумових здібностей майбутніх учителів у процесі дослідницького навчання. Логіка дослідницького навчання визначається таким чином: учень (студент) сам виокремлює і ставить проблему, яку необхідно вирішити; пропонує підходи; перевіряє можливі рішення; робить висновки, виходячи з одержаних результатів; застосовує висновки до нових даних, узагальнює. Досвід організації дослідницько-орієнтованої освіти в західній педагогіці накопичується протягом кількох десятиліть. Вона являє собою інноваційне навчання, спрямоване на формування творчого і критичного мислення, досвіду та інструментарію навчально-дослідницької діяльності, рольового та імітаційного моделювання; пошук визначення власних особистісних смислів і ціннісних відношень [5]. 4.10. Освіта дорослих Метою освіти дорослих є залучення до професійного та громадського життя шляхом надання необхідного рівня грамотності. Провідними типами освіти дорослих є: а) загальна (здобуття загальної грамотності або її підвищення); б) професійна (набуття нових професійних компетенцій або їх підвищення); в) коре- ктивна (вивчення державної мови, набуття навичок цивільного спілкування тощо). Особливо актуальними є різні форми освіти дорослих для маргінальних груп населення: безробітних, емігрантів, в'язнів тюрем тощо. В освітніх програмах, що розробляються для цих груп, робиться наголос на необхідності взаємозв'язку загальних та професійних навичок як засобу надання можливості конкурувати на ринку праці. Про розміри таких освітніх послуг у США, наприклад, можна судити з того, що у 1996 році за програмами освіти дорослих тут навчалося 4 млн чоловік, які потребували підвищення навичок загальної та професійної грамотності і знання англійської мови. В цій системі працювало 180 тис. учителів, волонтерів, адміністраторів [29]. У практиці міжнародних досліджень освіти дорослих розроблена класифікація загальної грамотності, необхідної для нормального функціонування в громадянському суспільстві, яка передбачає: - прозову грамотність, яка передбачає розуміння різних видів текстів, зокрема, газетних статей, прозових та поетичних творів; - документальну грамотність - уміння викласти інформацію в документі та почерпнути її звідти; - математична (обчислювальна) грамотність - уміння робити прості числення та розуміти кількісні показники. Щодо рівнів загальної грамотності дорослих, то в розвинених країнах при її визначенні навіть не ставиться питання: «Чи вмієте Ви писати та читати?». Воно формулюється так: «Наскільки добре Ви вмієте писати та читати? ». За методикою канадських дослідників, прийнятою Інститутом освіти ЮНЕСКО, визначають п'ять рівнів грамотності: - перший рівень - означає серйозні труднощі у читанні, розумінні та інтерпретації текстів і неусвідомлення того, що це є проблемою; - другий рівень - людина читає прості, ясно викладені тексти; навички їх інтерпретації досить обмежені; проблема недостатньої грамотності не усвідомлюється; ,- третій рівень - людина цілком добре читає, але в розумінні складних текстів може відчувати труднощі. Спеціалісти вважають цей рівень мінімально допустимим для нормального функціонування в сучасному суспільстві;
174
Аналіз стану грамотності дорослих у Канаді за наведеною класифікацією показав такі результати: І рівень - 22% населення; II рівень - 26% ; III рівень - 32%; IV та V рівні - від 20 до 25% [20, 12-13]. Проведені у розвинених країнах дослідження рівня загальної грамотності спростували кілька міфів, що мали місце в цій сфері. По-перше, це міф про високий рівень грамотності (у сучасному її розумінні) у розвинених країнах. Наведені вище цифри свідчать про те, що у Канаді (як і у всіх інших країнах відповідного рівня розвитку) є значна кількість дорослих людей, які не мають необхідних для участі в громадському та професійному житті навичок. Міфом є і переконання, що навчання у системі формальної освіти обов'язково приводить до набуття певного стандартного рівня грамотності. Дані міжнародних досліджень не підтверджують цього, що спричинює серйозні наслідки для оцінки ефективності систем формальної освіти. З іншого боку, дослідження показали велику роль неформального культурного оточення (громадського, виробничого, сімейного) у набутті загальної грамотності [20, 13]. У сучасних умовах жіноча неграмотність складає 65% від загальної. Тендерний аспект проблеми неграмотності є предметом пильної уваги міжнародної освітянської громадськості, політичних діячів, але розв'язання її просувається занадто повільно. Тому ряд жіночих національних та міжнародних організацій намагаються цілеспрямовано сприяти подоланню неграмотності серед жінок. Прикладом може бути діяльність Африканського форуму жінок-освітян (Forum of African Women Educationalists), членами якого є високопоставлені члени урядів, представниці університетських кіл регіону. Провідними напрямами діяльності організації у сфері жіночої освіти є: проведення наукових досліджень; розробка парадигми альтернативної жіночої освіти в Африці; консолідація зусиль, спрямованих на протистояння дискримінації у відповідній сфері; здійснення впливу на розробку освітньої політики з урахуванням тендерних аспектів; підготовка педагогів та інструкторів і методичної бази у відповідній сфері [24, 10]. Урахування тендерних аспектів у справі подолання неграмотності передбачає здійснення цілеспрямованих зусиль щодо за- 176 лучення жіноцтва до сфери глобальної економіки. Проблема полягає не просто у відкритті більшої кількості шкіл, а у врахуванні в навчальному процесі жіночої сутності (емоційного світу, способів мислення, тендерної ідентичності); у наданні системі жіночої освіти багаторівневого та багатоаспектного характеру [6, 11]. Здійснюється освіта дорослих як у закладах формальної освіти (загальноосвітні та професійні навчальні заклади), так і неформальним шляхом (учнівство на робочому місці, різноманітні курси для здобуття нової спеціальності та задоволення пізнавальних, соціальних потреб). Особливістю розвитку освіти дорослих у сучасних умовах є значне розширення кількості агентів, що залучаються до участі в ній. Крім держави, що поступово шляхом децентралізації та роздержавлення цього освітнього сектору займає в ньому все більш опосередковану позицію (залежно від національних традицій, стану розвитку економіки), такими агентами все більш активно стають місцеві громади, бізнесові структури, профспілки, релігійні та політичні організації. Дуже важливого значення набувають форми професійної освіти дорослих як форми післядипломної освіти, що мають «довічний» характер (здійснюються впродовж (life-long) і «впро-ширш» (life-wide) всього життя). Вони розглядаються як потенційно вигідна інвестиція, що сприяє підвищенню конкурентоспроможності як окремого підприємства, так і економіки країни в цілому. Питання для самоконтролю 1. Сформулюйте основні положення нової парадигми грамотності. Поясніть, чим зумовлена поява того чи іншого положення цієї парадигми. 2. У чому полягає необхідність створення системи безперервної освіти та сутність принципу безперервності в побудові освітніх систем? 3. З яких міркувань у сучасних умовах пріоритетна увага приділяється розвитку дошкільного виховання? 4. Дайте характеристику провідних тенденцій розвитку початкової освіти в сучасних умовах. 5. Сформулюйте провідні завдання системи середньої освіти. 6. Дайте характеристику існуючих типів приватних навчальних закладів. Чим обумовлене зростання їх кількості в сучасних умовах? 177 .7,. У чому полягають особливості розвитку приватних навчальних закладів у сучасній Україні? 8. Дайте характеристику тенденцій розвитку системи професійної освіти в розвинених країнах світу. 9. Назвіть провідні тенденції розвитку вищої освіти в розвинених країнах та в Україні. 10. Яка з охарактеризованих у розділі парадигм розвитку педагогічної освіти найбільшою мірою притаманна Україні? Література 1. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. - М.: Изд-во «УРАО», 1999. - 208 с 2. Митина B.C. Частные школы в развитых странах Запада // Педагогика. - 1996. - № 4. - С. 87-91. 3. Педагогічна освіта. Інформаційно-методичний бюлетень з проблем розвитку вищої школи за рубежем / Я.Я. Болюбаш, Л.П. Пухов-ська. - Вип. 1. - К., 1993. - 15 с 4. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика. - 1997. — № 5. - С.97-103. 5. Пуховська Л. Розвиток теорії професійної підготовки вчителів у країнах Заходу // Шлях освіти.,— 1998. - № 1. - С. 20-25. 6. Сбруєва А.А. Болонський процес: пошуки шляхів підвищення конкурентоспроможності європейської вищої освіти // Шлях освіти. - 2002. - № 1. - С 18-21. 7. Тараненко І., Локшина О. Навчальний режим у школах країн Європейського співтовариства // Шлях освіти. - 1996. - № 1. -С 23-27. 8. Тедеско Х.К., Адаміо М. Початкова освіта: тривалість навчання та кількість годин // Шлях освіти. - 1998. - № 3. - С. 16-19. 9. Форбек М. Європейський стандарт шкільної освіти // Шлях освіти. - 1996. - № 1; 1997. - № 1. - С 21-25.
10. Чижевський Б. Місце і роль приватних закладів у загальній системі освіти // Шлях освіти. - 1998. - № 3. - С. 46-48. 11. Apple M.W. Rhetorical reforms: Markets standards and inequality // Current issues in comparative education. - 1999. - Vol. 1. -№2.-12 p. 12. Arum R. Do private schools force public schools to compete? // American Sociological Review. - 1996. - Vol. 61. - P. 132-148. 178
13. Delor J., et.al. Learning: the treasure within // Report to UNESCO of the International Comission on Education for the twenty-first Century. Highlights. - Paris: UNESCO, 1996. 14. Glenn С Why are progressives so hostile to school choice policies? // Current issues in comparative education. - 1999. - Vol. 1, № 2. - 16 p. 15. Klees S.J. Privatization and neoliberalism: Ideology and evidence in rhetorical reforms // Current issues in comparative education. - 1999. - Vol. 1, №2.-8 p. 16. Learning throughout life: Myth or reality? // Education International Quarterly Magazine. - March/June, 1998. - 14 p. 17. Lifelong learning and training: a bridge on the future. Main Working Document of the Second International Congress on technical and vocational education. - Seul, 26-30 April, 1999. - 23 p. 18. Literacy and learning strategies // CONFINTEA V. - Gamburg, 1997. - 15 p. 19. Literacy and technology // CONFINTEA V. - Gamburg, 1997. 20. Literacy, education and social development.// CONFINTEA V. -Gamburg, 1997.-15 p. 21. Literacy in multilingual/intercultural settings // CONFINTEA V. - Gamburg, 1997. - 15 p. 22. Literacy for tomorrow // CONFINTEA V. - Gamburg, 1997. - 14 p. 23. Martins de Almeida Nogueira S. Teacher tducation: Theoretical frames or assumptions, opinions, beliefs or political arguments? // 9th World Congress of Comparative Education. University of Sydney. 1-6 July 1996. - 18 p. 24. Raising gender issues in formal and non-formal settings // CONFINTEA V. - Gamburg, 1997. - 12 p. 25. Shaping the future of education // Education international monthly monitor. - August/September, 1998. - Vol. 6, № 1. - 18 p.
26. The changing role of government and other stakeholders in vocational education and training // The Materials of the Second International Congress on technical and vocational education. -Seoul, 26-30 April, 1999. - 24 p. 27. The politics and policies of the education of adults in a globally transforming society. CONFINTEA V. - Gamburg, 1997. - 16 p. 28. The tuition puzzle. Putting the pieces together // The Institute for Higher Education Policy. - Washington, February, 1999. - 48 p. 29. Thematic review of the transition from initial education to working life. Interim comparative report. OECD. 1998. 30. UNESCO. Statistical Yearbook. - Paris: UNESCO Publishing, 1996. -346 p. 31. Work-related adult learning in a changing world // CONFINTEA V. - Gamburg, 1997. - 12 p. 179 Розділ 5 Таблиця 5.1. Параметри діяльності школи в контексті моделі економічного раціоналізму
Основні підходи до вирішення завдань підвищення ефективності навчального процесу
5.1. Основні підходи до визначення ефективності діяльності школи У сучасній освітній теорії розвинених країн існує кілька концептуальних підходів до визначення ефективності в освіті. Розглянемо два з них: організаційний підхід і парадигмальний підхід. Організаційний підхід. Його автором є голландський дослід* ник Дж. Ширине, один з найбільш відомих у світі фахівців з питань ефективності школи. Поняття «ефективність», за Дж. Ши-ринсом, має формальний характер, тобто не детермінує конкретних підходів до її визначення. Змістове наповнення поняття залежить від цілей освітньої системи та типу організаційної теорії, що взята за основу для відбору критеріальних підходів до визначення ефективності. Особливістю поняття «ефективність» є його відносність: рівень ефективності визначається в результаті порівняння між школами або освітніми системами, а не відповідно до абсолютного стандарту. Нарешті, поняття передбачає визначення каузальних чинників, що зумовлюють ефективність [17, 18-19]. Дж. Ширине подає п'ять моделей визначення шкільної ефективності: 1. Модель економічного раціоналізму. В контексті такої моделі ефективність характеризує результати виробничої діяльності організації, у ході якої вхідні параметри (ресурси) трансформуються у вихідні параметри. Результати підрозділяються як короткострокові та довгострокові. Останні являють собою наслідки діяльності організації для конкретних споживачів та для суспільства в цілому; Стосовно школи як організації сутність усіх цих параметрів відображена в табл. 5.1. Крім поняття «ефективність», у моделі економічного раціоналізму використовується ще одне - «продуктивність», що визначає рівень досягнення бажаних результатів при мінімальних затратах. Подальшою конкретизацією понять «ефективність» та «продуктивність» є їх поділ на технічну ефективність (продуктивність), яка стосується тих учнів, що ще навчаються в школі або щойно закінчили її (когнітивні та соціальні навички та уміння), та соціальну, що визначається впливом школи на суспільство в цілому та довготривалі життєві перспективи її випускників (соціальна і трудова мобільність, продуктивність праці, рівень прибутків). Проблема визначення вихідних параметрів діяльності школи є надзвичайно складною, навіть якщо вести мову тільки про короткострокову - технічну ефективність, оскільки бажані результати можуть вимірюватися, наприклад: а) кількістю учнів, що отримали дипломи про закінчення школи; б) якісними показниками (оцінки, які отримали школярі на випускних екзаменах); в) показниками успішності з ключових навчальних дисциплін тощо. Згідно з моделлю економічного раціоналізму організація (школа) діє відповідно до раніше намічених цілей, що сформульовані як вихідні параметри, тобто заплановані результати її діяльності. Вище вже йшлося про те, що досягнення консенсусу щодо цілей діяльності школи та їх формулювання в кількісно вимірюваних показниках є складною справою. Оскільки найбільш точному об'єктивному виміру піддається рівень досягнення когнітивних цілей, на відмінюванню від соціальних, то вимірювання ефективності школи обмежуються ними, в результаті чого трактування ефективності школи набувають надто спрощеного, вузького характеру. Однак, незважаючи на недоліки моделі економічного раціоналізму у визначенні ефективності школи та освітньої системи в сучасних умовах, вона домінує в освітній політиці.
180 181 2. Модель органічної системи. В рамках цієї моделі організації порівнюються з біологічними системами, що адаптуються до свого оточення. Головним критерієм визначення ефективності, згідно з таким підходом, є характер взаємодії школи як відкритої системи з її оточенням та її виживання в умовах ворожого, «токсичного» середовища. Школа не повинна бути пасивним об'єктом маніпуляцій з боку зовнішнього контексту, а сама активно здійснювати на нього впливи в необхідному для неї напрямі. Відповідно до такої моделі адаптивність, гнучкість школи в умовах зміни зовнішнього контексту її існування є найважливішою умовою її виживання, а отже, і критерієм ефективності. Ефективність школи в умовах ринково орієнтованих реформ вимірюється кількісними показниками учнівських контингентів, зростання яких є наслідком не тільки високих вихідних параметрів її діяльності, а й успішного шкільного маркетингу. Саме такий критерій ефективності діяльності школи часто використовують пропоненти ринкових освітніх реформ. Домі-' нуючу роль у моделі органічної системи відіграють вхідні параметри діяльності освітньої системи. Вихідні параметри можуть також братися до уваги, якщо від них залежить доступ до вхідних (фінансових) ресурсів на подальший період діяльності школи. |
верситетська освіта. Для масової неповної середньої школи вчителі готуються в тих закладах, де навчаються і майбутні вчителі початкових шкіл.
- четвертий та п'ятий рівні - високий рівень грамотності, що передбачає наявність розвинутих загальнокультурних та професійних навичок.