 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Предмет порівняльної педагогіки, її завдання та методи дослідження 17 страница
Головна школа, яку відвідує близько третини усіх школярів, надає неповну середню освіту. Диференціація в межах цього типу школи обмежується розподілом учнів на дві групи («А», «В») за рівнем навчальних успіхів у процесі вивчення німецької і англійської мов та математики. Існують два типи об'єднаних шкіл, диференціація в яких відбувається в принципово відмінних формах. Кооперована школа являє собою об'єднання під одним дахом трьох типів шкіл: головної, реальної і гімназії. Диференціація відбувається тут за всіма трьома провідними ознаками: навчальними цілями, часом, умовами навчання. Інтегрована об'єднана школа, навчання в якій всіх дітей здійснюється за єдиним скоординованим планом. У таких школах немає поділу на класи з гомогенними здібностями. Слово «разом» означає тут не тільки спільне навчання дітей з різними можливостями, з різних соціальних станів, але й присутність дітей, які в іншій ситуації могли б потрапити до спеціальних шкіл, мережа яких у Німеччині є достатньо розвиненою. Індивідуальні можливості учнів використовуються в таких школах для більш успішного навчання всіх. Педагогічні колективи використову- 236 іивні методи навчання, методи самостійної роботи, враховують інтереси дітей, застосовуючи запровадження системи предметів за вибором. Дослідники-компаративісти відзначають як позитивну особливість шкільної системи ФРН «прозорість шкільних кордонів», що дозволяє учням (безумовно, на етапі неповної середньої школи) переходити за необхідності зі школи одного типу до іншого. Таку систему можна назвати системою сполучених судин. 6.2.4. Особливості диференціації навчального процесу в школах Франції Одним з фундаментальних принципів перебудови змісту освіти у французькій школі є перехід від сучасного енциклопедичного, перенавантаженого і відірваного від життя змісту до нового, здатного забезпечити диференціацію, яка б відповідала як інтелектуальній спрямованості і здібностям учнів, так і потребам ринку праці. Після закінчення початкової школи школярі переходять до неповної середньої, яка має обов'язковий характер. Вже на цьому етапі починається зовнішня диференціація в шкільній системі, оскільки існують якісно різні навчальні заклади, у яких можна здобути таку освіту: класичний і сучасний ліцеї, загальноосвітній і єдиний колежі, старші класи початкової школи. Процес диференціації починається у неповній середній шкоді в другому її циклі (у першому (6-5 класи) - цикл спостереження, діти навчаються за спільними програмами. Єдиною відмінністю є те, що учні класичних ліцеїв вивчають додатково латинську мову). У циклі орієнтації (другий цикл) крім обов'язкових предметів вводяться предмети за вибором відповідно до навчальних цілей: в колежі це предмети, що носять допрофесій-ний характер, у ліцеї - давня мова (грецька), друга іноземна мова. Після закінчення неповної середньої школи можна продовжити навчання або в системі професійної освіти, або загальної в старших класах ліцею. Навчання в ліцеях є глибоко диференційованим. Напрям 4 навчання визначається системою предметів за вибором. Для першого року навчання встановлені три секції: А - гуманітарна, С -природничо-математична, Е - технічне навчання і практична робота у виробничій сфері. У наступні два роки диференціація 237
З кінця 60-х pp. XX ст. у Франції, як і Великобританії та ФРН, почався процес створення нового, більш демократичного типу середньої освіти - єдиного колежу. З початку 80-х pp. єдиний колеж стає повноцінним навчальним закладом. Програма базової підготовки такої школи є досить насиченою, але її повне засвоєння не є обов'язковим для всіх. В останніх двох класах створюються групи за рівнем навчальних успіхів для «слабких» і «сильних», кожна з яких вивчає програму у «власному ритмі». Після випускних екзаменів учні, які навчались у різних групах і в різних ритмах, переводяться на відповідні ступені середньої освіти: до трирічного загальноосвітнього ліцею, до дворічного технічного ліцею, до річної профшколи. Педагогічні наслідки диференціації у навчальному закладі, який є проміжним між початковою і повною середньою школою (єдиний колеж, наприклад), оцінюються в цілому позитивно: навчання набуває більш цілеспрямованого характеру, краще узгоджується з можливостями різних груп учнів. Разом з тим є небезпека звуження кругозору, зниження самооцінки тих підлітків, які потрапили до групи «слабких». 6.2.5. Особливості диференціації навчального процесу в школах Японії Зовнішня диференціація у дежавній школі Японії відсутня. Внутрішня починається на етапі молодшої середньої школи: учні всіх трьох класів цього етапу навчання мають можливість вивчати предмети за вибором: у 1 і 2 класах - 3 кредити (1 кредит складає 35 шкільних годин), у 3 класі - 4 кредити. Після закінчення молодшої середньої школи учні можуть навчатися на певному відділенні старшої середньої школи - загальноосвітньому або професійному. Загальноосвітнє відділення, у свою чергу, поділяється на академічний і загальний потоки. Отже, диференціація відбувається згідно з навчальними цілями і умовами навчання. 238 Особливістю японської школи є відсутність поділу на гомогенні класи. Всім учням надається можливість досягти рівня своїх товаришів шляхом наполегливої щоденної праці. Допомагає їм у цьому система компенсаційного навчання, яка дуже розвинена в Японії. Працюють уже всеяпонські корпорації репетиторських шкіл, в яких у вечірній час учні цілої країни за стандартними програмами засвоюють, а скоріше зазубрюють, одні й ті самі навчальні тести і відповіді на питання [2]. В цілому в Японії завжди високо цінували високу загальноосвітню підготовку, тому в школах усіх типів (навіть у професійних) значну увагу приділяють вивченню академічних дисциплін. Диференціація ж освіти відповідно до навчальних цілей обумовлена розвитком НТП. За нею майбутнє. Тому японські , педагоги приділяють їй дедалі більшу увагу. Підводячи підсумок розгляду шляхів диференціації навчання в школах різних країн світу, визначимо тенденції розвитку цього педагогічного явища у світлі концептуальних основ освітніх реформ 80-90-х років XX століття. Такими провідними тенденціями є: - поєднання процесу диференціації та інтелектуалізації навчального процесу для всіх учнів, що обумовлено введенням або підвищенням освітніх стандартів; - звуження можливостей вибору предметів «за інтересами» у зв'язку зі збільшенням ролі базової освіти; - у виборі форми диференціації - «за інтересами» і «за здібностями» надання переваги останній; - необхідність здійснення диференціації в рамках єдиної школи (об'єднані школи Великобританії, інтегровані об'єднані школи Німеччини, єдиний колеж у Франції); - введення більш жорсткої регламентації пропорцій обов'язкових і факультативних предметів, що визначається державним стандартом освіти. 6.2.6. Особливості диференціації навчального процесу в школах України Процес диференціації середньої освіти набуває розвитку і в сучасній Україні. Він має місце як на макро- і мезорівні, так і на мікрорівні. Щодо макро- та мезорівня, мова йде про існування різних типів середніх навчальних закладів: загальноосвітня 239
Таблиця 6.2. Можливості диференціації навчання на макро- та мезорівнях в українській загальноосвітній середній школі
Зазначені навчальні заклади мають академічний профіль. Вони призначені для обдарованої молоді і спрямовані на підготовку учнів до вступу у вищий навчальний заклад. Відбір до таких шкіл є конкурсним, отже він здійснюється відповідно до рівня розвитку певних здібностей і навичок. Диференціація на мезорівні має місце в рамках закладів, які дістали назви «школа-ліцей», «школа-гімназія», «школа-комплекс», або в рамках звичайної загальноосвітньої школи, у якій створені спеціалізовані класи. Ще одним видом диференціації на мезорівні є створення в рамках однієї навчальної паралелі класів вирівнювання, у яких здійснюється групування учнів зі слабким рівнем успішності та академічних здібностей. Диференціація на мікрорівні традиційно має місце в практиці роботи вітчизняних учителів. Вона передбачає роботу вчителя на уроці з кількома групами дітей відповідно до рівня навчальних навичок, домашні завдання на різних рівнях складності тощо. 240 6.3. Тенденції стандартизації змісту освіти та якості знань у децентралізованих освітніх системах розвинених країн і в Україні Стандартизація здійснюється різними шляхами залежно від типу управління освітньою системою: централізованого чи децентралізованого. Типовими прикладами централізованих систем управління освітою є системи шкільництва Австрії, Франції, Італії, Іспанії, Нідерландів, Японії, а також ряду інших країн різних регіонів світу. У Радянському Союзі теж існувала система з високим рівнем централізації управління. У сучасній Україні взято стратегічний курс на відхід від застарілих норм, які більше не відповідають формам державного устрою, потребам шкільного будівництва. Формами стандартів в освітній сфері в країнах з централізованою формою управління освітою є, перш за все, навчальні плани і програми, затверджені державним відомством - міністерством освіти; норми матеріально-технічного забезпечення навчального процесу, норми фінансування, розпорядок шкільного життя, штатний розпорядок, форми моніторингу якості освіти тощо. Всі ці стандарти є єдиними для всіх державних шкіл. Існування таких стандартів має як позитивні, так і негативні сторони. До позитивних слід віднести сприяння підтриманню високого загальнонаціонального рівня якості освіти, забезпечення всіх шкіл рівними матеріально-технічними можливостями для успішної роботи; до негативних - посилення авторитарних тенденцій у системі освіти, обмеження ініціативи працівників шкіл та місцевої адміністрації, нав'язування одноманітних форм і методів навчальної роботи, недостатнє врахування регіональної специфіки. Для країн з децентралізованою системою управління освітою стандарти були до останнього часу досить новим, незвичним явищем. Тому саме тут процеси стандартизації, пов'язані з необхідністю підвищення якості освіти, відбуваються протягом останніх років найбільш активно. Розглянемо їх особливості на прикладі США та Великобританії (Англії). Провідними підходами до побудови стандартів змісту освіти та процесуальними характеристиками їх запровадження у 90-ті pp. XX - початку XXI ст. стали: 241 - пріоритет стандартів «світового рівня» на відміну від стандартів мінімальної компетенції1 та стандартів грамотності2. Сутність стандартів світового рівня найбільш точно сформульована в документі «Цілі 2000: Акт освіти Америки» (1994): «У 2000 році американські школярі будуть кращими у світі за своїми знаннями з математики та природничих наук». Отже, освітній стандарт світового рівня повинен забезпечувати конкурентоспроможність особистості та нації на глобальному ринку. Висування ідеї освіти найвищого (світового) рівня доповнюється в документах сучасних реформ положенням про надання такої освіти всім учням. Можливість досягнення цієї мети викликає справедливий сумнів, тому що «американська мрія» про світове лідерство у сфері шкільної математики та природничих наук у двотисячному році не здійснилася, за свідченням міжнародних порівнянь якості знань TIMMS, TIMMS-R, PISA, PISA-2; - національні навчальні програми (Англія), регіональні (провін-ціальні, територіальні, штатові) стандарти якості знань (США), національні стандарти з окремих предметів, запровадження яких має добровільний характер (СІЛА), обов'язкові для використання підручники за вибором штату, що фактично виконують роль стандартів змісту освіти (близько половини штатів СІЛА); - результатоцентрована парадигма, що зумовила формулювання стандартів змісту освіти у вигляді запланованих показників навчальних досягнень учнів (attainment targets). У національному масштабі найбільш ретельно до визначення показників 1 Стандарти мінімальних (базових) компетенцій використовувалися в шко 2 Підхід до створення стандартів як норм функціональної грамотності у пев навчальних досягнень підійшли в Англії в кінці 1980-х - середині 1990-х років. Показники стали змістовою основою побудови Національних навчальних програм, які містять такі структурні компоненти: 1) визначення змісту вивчення кожної дисципліни, сформульоване у вигляді показників навчальних досягнень у категоріях знань, умінь та навичок; 2) кожний показник навчальних досягнень має десять рівнів оцінки; 3) показники досягнень групуються за профільними компонентами; 4) у викладанні кожної предметної галузі визначені провідні форми, методи та засоби викладання. Точне уявлення про логіку ініціаторів запровадження стандартизованих показників навчальних досягнень можна отримати з промови міністра освіти Великобританії Ч. Кларка, який вважає їх головним призначенням фокусування уваги на таких завданнях: 1) надання можливості батькам і дітям знати стандарти, яких повинні досягти учні в різних класах, та реальні досягнення різних шкіл, що надає їм змогу зробити інформований вибір навчального закладу; 2) спонукання вчителів та освітньої системи в цілому до вдосконалення своєї діяльності, що є результатом точного визначення очікуваних результатів, за якими вчителі можуть оцінити ефективність власної діяльності; 3) інформування всього суспільства, зокрема підприємців, елек-торату, про ефективність витрачання державною освітньою системою коштів платників податків; 4) активізація боротьби з освітньою занедбаністю, для подолання якої запровадження національних стандартів має особливо велике значення; 5) визначення актуальних проблем освітньої системи, що потребують термінового втручання. Цілком очевидно, що така логіка міркувань відображає рин-ковоорієнтовані пріоритети освітньої реформи, оскільки найпершим з названих завдань є інформування клієнта щодо якості послуги, що повинно зробити його вибір свідомим і вмотивувати «виробника» до підвищення його ефективності, що є наступним завданням у наведеному списку; - специфічною рисою освітніх реформ сьогодення, спричинених процесами економічної глобалізації, що призводить до зростання мобільності трудових ресурсів, інтернаціоналізації
242 243 культурного життя людства, є зближення змісту обов'язкової освіти в різних країнах, що дає можливість говорити про розвиток тенденції глобалізації курикулуму, тобто уніфікації і навіть стандартизації змісту освіти не тільки в регіональному, національному, а й у міжнародному вимірах. Значну роль у цьому процесі відіграють міжнародні порівняння якості знань, передусім такі, як TIMMS та PISA. Критерії оцінювання знань учнів, що застосовуються у міжнародних вимірах, беруться до уваги при розробці національних стандартів. Результати цих масштабних акцій перетворилися на важливу спонукальну силу для проведення національних реформ змісту освіти. Дослідження експертів показують, що навчальні програми початкової та середньої освіти розвинених країн стають все більшою мірою взаємовідповідними; - процес розробки стандартів змісту освіти зосереджується переважно навколо ключових навчальних дисциплін, якими є, як правило, рідна мова, математика, природничі науки, соціальні науки, географія, фізична освіта, іноземна мова, мистецтво, технології, фізична культура (охорона здоров'я). Найбільш активно процеси реформування відбувалися у таких предметних галузях, як рідна мова, природничі науки, математика. Такі пріоритети зумовлені не в останню чергу висновками теорій людського капіталу та економічного росту щодо впливу знань у названих галузях на економічний потенціал нації1 . Економічна детермінованість пріоритетних напрямів 1 Американський економіст Р. Барро дослідив вплив значної сукупності чинників (характер прийняття політичних рішень, якісні та кількісні характеристики населення, обсяг соціального та людського капіталу) на зростання ВНП більш як 100 країн світу протягом 1960-1995 pp. До освітніх показників, що бралися до уваги, належали як кількісні (тривалість початкової, середньої та вищої освіти; частка населення віком 25 років і вище (окремо чоловіки і жінки), що має кожний з названих рівнів освіти), так і якісні (рівні навчальних досягнень учнів початкової школи, рівень освіченості жінок, результати міжнародних порівнянь якості знань). Результати дослідження показали, що кожний додатковий рік навчання населення у середній та вищій школі дає 0,44% щорічного зростання ВНП, що пояснюється активізацією використання нових ІКТ та виробничих технологій з підвищенням освітнього рівня робочої сили. Серед якісних показників, які досліджувались за результатами міжнародних порівнянь знань, найбільш значущими виявилися знання з природничих наук: підвищення результатів тестів на один статистично значущий вимір (0,08) дає 1% щорічного зростання ВНП. Позитивною, однак дещо меншою, ніж з природничими дисциплінами, є кореляція між ростом якості знань з математики та рідної мови (читання) і ростом національної економіки. В цілому якісні показники виявилися більш вагомими для зростання економіки, ніж кількісні. 244 реформування освіти, що супроводжується їх формулюванням як національних стратегічних пріоритетів, часто призводить до звуження обсягу викладання «непріоритетних» дисциплін, про що свідчать дослідники з усіх розвинених країн та міжнародні порівняння процесуальних характеристик ста-ндартоорієнтованих реформ; ще однією проблемою стандартоорієнтованих реформ є суперечність між предметним підходом до формулювання стандартів змісту освіти та інтегрованим, що набув значного розвитку в шкільній практиці англомовних країн. До причин зростаючої популярності інтегрованих курсів відомі американські дидакти А. Коста та Р. Лібман відносять: «По-перше, характер сучасного наукового пошуку, що спрямований на знаходження в хаосі ідей, машин, тварин та соціумів важливих взаємозв'язків між ними. Він вимагає побудови більш узагальненого, взаємопов'язаного знання. По-друге, навчальні програми, побудовані на вивченні окремих дисциплін, виникли як результат маскулінної та західної логіки мислення. Необхідно брати до уваги проблеми жінок, краще зрозуміти перспективи розвитку корінних народів, мислити глобально для того, щоб навчальні програми відзеркалювали різноманіття точок зору та способів викладу знань». Однак за будь-якої побудови інтегрованих курсів необхідно, як справедливо стверджують відомі американські дидакти Р. Мар-зано та Д. Кендолл, «спочатку точно визначити знання та навички, що інтегруються у нові курси, тобто визначити стандарти і рівні досягнень в межах традиційних навчальних дисциплін, а потім думати про унікальні шляхи їх об'єднання в авторських інтегрованих курсах»; нового розвитку набув у 90-ті роки процес диференціації учнів за розумовими здібностями, що суперечить логіці стандартоорієнтованих реформ, яка вимагає забезпечення високої якості освіти для всіх учнів. Особливо показовою в цьому плані стала освітня політика британських консерваторів, спрямована на відродження селективних граматичних шкіл та перетворення сетів на провідну організаційну основу англійської школи; спірним питанням для укладачів стандартів є формулювання завдань розвитку когнітивних навичок та умінь учнів. У світовій практиці застосування освітніх стандартів існує три підходи до розв'язання цієї проблеми: 245 1) визначення завдань розвитку пізнавальної сфери учнів у формі загальних когнітивних навичок та умінь, необхідних для вступу до світу праці, формування яких є сукупним завданням навчального процесу в цілому, а не окремих навчальних дисциплін. Такий підхід є характерним, зокрема, для стандартів, укладених за участю експертів економічних організацій, що представляють інтереси роботодавців в освіті. Наприклад, у відомому в США документі «Головні вимоги робочого місця: Чого вимагають роботодавці» сформульовано 16 когнітивних навичок та умінь, до яких належать перш за все навички читання, письма, спілкування, розв'язання проблем, роботи в групі. З розумових умінь, що називають уміннями «вищого порядку» (high order skills), на першому місці стоїть креативне мислення; 2) визначення специфічних когнітивних навичок та умінь, що є предметом пріоритетного розвитку в процесі вивчення окремих навчальних дисциплін. Наприклад, у процесі вивчення історії відповідним національним стандартом визначається завдання розвитку історичного мислення, що передбачає хронологічне мислення, навички проведення історичного дослідження, розуміння історичних подій та процесів; 3) імпліцитне формулювання завдань когнітивного розвитку учнів у стандартах змісту освіти на відміну від попередніх двох підходів, у яких вони сформульовані екс-пліцитно. Наприклад, у національному стандарті США «Географія для життя» (1994) вимоги до розвитку когнітивних навичок і умінь містяться у формулюваннях завдань з вивчення змісту даної навчальної дисципліни. Наприклад: «Порівняйте можливості участі жінок в економічному житті різних регіонів з використанням знань про культурні особливості цих регіонів». З названих трьох підходів перевага надається першим двом, оскільки третій не достатньо концентрований на розвивальній функції освіти; - до «труднощів росту» стандартоорієнтованих реформ відносять: 1) перевантаження змісту освіти на ранніх етапах реформаційного процесу; 2) недостатню увагу до цілеспрямованого професійного розвитку вчителів на етапах підготовки та втілення реформ;
3) запізнення в підготовці навчально-методичної бази стандартоорієнтованих реформ; 4) прескриптивний характер здійснюваних реформ, що позбавляє вчителів можливості самовизначення у своїй професійній діяльності, призводить до багатьох негативних наслідків: послаблює їх внутрішню професійну мотивацію, позбавляє відчуття задоволення своєю діяльністю, викликає відчуження від здійснюваних реформ, що врешті-решт призводить до недостатньої ефективності реформи або до її цілковитої поразки. Зазначені недоліки, на думку теоретиків освіти англомовних країн, є характерними для абсолютної більшості освітніх реформ 90-х років XX ст. До нового покоління реформ, у яких перелічені недоліки були значною мірою подолані і які є успішними в запровадженні стандартів, відносять передусім Національні стратегії мовної та числової грамотності в Англії (1998-2002), що стали головною освітньою перемогою уряду Т. Блера, головним гаслом діяльності якого є «Освіта, освіта, освіта». Система освіти в Україні, як уже було зазначено, традиційно має централізований характер. Сучасне її багатоаспектне реформування вимагає перегляду підходів до визначення освітніх стандартів. Вони повинні відображати: нове бачення суспільного ідеалу освіченості, суспільні вимоги до освіти як основи соціокультурного становлення молодої людини, формування громадянина незалежної держави, сприяти збереженню єдиного освітнього простору в державі, відігравати стабілізуючу та регламентуючу роль. У 1996 році була прийнята «Концепція державного стандарту загальної середньої освіти в Україні», яка являє собою розробку унормованої системи показників про освіченість особи. Реалізується вона комплексом нормативних документів, що визначають суспільно зумовлений зміст загальної середньої освіти та вимоги і гарантії держави щодо її одержання громадянами. Державний стандарт загальної середньої освіти в Україні як комплексний нормативний документ згідно з Законом України «Про загальну середню освіту» визначає: - базовий навчальний план середньої школи, який дає цілісне уявлення про змістове наповнення і співвідношення основних галузей знань за роками навчання в середній школі, мінімальну тривалість вивчення конкретної освітньої галузі знань або навчального предмета, тижневе навчальне навантаження учнів на різних ступенях навчання в середній школі та його структуру (державний компонент як інваріантна ча-стина базового плану і регіональний та шкільний компонент як варіативна його частина; додаткові години на освітні галузі, індивідуальні та групові заняття; курси за вибором і факультативні заняття тощо); - освітні стандарти галузей знань (навчальних предметів) як змістовна конкретизація цілей загальноосвітньої підготовки учня середньої школи в навчальних програмах з предметів, що входять до інваріантної частини базового навчального плану і вивчаються на певних ступенях навчання, а також система вимог, що визначає рівень засвоєння змісту освітньої галузі чи предмета, обов'язковий для досягнення кожним учнем; - державні вимоги до рівня засвоєння змісту середньої освіти за ступенями навчання (початкова, основна і старша школа), що засвідчує досягнення учнем мети загальноосвітньої підготовки на певному віковому етапі свого розвитку; вони містять критерії, відтворені у вигляді типових завдань, і форми оцінки відповідності рівня освіченості конкретної особи державному стандарту загальної середньої освіти. Державний стандарт загальної середньої освіти розробляється Міністерством освіти і науки України разом з Національною академією наук України (НАН) та Академією педагогічних наук України. Затверджується стандарт Кабінетом Міністрів України і переглядається не рідше одного разу на 10 років. Обов'язком загальноосвітнього навчального закладу щодо додержання Державного стандарту загальної середньої освіти є: - виконання інваріантної складової змісту загальної середньої освіти; - визначення предметної спрямованості варіативної складової змісту загальної середньої освіти, її змістового наповнення і форм реалізації на кожному ступені загальної середньої освіти за погодженням з відповідними органами управління освітою; - вибір і використання освітніх програм, навчальних курсів, посібників до варіативної складової змісту загальної середньої освіти у порядку, встановленому Міністерством освіти і науки України. Важливим етапом розвитку освітніх стандартів в Україні стало затвердження 14 січня 2004 р. Кабінетом Міністрів України «Державного стандарту базової і повної середньої освіти» [7]. Державний стандарт охоплює базовий навчальний план, загальну характеристику інваріантної і варіативної складових змісту базової та повної середньої освіти, державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів. Виконання вимог Державного стандарту є обов'язковим для всіх навчальних закладів, що надають загальну середню освіту. |
ще більше посилюється. Вводяться п'ять секцій: А —- філософія і філологія, В - соціально-економічні науки, С - математика і фізика, Д - біологія, Е - техніка. Після перших двох років навчання складається іспит із загальноосвітніх дисциплін - так званий базовий бакалавріат. Після випускного класу проводиться екзамен і видається спеціальний диплом бакалавра за обраним профілем навчання, який дає право вступу в університет.
школа, спеціалізована школа, гімназія, колегіум, ліцей. Провідні) параметри нових типів середніх навчальних закладів подані в табл. 2 [10, 21].