 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Предмет порівняльної педагогіки, її завдання та методи дослідження 7 страница
Рис. 3.1, Взаємозв'язок шкільної успішності від способів прийняття рішень в англійських освітніх реформах 70-х pp. XX - початку XXI ст. Реформатори цілком усвідомлюють, що реалізація їх амбіційних планів можлива лише за умови зміни відносин між владою та вчителями. «Непримиримо наказовий» стиль урядової освітньої політики, що став характерним для Великобританії з часів тетчеризму та призвів англійське вчительство до стану «фрустрації», явно не був плідним для заохочення педагогів до позитивного сприйняття та сумлінного виконання освітніх ініціатив «зверху». Офіційні документи неолейбористської освітньої реформи декларують необхідність ставлення влади до вчителя не тільки як до виконавця, а й як до співтворця очікуваних перетворень. Пояснюючи трансформацію взаємин влади з учителями, державний секретар з питань шкільних стандартів Д. Мі-лібенд схематично показує логіку міркувань уряду (рис. 3.1). Отже до середини 80-х pp. XX ст., тобто до початку консервативних освітніх реформ, питання змісту освіти, методів навчання та шляхів контролю знань вирішувалися децентралізовано вчи-телями-практиками. Відсутність національних освітніх стандартів об'єктивно не дозволяла їм бути достатньо «інформованими» щодо вимог до своєї діяльності та її результатів (принаймні, на думку реформаторів від консерваторів та неолейбористів). Результатом такої «неінформованості» стала недостатня ефективність освітньої системи. Епоха консервативних освітніх реформ (80-ті pp.) характеризується, за логікою цих міркувань, як перехід до центра- 106 лізованого «прескриптивізму» (наказового стилю вирішення всіх освітніх питань та введення національних освітніх стандартів), однак достатнього обсягу інформації щодо результативності цих заходів реформатори, вже за твердженням неолейбористів, не встигли накопичити. Тому їх зусилля не мали достатнього успіху. Уряд Т. Блера перейшов до політики «інформованого прескриптивізму», в основу якої були покладені науково обґрунтовані та оснащені механізмами моніторингу стратегії мовної та числової грамотності. «Прескриптивність» освітньої політики цього пері- * оду (1997-2001) була зумовлена необхідністю досягнення позитивних результатів реформи в максимально короткі строки (до наступних парламентських виборів) і переконання громадськості, у тому числі і педагогічної, у правильності обраних стратегій реформ. Разом з тим питання розвитку креативності та інноватив-ності вчительства все більшою мірою усвідомлюються реформаторами як такі, що вирішуватимуть, у кінцевому рахунку, долю їх ініціатив. У законодавчому акті «Школи, що досягають успіху» (White Paper «Schools Achieving Success»), що побачив світ у вересні 2001 року, наголошувалося: «Ми розуміємо, що завдання, сформульовані в цьому документі, потребують нового напруження сил, особливо в працівників середньої школи. Ми вважаємо за необхідне розвивати довіру до інформованих професійних рішень учителів та стимулювати інновації, що йдуть безпосередньо від шкіл». Отже, починається ера «інформованих професійних рішень», що, як заявляють реформатори, «разом з ризиками, пов'язаними з нею, несе із собою вивільнення енергії і креативності та забезпечення подальшого зростання освітніх стандартів». Однак ера «вивільнення педагогічної енергії і креативності» лише тільки проектується освітніми політиками. Сьогоднішній же стан реформаційних перетворень свідчить про існування значної кількості дуже складних і суперечливих проблем, що є предметом активного обговорення не тільки англійської, але й міжнародної педагогічної громадськості. Критика реформ часто має не тільки професійно-педагогічний, а й ідеологічний характер, тому її сутність визначається належністю автора до певної ідеологічної плат-. форми. Неолейбористські реформатори визначають такі критичні елементи сучасного етапу розвитку своїх освітніх ініціатив: - з метою доведення необхідності радикальних перетворень у сфері шкільництва уряду часто доводиться критикувати його 107 сучасний стан, тобто оцінювати діяльність школи і вчителів негативно, що, у свою чергу, має наслідком критичне ставлен- - ня вчителів до освітніх ініціатив уряду; - реформи здійснюються шляхом постійного тиску з боку центрального уряду, тобто «зверху вниз», що передбачає суто конформістську участь у них учитедів-практиків, у той час як досвід свідчить, що успіх реформи може бути забезпечений лише при існуванні взаємодоповнюючих реформаційних рухів «зверху вниз» і «знизу вверх»; - зростаючий тиск центрального уряду, з одного боку, та директорів успішних шкіл - з іншого, поставив адміністрацію навчальних округів (local education authorities - LEAs), яка є проміжною управлінською інстанцією між Міністерством освіти та школами, у дуже скрутне становище: школи критикують їх за надмірний бюрократичний контроль, а центральна влада - за недостатньо ефективну реалізацію освітніх реформ; - система фінансування шкіл хоча і зазнала суттєвих змін і є однією з найбільш прогресивних серед розвинених країн, все ще залишається надміру складною, непрозорою, породжує напруженість у системі; надто часто вона призводить до недостатньої відповідальності шкіл та LEAs за результати реформ, не дозволяє центральному уряду здійснювати ефективне цільове фінансування саме тих проектів, від яких залежать результати реформи; - нарешті, і висококомпетентний уряд не застрахований від окремих помилок, хоча, навіть в умовах загального успіху, , вони створюють «шум» та фрустрацію в системі освіти. Усвідомлюючи наявні суперечності та проблеми, реформатори накреслюють для себе стратегічні напрями і конкретні завдання подальшої діяльності. Наведемо головні з них: 1. Надання реформаційним перетворенням необоротного характеру. Саме цього бракувало реформам попередніх десятиріч. І педагогічна громадськість, і суспільство в цілому повинні бачити реальну перспективу успішного завершення вже існуючих програм, що передбачає здійснення таких кроків: - деталізація та вдосконалення стратегій розвитку мовної та числової грамотності в початковій школі і стратегій навчання дітей 11-14-річного віку в середній школі; - розвиток якісного менеджменту педагогічного процесу, на що, зокрема, має бути спрямована діяльність створеного нещодав- но Національного коледжу підготовки керівних кадрів длі шкіл; - розвиток спроможності навчальних закладів успішно втілю 2. Високий рівень автономності та якості діяльності шкіл. - удосконалення політики втручання у справи шкіл у ступені, оберненому рівню її успішності. Автономія повинна бути заслуженою: її вартістю є продемонстрована школою успішна діяльність; - зміна характеру участі уряду в здійсненні реформаційних перетворень від прямого керівництва цим процесом до створення умов для нього та культури прогресивних інноваційних перетворень, що ініціюватимуться знизу, в масштабах системи в цілому. Орієнтиром такої зміни реформаційних стратегій уряду є діяльність успішних бізнесових структур: центр визначає напрям та культуру діяльності, а низові структури ініціюють інновації з метою досягнення максимальної відповідності зростаючим запитам клієнтів. 3. Відповідність реформаційних перетворень умовам глобаліза - зростання впливу міжнародних порівнянь якості знань учнів (TIMSS, PISA) на національну освітню політику країн -учасниць таких програм; - зростання звернень до зарубіжного досвіду в пошуку шляхів розв'язання проблем, що існують у національних освітніх системах («епідемія запозичень»); - глобалізація елементів навчальних програм, освітніх стандартів, форм та методів навчання, оцінок результатів шкільної успішності, що є наслідком пошуку шляхів підвищення конкурентоспроможності національних трудових ресурсів та національної економіки;
108 109
- набуття працівниками освіти глобального мислення, засоба 4. Принциповим питанням в освіті має бути не «хто надає освіту» (тобто, у чиїй власності: державній, приватній або громадській знаходяться навчальні заклади), а «як забезпечити суспільні інтереси в освіті». Ця парадигмальна трансформація ідеології освіти відображає властивий для неолейбористів дух пошуку «тре- • тього шляху» розвитку суспільства, шляху компромісу і синергізму. Вони шукають «те, що працює». Серед «того, що працює» називають різні форми партнерства державного та приватного секторів в освіті. Його конкретними проявами стали: - залучення приватних фірм до інформаційно-комунікаційного забезпечення шкіл-маяків; - співпраця державного та приватного сектору в діяльності Зон освітньої дії, що створюються в районах соціальної бідності; - ініціатива приватного фінансування шкільного будівництва; - обов'язкове залучення бізнесових структур до створення спеціалізованих шкіл; - залучення бізнесових структур до створення Міських академій у бідних районах великих міст; - часткове державне фінансування релігійних шкіл нетрадиційної для Англії орієнтації (мусульманських, сикхських, ад-вентистських тощо), як і шкіл, що належать до традиційних конфесій (англіканської, католицької, іудейської). Головним у цій співпраці неолейбористи вважають створення соціальних коаліцій у досягненні високих освітніх стандартів та реалізації радикальних реформ. Предметом принципової значущості вони проголошують забезпечення рівності можливостей отримання освіти світового класу, яким би шляхом вона не надавалась: через державну чи приватну школу або через домашнє навчання. У цьому вони в бачають для себе головний «виклик часу». 110 3.4. Характеристика освітньої системи в Німеччині Управління освітою у ФРН має децентралізований характер. За Конституцією ФРН держава має право загального контролю над системою освіти в країні. У кожній землі існує Міністерство культів, що відає всіма питаннями освіти. Координація та співробітництво центральних та земельних органів освіти здійснюється через Постійну конференцію міністрів культів земель. У 1965-1970 pp. створені нові державні органи керівництва: Міністерство науки та освіти, Комітет з наукових досліджень та питань освіти, Наукова рада, Рада з питань освіти. Сучасна система освіти ФРН являє собою єдину структуру, • яка має такі ланки: дошкільне виховання; початкова освіта, що надається у 4-річних початкових школах; перший ступінь середньої освіти - неповна середня освіта (5-10 класи), що передбачає різні типи шкіл: основну школу (5-9 класи), реальну школу (5-10 класи), гімназію (5-10 класи), загальну школу (5-10 класи) та профшколи нижчої ланки; другий ступінь середньої освіти - повна середня освіта: 11-13 класи гімназій різних типів, профшколи підвищеного типу, ПТУ, що готують до вступу у вищий навчальний заклад за певною спеціальністю; освіта дорослих; вища освіта. Дошкільне виховання здійснюється у дитячих садках, нульових класах та шкільних дитячих садках. До останнього часу ця освітня ланка була розвинута недостатньо (на початку 1990 років її відвідувало близько 75% дітей). До 2001 року поставлено завдання забезпечити місцями у дошкільних закладах усіх дітей. Навчання у початковій школі починається у 6 років. Як правило, воно триває 4 роки, у Берліні і Бранденбурзі - 6 років. Тут в ігровій формі і на систематичних заняттях дітей знайомлять з основними навчальними предметами. Вже на цьому етапі здійснюються спроби зорієнтувати зміст і форми навчання на індивідуальні здібності і можливості кожної дитини. Основною метою початкової школи є розвиток психомоторних можливостей дитини, допомога у визначенні шляхів її подальшої освіти. Школяр повинен навчитися зв'язно, осмислено викладати враження щодо тих чи інших подій, активно і без труднощів спілкуватись з іншими людьми. Разом із такими традиційними для початкової школи предметами, як читання і письмо рідною мовою, дітям дають основи знань з предметів, які вивчатимуться 111
. У більшості федеральних земель діти в перші два роки не отримують ніяких оцінок, а лише загальну характеристику успішності у формі звіту, за допомогою якого можна описати індивідуальні успіхи та недоліки у вивченні окремих шкільних предметів. Для догляду за дітьми молодшого шкільного віку створена система груп продовженого дня. їх метою є сприяння розвитку дитини в особистість, здатну відповідати за себе і жити в суспільстві. Вихователі груп продовженого дня співробітничають з батьками дітей. їх діяльність орієнтована на потреби дітей і їх сімей. Після закінчення початкової школи учні отримують напра-влення-рекомендацію до певного типу середньої школи, де містяться відомості про фізичний та психічний розвиток дитини, її успішність, поведінку та здібності, схильність до практичних або теоретичних занять. Перехід до середньої школи здійснюється, як правило, без екзаменів, але іноді у спірних випадках проводиться тестування або екзамен. П'ятий і шостий класи (школа секундарного ступеня) незалежно від їх організаційної належності утворюють фазу особливого сприяння, спостереження та орієнтації, що відіграє важливу роль для вибору форми подальшого навчання. Ця фаза в більшості земель організована в рамках шкіл різного типу, а в окремих землях як шкільний ступінь, незалежно від типу школи. Гімназія дає найбільш повноцінну, фундаментальну середню освіту. Існують різні спеціалізовані типи гімназій: класичні, природничо-математичні, соціально-економічні, музичні, педагогічні, музично-педагогічні, спортивні, сучасних мов та жіночі гімназії. У всіх типах гімназій вивчають німецьку мову, історію, географію, соціологію, релігію, фізику, біологію, хімію, першу іноземну мову - латину, другу - англійську, третю - одну зі скандинавських або російську; у класичних гімназіях вивчають ще давньогрецьку або давньоєврейську. Диференціація навчання починається з 5 класу, найбільш інтенсивно вона здійснюється у старших класах: на профілюючі предмети відводиться третина навчального часу. 3 11 класу гімназисти мають право вільного вибору форм та змісту навчання. Основна школа дає неповну середню освіту. її випускники після закінчення 9 обов'язкових класів (існує ще 10-й - необов'язковий) переходять, як правило, до системи професійної освіти. Відмінна успішність в основній школі дає право після закінчення 10 класу перейти до старшого ступеня гімназії. Однак такі випадки є майже винятковими у зв'язку з низьким рівнем підготовки, що дають ці школи. Реальна школа дає загальну освіту (5-6-річну) та робітничу професію найвищої кваліфікації. Навчання диференціюється за професійною ознакою. Існують такі профілі: природничо-математичний, іноземних мов, соціально-історичний, домашнього господарства, музичний. На особливу увагу заслуговують нові типи середніх шкіл -об'єднані школи та школи повного дня, які до 1985 р. існували як експериментальні. У таких школах активно застосовують нові, прогресивні методики навчання та виховання, що сприяють максимальному розвитку здібностей учнів. У цілому існування власної оригінальної педагогічної концепції, яка реалізується шляхом творчих зусиль усього педагогічного колективу, є характерною рисою діяльності значної кількості німецьких шкіл. При існуванні кількох типів середніх шкіл межі між ними досить розмиті: є багато варіантів переходу з одного типу школи до іншого. Професійна освіта. У сучасній Німеччині існує проблема недостатньої кількості абітурієнтів у системі професійного навчання: все більше випускників шкіл вирішують продовжити навчання у вищих навчальних закладах. Однак система професійної освіти залишається однією з найефективніших у світів Сьогодні понад 1,6 мільйона молодих людей відвідують заклади професійного навчання з метою набуття одного з 380 офіційно визнаних фахів, які, однак, мають різний попит у системі зайнятості. У десяти найбільш популярних професіях концентруються майже 40% учнів чоловічої статі і 55% - жіночої. Юнаки найчастіше вирішують стати автомеханіками, електромонтажниками, механіками в промисловості або торговцями в оптовій та зовнішній торгівлі, у той час як дівчата надають перевагу професіям фельдшера, роздрібного торговця, перукаря та офісного секретаря. Більшість здійснює навчання через «подвійну систему», тобто шляхом поєднання практичного навчання на підприємстві з
112 113 теоретичним навчанням у професійній школі, що триває три роки. На уроках, які відвідують протягом 1-2 днів на тиждень, крім загальноосвітніх дисциплін викладається та частина професійно-теоретичних знань, які учні можуть тут краще і в більш повному обсязі вивчити, ніж на підприємстві. Професійна школа є обов'язковою для всіх молодих людей, що не досягли 18-річного віку і не відвідують ніяких інших шкіл. Існують і інші шляхи професійного навчання. Це, по-перше, професійна фахова школа з повним навчальним днем. Курс навчання в ній триває від одного до трьох років. Вона може бути прирівняною до виробничого навчання або повністю його замінити. Фахова середня школа приймає учнів після закінчення реальної школи і за два роки надає їм атестат для вступу у вищу фахову школу. Практичне навчання на підприємстві триває в середньому три роки. Для тих, хто отримав атестат зрілості, час виробничого навчання може бути скороченим на півроку, а в разі особливо високих успіхів у навчанні - ще на півроку. У період професійного навчання учень отримує платню, яка щорічно збільшується. Понад 500 тисяч підприємств з усіх галузей господарства, а також представники вільних професій і громадські служби навчають професійних учнів. На великих підприємствах навчання відбувається у спеціальних навчальних майстернях, а потім на виробничих місцях. На малих підприємствах навчання здійснюється безпосередньо на виробничих місцях. Сфера професійної освіти зазнає останнім часом суттєвих нововведень. Це, зокрема, розширення цілей такої освіти: поряд з навчанням конкретній спеціальності передбачається широкопрофільна підготовка, необхідна для самостійної орієнтації в динамічному світі професійної праці. Кваліфікований робітник повинен уміти виконати роботу за суміжними спеціальностями, гнучко пристосовуватися до нових виробничих технологій, при необхідності оволодівати новими кваліфікаціями. Вища освіта. Перший німецький університет був заснований у 1386 р. у Гейдельберзі. У середньовіччі на території Німеччини університетів було більше, ніж у всіх інших країнах Європи разом узятих. Концепція традиційного німецького університету базується на неогуманістичній теорії В. Гумбольдта, згідно з якою університет є центром розвитку та пропаганди знань, підготовки висококваліфікованих спеціалістів. Його головна мета - сприяти гармонійному розвитку особистості, забезпечувати на високому рівні зага-льнонаукову освіту. Сьогодні до вищих навчальних закладів ФРН приймають усіх, хто успішно склав екзамени на атестат зрілості. Традиційною особливістю організації навчального процесу є академічна свобода: студент самостійно визначає для себе зміст освіти і тривалість навчання. Результатом такої свободи часто стає подовження строків навчання (як правило, університетський курс розрахований на 4 роки) до 14 семестрів (тобто 7 років), часта зміна спеціальностей, великий відсів студентів (до 25%), що завдає державі великих збитків. До ефективних шляхів вирішення цієї проблеми відносять введення чітко визначених строків навчання для всіх спеціальностей. Важливим питанням реформування університетської освіти є посилення її професіоналізації (2/3 молодих спеціалістів відразу після закінчення вищого навчального закладу вступають на курси підвищення кваліфікації, 70% удосконалюють свої професійні знання), що передбачає не тільки перегляд співвідношення теоретичної і практичної підготовки, але й застосування таких методів навчання, які сприятимуть активізації пізнавальної діяльності студентів, розвитку навичок самостійної роботи (на СРС відводиться від 50 до 70% обсягу навчального часу), міждисциплінарній інтеграції. Вищі фахові школи виникли у 1970-х pp. на базі інженерних шкіл. Вони забезпечують підготовку суто практичної спрямованості і головним чином з технічних та економічних спеціальностей, дизайну, сільського господарства. Майже кожен третій абітурієнт обирає сьогодні цей тип вищого навчального закладу, тривалість навчання в якому коротша, ніж в університетах. У середині 70-х pp. на базі вищих технічних і педагогічних вузів виникли об'єднані вищі школи, метою яких є розширення доступу до вищої освіти, інтеграція підготовки спеціалістів теоретичного і прикладного профілів у рамках єдиного навчально* го закладу. Така інтеграція спрямована на підвищення рівня' теоретичної освіти спеціалістів-практиків і наближення науково орієнтованої підготовки до потреб життя. Обов'язковим етапом вищої освіти є стажування. Стажування інженера продовжується 1-2 роки, учителя - 1,5 роки тощо. У
114 115 цей період випускники отримують меншу плату, а після закінчення складають екзамен і отримують диплом. У ФРН існує один учений ступінь - доктора наук, який надається цісля захисту і повної публікації вищим навчальним закладом дисертації. Студенти державних вузів за своє навчання не платять. Відповідно до «Федерального закону про сприяння освіті» вони можуть розраховувати на державну допомогу для здобуття освіти (стипендія, а також безпроцентна позика, яку належить повернути протягом п'яти років по закінченні строків її надання. Вона призначена для тих, кого не можуть підтримувати батьки). Виконання цього закону здійснюють 65 товариств сприяння студентам вищих навчальних закладів, які в надрегіональному масштабі об'єднані в Німецьке товариство сприяння студентам вищих навчальних закладів. Разом з тим 60% студентів все-таки поєднують навчання з роботою. Освіта дорослих зумовлена як економічними потребами (немало людей вимушені протягом життя неодноразово змінювати свою професію), так і культурними (як засіб організації дозвілля, задоволення своїх пізнавальних інтересів), і, зрештою, політичними: громадянин може лише тоді відповідально приймати рішення, якщо він здатний робити висновки в багатьох сферах життя та знань. До провідних форм освіти дорослих належать народні університети, які дають як практичні, так і теоретичні знання. Вибір профілю дуже широкий - від астрономії, іноземних мов до мистецтва та його розуміння чи східної медитації «дзен». У ФРН існують близько 1050 народних університетів з численними філіями. Вони є надпартійними і неконфесійними. Найбільш популярними є мовні курси, оздоровча освіта, а також курси з прикладного мистецтва та художнього ремесла. Через народні університети можна надолужити прогаяні у шкільний час предмети і отримати свідоцтво про закінчення головної або реальної школи і навіть атестат зрілості. Освіта дорослих здійснюється і в закладах підвищення кваліфікації, на що щорічно у федеральних масштабах витрачається понад 10 млрд марок. Існують 11 надрегіональних освітніх установ цього профілю і 30 інститутів підвищення кваліфікації. Великі підприємства влаштовують додатково власні курси для своїх співробітників. Як правило, перекваліфікація триває два роки, причому теоретичне навчання чергується з практикою. 116 Свої програми подальшого навчання пропонують профспілки (курс з економіки і соціальної політики, статуту підприємства, права страхування та трудового права тощо), церкви (Євангелічна церква, наприклад, влаштовує у своїх 15 академіях конференції на актуальні теми сучасного життя), фонди, створені політичними партіями (Фонд Конрада Аденауера (ХДС), Фонд Фрід-ріха Еберта (СДП), Фонд Генріха Бьоля (партія Зелених) тощо). Існує й Федеральний центр політичної освіти, який у переконливій, науково обґрунтованій і разом з тим дохідливій для кожного формі висвітлює у своїх часописах політичні, наукові, суспільні та соціальні проблеми сучасної Німеччини, влаштовує з цих питань конференції і семінари. Реформа освіти. Провідними напрямами реформування школи ФРН у сучасних умовах є: - орієнтація на спрощення багатотипової системи середньої освіти, вибір гімназії та об'єднаної (інтегрованої) школи як основних типів середніх навчальних закладів, наближення до загальноєвропейської освітньої моделі; - реформування змісту освіти, результатом якого має стати посилення наукового характеру навчального матеріалу; орієнтація на розвиток мислення, всіх пізнавальних здібностей уч- ■ нів; розширення сітки факультативних навчальних дисциплін, введення інтегрованих курсів, введення сучасної проблематики" до програм традиційних і нових предметів; -. подальше розширення диференціації навчання відповідно до потреб підготовки кваліфікованих кадрів, здатних функціонувати в умовах швидкої зміни високотехнічних технологій; - зростання освітніх можливостей учнів, що походять з демократичних верств суспільства; - вирішення проблем створення системи безперервної освіти. Реалізація цих напрямів реформування освіти стикається в реальному житті з великими труднощами, пов'язаними як з економічними проблемами конкретної держави, так і глобальними тенденціями перегляду характеру соціальної політики в більшості країн світу. Результатом таких труднощів уже стало скорочення фінансування освіти як абсолютне (наприклад, у 1996 році німецькі університети недоотримали 130 млн марок на матеріали, у 1997 - вже 220 млн марок. Скорочується державне фінансування системи професійної освіти та підвищення квалі- 117 фікації, сфери роботи з молоддю та соціальної роботи), так і відносне (при зростанні кількості учнів загальноосвітньої школи фінансування її не збільшується). За таких умов усе більш популярними стають дослідження проблем економічної ефективності освіти та конкретні дії щодо економії коштів на освіту. Здійснюються ці дії в таких напрямах: 1) підвищується тижневе навантаження вчителя шляхом простого збільшення розміру ставки та відміни різних пільг; 2) зменшується тижневе навчальне навантаження на одного учня, наприклад, відміняються консультативні години та можливості диференційованого навчання; 3) учителі викладають у більших за кількістю учнів класах протягом меншого навчального тижня. Результатом «політики економії», як вважає відомий дослідник Клаус Клемм, можуть стати такі наслідки: - навчальний процес буде ущільнюватись, дефіцит часу змусить відмовитись від будь-яких, навіть плідних відхилень від теми, виключить повільне навчання, обмежить час на повторення та закріплення матеріалу. Викладання набуде більш фронтального характеру, школи знову перетворяться на школи, зубрінням; - знову в змісті освіти зросте частка предметів переважно ког-нітивної орієнтації. При скороченнях непропорційно страждають такі предмети, як мистецтво, музика та спорт. Згідно з прогнозами, у результаті таких скорочень під загрозу буде поставлено формування таких якостей, як креативність, самостійність, здатність працювати в групі; - зменшення можливостей індивідуалізації та консультатив- ' ного компонента в школах, а також відмова від таких предметних галузей, як мистецтво, музика та спорт приведе до зростання попиту на приватні освітні послуги. Підтягування слабовстигаючих учнів відбуватиметься в репетиторських класах, заняття спортом - у спортивних секціях і союзах, музикою - в музичних школах. Розподіл безплатної до цього часу системи державної освіти між комерційними інститутами стане німецьким шляхом її приватизації. Відбуватимуться процеси селекції, пов'язані з потребами, цінами, близькістю до пропонованих послуг. Той, хто допускає або ж навіть сприяє такій приватизації, не повинен забувати значення латинського дієслова «private» - воно означає як «звільнювати», так і «грабувати». |
- при збереженні школою ролі провідної освітньої інституції,
на наступних етапах шкільного життя: соціологія, історія, географія, біологія, фізика, хімія. Навчальний план містить також математику, релігію, музику, естетичне виховання, ручну працю і фізичне виховання. Всі предмети є обов'язковими.