 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Предмет порівняльної педагогіки, її завдання та методи дослідження 1 страница
У сучасній порівняльній педагогіці не існує універсального ви - розробка науково обґрунтованих критеріїв для адекватної оцінки якості та ефективності освіти в країні, регіоні, у глобальному масштабі;
29 - уніфікація та впорядкування термінів, що використовуються в освітянській документації різних країн; - виявлення глобальних закономірностей і тенденцій розвитку освіти та врахування їх специфічних проявів у різних країнах та культурах; - здійснення прогностичних функцій [3, 33-36]. Предмет порівняльно-педагогічного дослідження, як підкреслює Б.Л. Вульфсон, може виходити за межі спеціалізації, що традиційно склалась у педагогічній науці, мати міждисциплінарний характер, тобто розглядати явищи і процеси в галузях: - школознавство: форми і методи управління освітою в централізованих та децентралізованих системах освіти, принципи організації мережі навчальних закладів, місце приватних навчальних закладів у національній системі освіти, фінансування освіти; - дидактика: зміст, форми, методинавчання та шляхи їхмодернізації; - система виховання та соціалізації підростаючого покоління, тобто вивчення як інваріантів, так і специфічних для окремих національних виховних систем рис, що визначають зміст і методи морального виховання, взаємодії школи, сім'ї та церкви, роль засобів масової інформації у процесі соціалізації тощо; - сімейне виховання: аналіз співвідношення загального та особливого в розвитку сімейного виховання в сучасному світі; - система безперервної освіти, функціонування та взаємозв'язок усіх її ланок; - діяльність міжнародних освітніх організацій; - міжнародне освітнє право: двосторонні та багатосторонні договори, конвенції, протоколи міжнародних форумів щодо статусу освітніх установ, правового стану педагогів та учнів, щодо взаємного визнання дипломів тощо; - педагогічні концепції, що покладені в основу реформування освітніх систем [3, 36-39]. Більш докладним і поданим у дещо іншій логічній площині є визначення французького компаративіста Х.В. Даела: «Порівняльна педагогіка - це: а) міждисциплінарна складова педагогічної науки; б) яка вивчає педагогічні явища і факти; в) у взаємозв'язку з соціальним, політичним, економічним і культурним контекстом; г) у їх порівнянні за принципами подібності і відмінності у двох чи більше регіонах, континентах або ж загалом у світовому вимірі; д) з метою усвідомлення унікальних особливостей власної освітньої системи та встановлення загальних чи універсальних законів (фактів) як цінних і корисних для цієї системи; є) з метою її вдосконалення» [7]. Звернімось до подальшої конкретизації наведених пунктів: а) порівняльна педагогіка - це така ж складова педагогічної науки, б) дослідницьке поле як педагогіки взагалі, так і порівняльної в) порівняльна педагогіка вивчає педагогічні явища за принци г) порівняльна педагогіка вивчає педагогічні явища в кількох д) порівняльно-педагогічне дослідження може мати найрізнома
ЗО
Методологічну основу порівняльно-педагогічних досліджень складають підходи: - цивілізаційний, за яким освітній процес розглядається в рамках сукупності всіх форм життєдіяльності дитини (людини) тієї чи іншої цивілізації - матеріальних, політичних, культурних, релігійних, наукових тощо; - антропологічний, за яким усі освітні реалії розглядаються крізь призму людини, потреб розвитку особистості; - синхронний, який передбачає осмислення розгортання освітнього процесу в просторі, у співвідношенні з іншими цивілізаціями і регіонами, та діахронний, у рамках якого розглядаються і зіставляються педагогічні факти та явища, що відбуваються в різних культурно-історичних циклах у межах однієї цивілізації. Провідними методами порівняльно-педагогічних досліджень є: 1. Вивчення офіційних документів, до яких відносять: - державні документи, що регламентують освітні права громадян та обов'язки держави щодо підтримання та розвитку освітньої системи; - документи і матеріали громадських, професійних та політичних організацій, їх форумів щодо намірів у справі розвитку освіти; - матеріали та рекомендації форумів міністрів освіти регіонів (Ради Європи, країн Африки, арабських країн, Латинської Америки тощо); 32
- документи ООН, ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, міжнародних конференцій з питань освіти, що проходять під егідою Міжнародного бюро освіти, Ради Європи, Всесвітньої ради товариств порівняльної педагогіки; документи міжнародних професійних учительських спілок; - усі види шкільної документації, у яких фіксується змістовний (державні навчальні плани та програми, підручники, програми та плани конкретних шкіл), процесуальний (класні журнали, педагогічні щоденники вчителів, протоколи засідань педагогічних рад) та результативний (тести, екзамени, контрольні і творчі роботи учнів) аспекти діяльності школи.
2. Вивчення статистичних даних. Щорічно в різних країнах світу друкуються статистичні дані, що характеризують стан освіти. Найбільш докладною така інформація є в СІНА, Франції, Японії. В інших країнах, а також у щорічниках ЮНЕСКО інформація обмежується такими параметрами: кількість учнів у різних типах навчальних закладів; відсоток охоплення дітей відповідного віку початковою, основною, повною середньою школою (чоловічої та жіночої статі та в цілому), кількість студентів на 10 000 чоловік населення; кількість учителів (чоловічої та жіночої статі та в цілому), рівень їх професійної підготовки; частка витрат на освіту у ВНП; витрати на навчання одного учня; середня кількість комп'ютерів на школу; відсоток повністю неграмотного та функціонально неграмотного населення. Важливим є здійснення як кількісного, так і якісного аналізу статистичних даних. Крім суто освітньої статистики, розуміння освітніх процесів вимагає звернення до статистичних даних, що відображають структуру виробництва, систему оплати праці, демографічну ситуацію в країні тощо. 3. Вивчення документальних та науково-педагогічних джерел. Провідними видами джерел, у яких міститься інформація для порівняльно-педагогічних досліджень, є:
- освітянські журнали та газети, призначені для педагогів-прак-тиків, викладачів вузів та керівників освітніх установ різного рівня. Вони містять різноманітний матеріал про практичні аспекти діяльності навчальних закладів різних типів, про педагогічний досвід, інноваційні проекти; - науково-педагогічні, психологічні, соціологічні журнали, що містять інформацію про теоретичні та прикладні досліджен-' ня у сфері освіти. Існують як національні, так і міжнародні журнали такого плану. Серед останніх найбільш відомими є «IIepcneKTHBH»(«Prospects»), Міжнародний огляд освіти» («International Review of Education»), «Конвергенція» («Convergence»), «Огляд порівняльної педагогіки» («The Comparative Education Review»); «Порівняння» («Compare»), «Порівняльна педагогіка» («Comparative Education»). До порівняльно-педагогічних можна віднести і видання в галузі освіти, що видаються Радою Європи: «Форум» («Forum»); «Інформаційний бюлетень з освіти» («Newsletter Education»); «З'язки» («Links»); - монографії з питань освіти, авторами яких є педагоги-теоретики та практики, освітні діячі, колективи науково-дослідних установ, міжнародних організацій; публікації матеріалів конференцій з питань освіти. Вивчення літератури супроводжується аналізом, порівнянням, зіставленням різних освітніх реалій, процесів, феноменів і теоретико-педагогічних ідей і концепцій; - всесвітня мережа Інтернет, у якій існують тисячі і тисячі сайтів, що належать міжнародним та національним педагогічним товариствам, університетам, засобам масової інформації, бібліотекам, школам, окремим науковцям та вчителям. Використання сучасних інформаційних технологій надає досліднику можливість не тільки отримувати інформацію з най-віддаленіших куточків світу, а й самому прилучатися до міжнародного наукового життя.
4. Спостереження - звичайне та включене, інтенсивне та екстенсивне. Ефективність спостереження в порівняльно-педагогічному дослідженні залежить від знання мови, якою воно здійснюється, та вміння контактувати з суб'єктами спостереження. 5. Бесіди та інтерв'ю з безпосередніми учасниками освітнього процесу, його керівниками, зацікавленою громадськістю. Застосування цих методів дозволяє надати дослідженню особистіс-ного звучання. 6. Методи математичної та статистичної обробки даних. У порівняльній педагогіці обсяг фактичних даних є дуже великим, тому застосування таких методик їх обробки є надзвичайно актуальним. 7. Структурний метод, який передбачає «розчленування» феномена, що вивчається, на складові частини. Оригінальність дослідження залежатиме від того, на які саме частини дослідник розділить свій предмет, на які питання він прагнутиме дати від- повідь. Якщо запитання будуть банальними, таким буде й результат дослідження. 8. Конструктивно-генетичний, який передбачає аналіз змін у досліджуваному феномені в цілому та в окремих його складових у просторі й часі. При цьому відбувається поділ процесу на певні етапи, встановлюється його науково обґрунтована періодизація. 9. Порівняльний метод обов'язково доповнює і завершує використання всіх інших методів у порівняльно-педагогічному дослідженні. Цей метод дозволяє робити висновки про провідні чинники, що зумовлюють ефективність діяльності освітніх систем та провідні тенденції їх розвитку. Дослідники, зокрема М. Богуславський, визначають і часткові методи дослідження, специфіка яких полягає в тому, що вони здатні найбільш адекватно допомогти пізнанню конкретних педагогічних феноменів. До таких методів відносять: - аксіологічний, що використовується для вивчення загальнолюдських, національних, групових та особистісних цінностей, встановлення їх пріоритетності; - модернізаторський - сприяє вивченню освітніх реформ і контрреформ; - парадигмальний, що передбачає розгляд внутрішньої логіки розвитку педагогічної теорії з погляду виникнення, трансформації, взаємодії різних парадигм. Якщо при цивілізаційно-му підході акцент робиться на соціокультурних детермінантах динаміки освітніх процесів, то при парадигмальному в основу типології кладуться власне науково-педагогічні чинники [1, 39-40]. У порівняльній педагогіці використовуються також методи, що імманентно характерні для історії педагогіки: - метод великих інноваційних циклів, в рамках якого вивчається розвиток освіти протягом дії даного циклу (як правило, 60-70 років); - хвильовий, що сприяє пізнанню поширення своєрідних хвиль освіти. Наприклад, у нашій країні - дворянська, міська, буржуазна, пролетарська. Як і кожна галузь знань, порівняльна педагогіка вимагає застосування продуманої системи методів дослідження, яка в кожному конкретному випадку забезпечить об'єктивне і ґрунтовне висвітлення освітніх процесів і тенденцій їх розвитку. Питання для самоконтролю 1.У чому полягають особливості «передісторичного» етапу розвиткупорівняльної педагогіки? 2. Хто є репрезентативними особами цього етапу? 3. Дайте характеристику освітньої діяльності провідних вітчизняних педагогічних мандрівників XVI-XVIII століть. 4. Що означає для розвитку порівняльної педагогіки особистість М.А. Жюльєна Паризького? 5. Проаналізуйте внесок у порівняльну педагогіку вітчизняних педагогічних мандрівників XIX століття. 6. У чому полягає внесок С Русової, О.Ф. Музиченка та С.А. Ана-ньїна в розвиток порівняльної та зарубіжної педагогіки? 7. У чому полягають особливості розвитку порівняльної педагогіки в другій половині XX століття? 8. Як співвідносяться порівняльна, зарубіжна педагогіка таісторія педагогіки як галузі наукового знання? 9. Що являє собою предмет порівняльної педагогіки та її завдання? Література 1. Богуславський М. Структура сучасного історико-педагогічного знання // Шлях освіти. - 1999. - № 1. - С 37-40. 2. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания // Педагогика. - 1998. - № 2. - С. 79-89. 3. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с. 4. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. - М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с. 5. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. -М.: Издательство открытого Российского университета, 1999. -200 с. 6. Дичек Н.П. С.Ф. Русова і зарубіжна педагогіка // Педагогіка і психологія. - 1996. - № 3. - С 169-177. 7. Єгоров Г., Лавриченко Н. Тенденції розвитку порівняльної педагогіки за кордоном // Шлях освіти. - 1999. - № 1. - С 19-23.
8. Педагогика народов мира: История и современность // Под ред. К. Саломовой и Н. Додде. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 576 с. 9. Соколова М.А., Кузьмина Е.Н, Родионов М.Л. Сравнительная педагогика. - М.: Просвещение, 1978. - 192 с. 10. Сухомлинська О.В. Зарубіжний педагогічний досвід в Україні в 11.Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитаниии // - С.194-256. 12. Bereday G.Z.F. Comparative method in education. - N.-Y., 1964. 13. Brickman W.W. Prehistory of comparative education to the end of the eighteenth century // Comparative education review. - 1966. -Vol. 10, №1.-P. 32-58. 14. Robinsohn S.B. Comparative education-: A basic approach. -Jerusalem, 1992. 15. Schriewer J., Holmes B. Theories and methods in comparative education. - Frankfurt / M., Berlin, Bern, N.-Y., P., Wien, 1992. 16. Wilson D.N. Elements for a prosopographic and institutional history of comparative education-// The 9th World Congress of Comparative Education. Sydney: The University of Sydney. - 1996. - 1-6 July. - 12 p.
Провідні чинники розвитку освіти в сучасних умовах 2.1. Провідні контекстуальні чинники розвитку освіти в кінні XX - на початку XXI ст. Освіта є однією з найважливіших сфер соціального життя людства, її розвиток зумовлений широким різноманіттям контекстуальних чинників, що є характерними для абсолютної більшості країн світу в кінці XX - на початку XXI ст., визначальні серед них, ми вважаємо за необхідне сформулювати в таких площинах: 1. Макроекономічна: активний розвиток глобалізаційних тенденцій світової економіки та ринку праці, що перетворюють конкурентоспроможність національної економіки на пріоритетний детермінант розвитку національної освіти. 2. Економічна: розвиток економіки знань, у контексті якої освіта трактується як продуктивна сила, що є основним виробником людського капіталу - однієї з провідних складових блага націй; висунення в таких умовах якісно нових вимог до підготовки робочої сили та застосування якісно нових форм контролю за досягненням централізовано визначених цілей. Зростання інтелектуальної насиченості праці призводить до появи у молоді додаткових труднощів в отриманні першої роботи та в її збереженні. Гарна освіта перестала бути гарантією адекватного працевлаштування, однак її відсутність є гарантією неможливості такого працевлаштування. Відсутність прямого зв'язку між освітою і можливістю працевлаштування приводить до зниження цінності освіти для молоді. Швидка змінюваність вимог у сфері праці несе з собою зростання почуття невпевненості в завтрашньому дні, що є особливо характерним для молоді, яка ще не набула достатніх професійних знань, досвіду та вміння адаптуватися до швидко змінюваного характеру праці. Модель єдиної професійної кар'єри впродовж життя більше не спрацьовує, людина вимушена кі- лькаразів переучуватися та набувати нових спеціальностей, що ставить перед школою завдання розвитку навичок автономного навчання, самомоніторингу навчальної діяльності. 3. Макрополітична: утворення вашингтонського консенсусу як ідеологічної основи глобалізаційної політики розвинених країн, що визначає пріоритетну підтримку ринкових стратегій освітніх реформ. 4. Соціально-політична: домінування політичного курсу неоліберальної спрямованості, здійснюваного з певними варіаціями як консервативними партіями, так і демократичними (соціал-демократичними, лейбористськими), що проповідують ідеологію «третього шляху»; перехід у соціальній політиці держав від ве-лфаризму (welfare state) до поствелфаризму (post-welfare state). 5. Соціальна: а) подовження строків обов'язкового навчання 6. Демографічна: а) падіння рівня народжуваності (серед біло-. го населення розвинених країн), старіння населення (розвинені країни перетворилися на «сивіючі суспільства»), що призводить до зниження зацікавленості загальної маси платників податків та виборців у програмах розвитку та реформування освіти, зростання потреб фінансуванні охорони здоров'я; б) активізація міграційних процесів, що призводить до: 1) диверсифікації освітніх потреб населення; 2) зростання в розвинених англомовних країнах частки бідного населення, що створює додаткові фінансові та педагогічні проблеми в діяльності державних шкіл. 7. Інформаційно-технологічна: знання стає все більш доступним, що породжує нові освітні можливості: а) отримання якісної освіти у формі дистанційного навчання в будь-якому куточку планети; б) розширення навчального середовища, яке не обмежується про в) засвоєння навчального курсу можливе не тільки в навчальному 8. Макроосвітня: суттєвою детермінантою національної осві 9. Соціально-освітня: зростання суспільної зацікавленості в 10. Професійно-освітня: відбуваються якісні зміни умов праці - перетворення освіти в умовах розвитку інформаційного суспільства на продуктивну силу, що призвело до зростання рівня суспільних очікувань до результатів роботи вчителя. Нові вимоги до освіти визначаються, однак, не тільки економічними потребами, що перетворилися на провідну детермінанту її реформування. Важливими є потреби соціального та культурного характеру: формування культурної та соціальної ідентичності особистості, її громадянське виховання. Зростаючі суспільні очікування мають наслідком активізацію суспільної критики на адресу державної школи і вчительства. Проблеми якості їх діяльності стали пріоритетом цілого ряду урядових програм, зокрема: «Якісний вчитель у кожному класі: підвищення якості вчителя та розвиток учительської професії» (СІЛА), «Вчителі для XXI століття: якість має значення» (Австралія); «Вчителі йдуть назустріч викликам змін» (Великобританія), «Знання мають значення: професійні уміння та навчання для канадців» (Канада) та інших; - поширення на шкільництво ринкових відносин призводить, по-перше, до зняття бюрократичних регулювань освітньої сфери, а по-друге накладає на освітян нові обмеження, пов'язані з небезпеками ринкових форм звітності за результати своєї діяльності, з конкуренцією за учнівські контингенти, з нестабільністю працевлаштування. В умовах комерціалізації педагогічної діяльності надзвичайно актуальною стає проблема збереження гуманістичних цінностей освіти, спрямованості на забезпечення ідеалів соціальної справедливості. Праця вчителя в сучасних умовах трактується і як співвиробництво певного продукту на комерційних засадах, і як соціальна практика, що має наслідком формування суспільного блага: знань, необхідних для розвитку суспільства та навичок колективної взаємодії;
1) низький матеріальний статус учительської професії та падіння соціального. Порівняно з іншими професіями, набуття яких потребує аналогічних матеріальних інвестицій, витрат часу та інтелектуальних зусиль (лікар, юрист, менеджер, інженер, науковець), учитель працює в гірших умовах і за меншу заробітну плату. Тому значна кількість випускників педагогічних навчальних закладів навіть не приступає до професійної праці. Щороку вже практикуючі вчителі залишають свою роботу через моральне та матеріальне незадоволення нею; 2) наслідком першої причини є друга - старіння учительських кадрів, що також є міжнародною проблемою; 3) зростають вимоги до отримання сертифікату та професійної ліцензії, що ускладнює вступ до професії; 4) освітні реформи 1990-х років, що мали неоліберальну спрямованість, призвели до значного зростання морального незадоволення вчителів своєю роботою та активного відходу від професійно-педагогічної діяльності. Яскравими прикладами такого негативізму вчительства до радикальних змін, які супроводжувались тиском згори за умови недостатньої професійної та фінансової підтримки, стали англійські освітні реформи кінця 80-х -першої половини 90-х років та канадські (провінція Онтаріо) другої половини 90-х років; відбувається зміна контурів та розмірів освітніх просторів, у рамках яких здійснюється професійна діяльність учителів. У традиційних освітніх просторах - школах, учителі є автономними, «усамітненими» у своїй діяльності. їх роботу, що відбувається наодинці з учнями, часто порівнюють із «чаклуванням у башті зі слонової кості». Нові умови ставлять до школи вимогу «зруйнувати башту чаклуна», відкрити двері школи для всіх, хто зацікавлений у результатах її діяльності, працювати з ними в безпосередній взаємодії (з батьками учнів, сусід- |
нових інформаційних технологій у сфері освіти, формування нових (європейських, глобальних) цінностей у молоді, проблеми стандартизації освіти, надання рівних прав на отримання освіти, педагогічна освіта (наприклад, на IX Всесвітньому конгресі з порівняльної педагогіки (Сідней, 1996) проблемам педагогічної освіти було присвячено близько третини всіх доповідей); професійна підготовка молоді та вимоги ринку до неї, проблеми освіти жінок (дівчат) тощо; є) при всьому різноманітті предметів дослідження компаративістів об'єднує прагнення збагнути природу досліджуваних явищ і процесів з метою їх удосконалення, а також передбачити небажані побічні наслідки здійснюваних педагогічних новацій. Результати більшості порівняльно-педагогічних досліджень використовуються з метою удосконалення професійно-педагогічної підготовки майбутніх учителів.
Розділ 2
зростаюча культурно-етнічна різноманітність суспільства в цілому та учнівських контингентів зокрема ставить учителя перед необхідністю набуття компетенцій у сфері полікультур-ної освіти. Актуальною для більшості країн є проблема залучення до педагогічної професії представників національних, расових, культурних та релігійних меншин, що дає можливість стабілізувати педагогічний персонал у відповідних типах шкіл; відбувається зростання дефіциту учительських кадрів, що стає міжнародною проблемою. Його причинами стали: