ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Предмет порівняльної педагогіки, її завдання та методи дослідження 3 страница

Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Следующая

1. Хартії та конституції міжнародних організацій. Ці документи визначають головні принципи, норми та процедури діяльності організацій. їх підписання урядами національних держав означає прийняття на себе зобов'язань щодо їх додержання, тобто приєднання до певної системи цінностей, стандартів, ідеологій. Наприклад, у Конституції ЮНЕСКО, прийнятій у 1945 p., задекларовано, що розвиток культури й освіти людства є святим обов'язком, який повинні взяти на себе всі нації і виконувати його в дусі взаєморозуміння і взаємодопомоги. Конституцією ж обумовлене надання ЮНЕСКО мандату на визначення в освітній сфері норм, підписання конвенцій, збір інформації та в цілому сприяння розвитку національних освітніх систем [35].

Підкреслимо, що не всі міжнародні організації мають пре-скриптивний мандат стосовно своїх членських організацій. Організація економічного співробітництва розвитку (ОЕСР), наприклад,

Таблиця 2.4. Порівняльна характеристика провідних освітніх ідеологій [26, 20-21]

заявляє про себе у своїх настановчих документах як про міжнародний мозковий центр, що допомагає урядам «сформувати політику шляхом взаємного вивчення, багатостороннього інспектування, взаємного тиску щодо приведення освітніх систем у відповідність з існуючою міжнародною практикою». Головна місія цієї організації - служити «каталізатором поширення прогресивних ідей», або «медіатором знань», певна частина яких досить швидко входить у міжнародну освітню практику. Рекомендованими ОЕСР принципами освітньої політики держав-членів є:

- співвіднесення освітньої політики з іншими аспектами соціальної політики та вимогами ринку праці;

- увага до проблем людини як умова досягнення економічного процвітання, основа будь-яких соціальних та культурних вигод;

- поєднання, а не протиставлення позицій академічної громади та політиків;

- національна освітня політика та практика держав-членів має бути доведена до відома інших держав, стати предметом вивчення кращого досвіду, однак не сліпого копіювання.

2. Збір та розповсюдження міжнародними організаціями освітньої інформації. Характер інформації, якої потребує, наприклад, ЮНЕСКО від національних держав - її членів, впливає на мобілізацію зусиль урядів цих держав у певних освітніх програмах. Зокрема, глобальна акція «Освіта для всіх», започаткована рядом міжнародних організацій у 1990 p., привернула увагу національних урядів абсолютної більшості країн, світової педагогічної громадськості до проблем розвитку базової освіти, а акція ОЕСР «Безперервна освіта для всіх», започаткована у 1996 р. - до побудови систем безперервної освіти у розвинених країнах. Шляхом своїх публікацій, експертних оцінок конференцій міжнародні організації сприяють не тільки обміну ідей, формуванню глобальної освітньої ідеології, розробці її фундаментальних принципів, норм, але й трансформації національних освітніх систем відповідно до міжнародних освітніх стандартів.

3. Визначення освітніх стандартів. Інструментами, що сприяють визначенню національних освітніх стандартів, є численні конвенції, резолюції, декларації та рекомендації, що приймаються міжнародними організаціями. Така практика є особливо важливою в регіональному вимірі, наприклад, у країнах Євросоюзу,

які розпочали формування Європейського освітнього простору. Разом з тим підкреслимо, що не слід перебільшувати значення таких стандартів, оскільки жодна з країн не відмовилась від національних особливостей і традицій у побудові власної освітньої системи. На сучасному етапі йдеться, навіть у регіоні Європи, не про стандартизацію у власному розумінні цього терміна, а про набуття національними освітніми системами якостей прозорості, зрозумілості для інших, порівнюваності. Важливий вплив на розвиток у глобальних масштабах перформативної освітньої політики мало запровадження освітніх індикаторів ОЕСР. Вони визначають широке коло показників, до яких належать як вхідні параметри, процесуальні характеристики, вихідні параметри та наслідки діяльності освітніх систем, що вважаються значимими для економічного росту держави та забезпечення конкурентоспроможності її економіки. Протягом останніх років утворилась глобальна мережа індикаторів освіти, в рамках якої індикатори ОЕСР співвідносяться з індикаторами ЮНЕСКО.

4. Технологічні та фінансові ресурси міжнародних організацій. Приєднання значної кількості держав до міжнародних організацій зумовлене, на думку дослідників, тим, що вони потребують фінансових кредитів та інвестицій. При їх наданні міжнародні організації висувають певні вимоги, за умови виконання яких надаються кредити. Країни, що потребують кредитів, мають узгоджувати свою політику з вимогами та ідеологією відповідної організації-донора. Найбільшим кредитором в освітній сфері є Світовий банк. У структурі банку є Департамент освіти, що визначає його інвестиційну політику. Найважливішими чинниками, які в найближчі 25 років впливатимуть на розвиток освіти, за визначенням керівництва банку, є ринкова економіка, глобалізація, значні технологічні інновації, еволюція суспільного та приватного секторів освіти.

Цільові кредити, які щорічно дає банк на освітні потреби країнам, що розвиваються, збільшилися з 150 млн дол. на рік у 1960-х pp. до більш ніж як 1,5 млрд на початку 90-х років. У 1998 фінансовому році ця цифра сягнула 3,1 млрд дол. Аналітики констатують суттєву зміну підходів банку до пріоритетних статей фінансової допомоги. У сучасних умовах близько 40% усіх коштів витрачається на розвиток початкової освіти в країнах, що розвиваються; частка, що витрачалась на фінансування професійно-технічної освіти, зменшилася з 30% (у 70-х роках)

до 10% ; значно зросла підтримка освіти для дітей дошкільного віку. Пріоритет у фінансуванні надається тому, що називається; «software», тобто інтелектуальному начинню навчального процесу, а саме: розробці нових навчальних програм, підготовці вчителів, структурній перебудові освітніх систем, а не будівництву шкільних приміщень та придбанню шкільного обладнання, що мало місце в 1960-70-ті роки.

Стратегії впливу різних міжнародних організацій на розвиток національних освітніх систем істотно відрізняються, а тому мають різні наслідки. їх мОжна класифікувати на неоліберальні та соціально-прогресивні з елементами «космополітичної демократії» , за визначенням Д. Хелда.

Головним інструментом, «глобальною інституціональною основою» неоліберальної стратегії міжнародних організацій є освітня політика Світового банку та Міжнародного валютного фонду. Найбільш показовою в цьому контексті є прийнята Світовим банком у 2001 р. «Стратегія розвитку приватного сектору» (Private Sector Development (PSD) Strategy), яку вважають своєрідним вінцем двох десятиліть неоліберальної політики банку в дусі «Вашингтонського консенсусу» [27, 3]. Банк надав своїм клієнтам ряд рекомендацій, серед них найважливіші такі: 1) запровадження або підвищення плати за навчання. Така рекомендація PSD стосується, передусім, вищої освіти, однак і для інших її етапів платними повинні стати послуги (підручники, транспорт тощо). В аргументах «за» введення плати за вищу освіту фігурують такі: а) необхідність сприяння розвитку приватного сектору економіки, зниження з цією метою податків, що обумовлює скорочення витрат на соціальну сферу, у тому числі на освіту; б) доцільність першочергового фінансування початкової та середньої освіти, що пояснюється: (1) більшою економічною вигодою, ніж фінансування інших секторів освіти; (2) необхідністю захисту освітніх прав бідних верств населення; (3) припиненням навчання багатих у ВНЗ за рахунок податків, що сплачують всі. «Проти» такої політики наводяться такі аргументи: а) запровадження плати за навчання у ВНЗ остаточно позбавить нижчі верстви населення можливості навчатися там; б) зниження рівня фінансування ВНЗ призведе до руйнації національної системи вищої освіти, до неможливості розвитку національної науки, наукоємних виробництв, до зниження конкурентоспроможності національної

робочої сили, зниження інвестиційної привабливості національної економіки, в кінцевому рахунку - до втрати національного суверенітету; 3) введення платних послуг у початковій школі створить додаткові перешкоди до отримання основною масою населення базової освіти [27; 17, 15-16];

2) приватизація освітніх послуг. У даному контексті мова йде про такі структурні зміни національних освітніх систем: а) запровадження ваучерних програм для початкового та середнього секторів освіти; б) роздержавлення сектору вищої освіти, перетворення ВНЗ з храмів науки на бізнесові структури, що зацікавлені, перш за все, у матеріальному виживанні;

3) фінансування освіти за логікою «результативно зумовленої допомоги» (Output Based Aid - ОВА). Головним критерієм отримання фінансування за такою логікою стає висока якість навчальних результатів. Інструментами логіки ОВА є: а) стандартизовані тести та заплановані показники навчальних досягнень; б) результативно центровані службові контракти; в) результативно залежна заробітна плата педагогічного та адміністративного персоналу.

У цілому зауважимо, що структурні реформи, аналогічні до запропонованих «Стратегією розвитку приватного сектору», є предметом гострої критики в розвинених англомовних країнах, оскільки не дають бажаних результатів, тому рекомендації щодо їх застосування в глобальних масштабах не підтримуються академічною громадою.

Щодо соціально-прогресивної стратегії розвитку освіти, вона є характерною як для культурно-освітніх інституцій ООН, так і для ряду регіональних організацій. Найяскравішим проявом цієї стратегії за останнє десятиліття є всесвітня акція «Освіта для всіх», ініційована, зокрема, ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, Міжнародною організацією праці, Міжнародним фондом розвитку тощо. Фундаментальні завдання цієї акції були сформульовані у «Всесвітній декларації про освіту для всіх», прийнятій на Всесвітній конференції з освіти у Джомтьєні (Таїланд, 1990). Джомтьєнсь-ка конференція та прийняті на ній документи знаменували собою початок нового міжнародного руху за перетворення освіти на предмет пріоритетної уваги людства, за задоволення актуальних освітніх потреб всіх і кожного. У Декларації були визначені стратегічні орієнтири оновленої парадигми базової освіти, які передбачали:

1. Забезпечення універсального доступу до освіти, утвердження рівності можливостей її отримання.

2. Надання пріоритетної уваги в навчальному процесі діяльності учня.

3. Розширення засобів набуття та обсягу базової освіти.

4. Розширення навчального середовища.

5. Зміцнення соціального партнерства в освітній сфері.

У 2000 році на ряді регіональних освітніх конференцій (Йоганнесбург, Бангкок, Санто-Домінго, Варшава, Каїр, Ресіфі) та на Всесвітній конференції в Дакарі (Сенегал, квітень 2000 р.) були підведені певні підсумки кількісного та якісного розвитку руху «Освіта для всіх», сформульовані його подальші цілі.

Сьогодні в русі «Освіта для всіх» бере участь абсолютна більшість країн світу. Це є свідченням глобальної спільності освітніх проблем, що стоять перед людством. До глобальних освітніх проблем, що є найбільш актуальними для всіх народів, відносять подолання неграмотності (загальної та функціональної), забезпечення високої якості освіти, запровадження в навчальний процес нових інформаційних технологій, розвиток системи дошкільного виховання, перетворення освіти на сферу пріоритетної суспільної уваги, на безперервний процес, забезпечення тендерного рівноправ'я та освітніх потреб дітей зі спеціальними потребами, зменшення відсіву учнів зі школи, подолання насилля у школі тощо.

Соціально-прогресивний характер руху «Освіта для всіх» полягає в тому, що в його рамках уся світова спільнота, передусім багаті і розвинені країни, об'єднуються для надання допомоги тим, хто її потребує. Однак слід визнати, що перше десятиріччя руху було невдалим, оскільки намічені цілі не були досягнуті. І не в останню чергу через з недотримання розвиненими державами взятих на себе зобов'язань.

Реалізація соціально-прогресивних стратегій ЮНЕСКО в освітній сфері здійснюється через ряд інституцій. Головними з нихє:

1. Міжнародне бюро освіти (МБО), штаб-квартира якого знаходиться в Женеві. Про основні історичні етапи розвитку МБО йшлося в попередньому розділі. У сучасних умовах цей інститут є провідним закладом порівняльно-педагогічних досліджень. Предметом цих досліджень є: зміст освіти, принципи та методи навчання, педагогічні інновації тощо. МБО організує міжнародний

діалог з питань освіти на політичному рівні у формі Міжнародних конференцій, що регулярно проводяться з 1934 року (з 1946 року - під патронатом Генерального директора ЮНЕСКО). На кожній конференції розглядається конкретна освітня проблема, що має глобальний зміст. За наслідками її обговорення приймаються декларація або рекомендації, що стають предметом уваги міністерств освіти у всьому світі. Протягом 90-х pp. темами для розгляду Міжнародних конференцій стали:

1990 p., 42 сесія - «Освіта для всіх: нові напрями та стратегіїосвітньої політики у 90-х pp.»;

1992 p., 43 сесія - «Внесок освіти в розвиток культури»;

1994 p., 44 сесія - «Оцінка та перспективи формуванняміжнародного взаєморозуміння засобами освіти»;

1996 p., 45 сесія - «Підвищення ролі вчителя в-оновлювано-му світі».

2001 p., 46 сесія - «Освіта для всіх, щоб навчитися жити разом ».

Провідними міжнародними дослідницькими акціями МБО порівняльно-педагогічного характеру, які здійснювалися в 90-х роках, стали:

- «Яка освіта і для якого громадянства необхідна сьогодні?» -дослідження, проведене у 33 країнах світу, у ході якого зроблена спроба аналізу поняття «демократичне громадянство», що існує в різних культурах; спроба аналізу та вдосконалення педагогічних підходів до його формування;

- «Дослідження та інформація». У ході акції проводився аналіз характеру зв'язків між прийняттям рішень на політико-освітньому рівні, проведенням науково-педагогічних досліджень та поширенням науково-педагогічної інформації;

- «Навчити співіснувати за допомогою вивчення історії і географії» - порівняльно-педагогічне дослідження підручників з історії та географії;

- «Насилля та хуліганство в школі». Проект ініційовано університетом м. Осака. За результатами дослідження надрукована монографія, у якій проаналізовано досвід боротьби з насиллям у школах Колумбії, Сальвадора, Гватемали, Ефіопії, Ізраїлю, Йорданії, Малайзії, Нікарагуа, Перу, Словакії;

- «Мультикультурна освіта». Дослідження проведене в 13 країнах з метою формування стратегій педагогічної освіти та змісту навчання в мультикультурному суспільстві.

Головними міжнародними освітніми проблемами, що стали предметом розгляду на 46-й сесії МБО у 2001 р. були названі: «Насилля та школа», «Якісна освіта», «Рівність в освіті», «Оновлення стратегій навчання», «Розвиток мовної грамотності», «Формування демократичної громадянськості».

У 2003 році до членів МБО приєдналась і Україна («за» проголосувало 125 країн).

Важливою ділянкою роботи МБО є Центр педагогічної документації, який містить не тільки сучасні матеріали, а й архіви документів щодо розвитку шкільництва та педагогічної думки від початку XX століття.

2. Міжнародний інститут планування освіти (МІПО) був створений у 1963 році в Парижі. У 1998 році офіс інституту відкрився в Буенос-Айресі. Провідною функцією МШО є сприяння підвищенню якості освітньої політики, планування розвитку освіти та освітнього менеджменту в різних країнах світу шляхом підвищення кваліфікації управлінського персоналу, дослідження проблем та перспектив його діяльності. У навчальних програмах МШО взяли участь більш ніж 5 тис. керівників освіти різних рівнів зі 180 країн світу. Провідними темами досліджень, здійснюваних інститутом у 1996-2001 роках, є: поліпшення якості базової освіти, розробка стратегій розвитку середньої освіти, забезпечення освітніх потреб дискримінованих груп населення, забезпечення ефективного управління, фінансування та організація освіти.

3. Інститут освіти ЮНЕСКО (ЮЮ) був заснований у Гамбурзі у 1951 році. У центрі його діяльності - проблеми освіти дорослих, безперервної освіти, подолання неписемності серед дорослих. Особлива увага в програмах інституту приділяється забезпеченню освітніх потреб представників національних меншин, мігрантів, жінок, розвитку альтернативних форм навчання для молоді, що передчасно залишила школу, забезпеченню кожному індивіду можливості навчання рідною мовою. В інституті створений центр документації з означених проблем, який сприяє справі координації зусиль, співробітництва різних держав світу.

Яскравим прикладом інтеграційної активності інституцій ЮНЕСКО є здійснення міжнародних проектів, серед яких заслуговує на увагу існуюча з 1953 року мережа асоційованих шкіл ЮНЕСКО (ASP-net - Associated Schools Project Network).

Діяльність ASP-net є позитивним прикладом глобалізації в освітній сфері - прикладом співробітництва у справі підвищення ролі освіти в утвердженні цінностей миру, культури і толерантності. Якщо на початку здійснення проекту в ньому брали участь 33 школи з 15 країн - членів ЮНЕСКО, то в червні 1999 року таких шкіл уже було 5609 у 161 країні. З них 131 заклад дошкільного виховання, 2371 початкова школа, 2674 середні загальноосвітні та 433 педагогічні навчальні заклади з усіх регіонів світу.

Асоційовані школи ЮНЕСКО беруть участь у проведенні міждисциплінарних досліджень на рівні окремих шкіл, у регіональних, міжрегіональних та міжнародних проектах з широкого кола проблем і передусім таких: права людини, демократія і толерантність; інтеркультурна освіта; охорона навколишнього середовища.

Активність ASP-net спрямована також на розвиток співробітництва в справі удосконалення змісту, форм і методів навчання. Після вступу в ASP-net навчальний заклад залишається часткою певної національної системи освіти, йому не надається привілеїв. Особливого значення надають організатори проекту участі в діяльності мережі ASP педагогічних навчальних закладів, її метою є формування в майбутніх учителів розуміння необхідності поширення моральних норм, сформульованих у Загальній декларації прав людини.

Соціально-прогресивну спрямованість має інтеграційна діяльність у сфері освіти європейських регіональних структур -Ради Європи та Європейського Союзу. Провідним інструментом та ініціатором цих процесів є Рада Європи (РЄ), створена 5 травня 1949 року. Головним органом, який займається плануванням та здійсненням співробітництва у галузі освіти в рамках РЄ, є Рада культурного співробітництва (створена у 1962 p.). До неї входять держави, що приєднались до Європейської культурної конвенції (1954 р.). В рамках Ради культурного співробітництва (РПКС) діють: Комітет з питань освіти, що готує проекти програм РЄ з відповідних питань; Фонд культури, що фінансує всі програми та проекти з питань освіти та культури; Комітет з питань вищої освіти та досліджень; Комітет з питань розвитку спорту; Європейський центр молоді та ін.

Із 165 конвенцій, прийнятих РЄ за 50 років її існування, 4 безпосередньо стосувались питань освіти. Це Європейська конвенція про еквівалентність дипломів, що дозволяють вступити до

університету (1953); Європейська конвенція про еквівалентність періодів університетської освіти (1956); Європейська конвенція про академічне визнання університетських кваліфікацій (1959), Європейська конвенція про загальну еквівалентність періодів університетської освіти (1990). У цілому багаторічну діяльність РЄ в освітній сфері можна назвати поступовим формуванням загальноєвропейської освітньої політики, яка повинна забезпечити у всіх країнах - членах Ради рівні права і високі стандарти навчання всіх громадян.

Найбільш амбіційним напрямом європейського співробітництва в освітній сфері початку нового тисячоліття стала програма «Освіта і професійна підготовка 2010» (Education & Training 2010). Ця програма є складовою широкої системи європейського співробітництва, мета якого - перетворення регіональної економіки на найбільш конкурентоспроможну у світі, здатну до стабільного розвитку, що має найкращі робочі місця та найбільш високий рівень соціальної єдності.

Програма «Освіта і професійна підготовка 2010» передбачає здійснення фундаментальних трансформацій освітніх систем в європейських країнах, які повинні узгоджуватись як з національним контекстом та освітніми традиціями, так і завданнями розвитку регіональної кооперації, з урахуванням кращого досвіду інших держав - членів РЄ в їх досягненні спільних цілей перетворення європейської освітньої системи на найбільш ефективну у світі.

Програма «Освіта і професійна підготовка 2010» інтегрує розвиток Болонського та Копенгагенського процесів, які передбачають утворення єдиного простору вищої та професійної освіти в регіоні.

Провідними цілями Програми, узгодженими міністрами освіти країн - членів ЄС, стали: 1) удосконалення якості і ефективності освіти та професійної підготовки в країнах - членах РЄ; 2) забезпечення загальної доступності освіти; 3) залучення до європейських освітніх систем студентів з інших регіонів світу. Для реалізації цих амбіційних, але реальних цілей було визначено тринадцять конкретних завдань розвитку різних типів та рівнів загальної освіти і професійного навчання (формальної, неформальної, інформальної), що мають сприяти її перетворенню на неперервний процес. До провідних аспектів реформи належать: підготовка вчителів, формування базових на-

вчальних умінь, інтеграція ІКТ у навчальний процес, підвищення ефективності використання фінансових та матеріальних ресурсів, мовна та громадянська освіта, підвищення рівня доступності освіти, підвищення мобільності учнів, викладачів та навчальних програм тощо.

Створення європейського освітнього простору не передбачає відмови від національних особливостей змісту освіти та організації освітніх систем кожної з країн-членів. Йдеться про розвиток європейського виміру освіти, про підтримку мобільності та співробітництво між школами та університетами. ПровіДт ними інструментами розвитку європейського виміру освіти стали: 1) програми міжнародного співробітництва «Сократус» (у сфері вищої освіти), «Леонардо да Вінчі» (у сфері професійної підготовки); «Молодь» (сфера молодіжних обмінів з метою розвитку солідарності та європейської громадянськості); 2) розробка рекомендацій та інших типів політичних документів щодо узгодження освітньої політики держав у сфері кваліфікацій, вимірів якості освіти, взаємовизнання дипломів; 3) дистанційне навчання.

Документи РЄ мають, однак, тільки рекомендаційний характер. Головну ж роль у визначенні напрямів соціально-економічної та політичної стратегії західноєвропейських держав відіграє інше регіональне об'єднання - Європейський Союз (ЄС). Його перші органи виникли ще в 1951 році, а свою сучасну назву він отримав у 1994 році. Освітня інтеграція є важливою сферою діяльності ЄС. Свідченням цього є проведення регулярних нарад міністрів освіти країн-членів. З 1976 року існує постійний Комітет освіти країн-членів, який здійснює розробку стратегії співробітництва з метою гармонізації систем освіти західноєвропейських країн. ЄС ініціює ряд проектів в освітній сфері.

У цілому вплив міжнародних організацій на формування національної освітньої політики є загальновизнаним явищем. Домінуючим вектором цього впливу є неоліберальна ідеологія, на основі якої у 90-х pp. сформувався «глобальний освітньо-політичний консенсус». І навіть якщо програми таких організацій, як Світовий банк, Міжнародний валютний фонд, ОЕСР зосереджують свої зусилля на подоланні явищ, що призводять до соціальної дисгармонії, то причиною таких акцій є небезпека, яку явища такого роду можуть становити для інтересів глобального капіталізму.

2.2.3. Економічний аспект впливу глобалізації на розвиток освіти

Економічний аспект глобалізації освіти дослідники розглядають у трьох основних вимірах. По-перше, йдеться про якісно нові вимоги до підготовки робочої сили в сучасних умовах. Такі вимоги зумовлені переходом від індустріальної фази розвитку економіки розвинених держав до наступної, яка дістала назву економіки знань (knowledge economy). Все більш важливим джерелом прибутку стає знання, а не матеріальне виробництво, фінанси, земля, як це мало місце в умовах індустріальної або аграрної економіки. У контексті економіки знань знижується значення місцезнаходження та розмірів підприємства, домінує орієнтація на людські ресурси, провідною формою капіталу стає інтелектуальний капітал. Характерною особливістю економіки знань є глобальний ринок праці та попит на кваліфіковану робочу силу, яка має визнаний на міжнародному рівні сертифікат про набуття певної кваліфікації.

Новий характер праці в умовах економіки знань має свою специфіку не тільки в якісному, але й у кількісному вимірі. Все більш неможливим стає стабільне, довічне, повне працевлаштування. Внаслідок зміни організації виробництва воно перетворюється на періодичне, часткове, що робить архаїчним загальноприйнятий поділ людського життя на два цикли: «період навчання» - «період продуктивної праці». Зайнятість (повна або часткова) перемежовується з новими періодами навчання, яке, продовжуючись безпосередньо в період зайнятості, набуває безперервного характеру.

Мова йде про необхідність якісної базової освіти, розвитку умінь інтенсивного безперервного навчання та самонавчання, адаптивності, комунікативності, творчості, інновативності, підприємництва, конкурентності, що становлять першочергові вимоги до успішного вступу у світ праці в умовах розвитку глобальної економіки.

Другим виміром впливу економічного аспекту глобалізації на розвиток освіти є комерціалізація освітнього середовища. Дослідники називають численні прояви залучення освіти до сфери економічних інтересів бізнесових структур, перетворення школи на арену боротьби за майбутнього клієнта та вигідні прибуткові контракти вже сьогодні.

Дуже гострою є дискусія про принципи державно-приватного партнерства в освіті, допустимість перетворення державної освіти на прибуткову сферу для компаній, що здійснюють менеджмент державних шкіл (наприклад, у СІЛА найбільшими з таких прибуткових компаній є «Edison Schools» (109 шкіл), «The Leona Group» (33 школи) та «Mosaica Education (22 школи), за даними на 30 вересня 2001 р.) [29, 5]. Предметом дискусії в даному контексті є переваги приватного менеджменту в освітній сфері над державним. В університеті штату Аризона (США) для вивчення цієї проблеми створена дослідна лабораторія, яка вивчає ефективність діяльності сорока компаній такого профілю. Підкреслимо, що незначна тривалість роботи цих компаній та її суперечливі наслідки не дозволяють зробити достатньо переконливих висновків щодо її ефективності. Тому аргументи і опонентів і пропонентів приватизації освітнього менеджменту мають у сучасних умовах переважно характер теоретичної (ідеологічної, етичної, економічної) дискусії.

Надзвичайно актуальним стає питання деградації етичної місії освіти, яка є реальною загрозою в епоху її глобальної мар-кетизації. Загроза полягає у трансформації ставлення до учня, студента: він є цінним для провайдерів освітніх послуг, раніше відомих як школи та університети, не сам по собі, як особистість, але як клієнт. Тобто, коли сьогодні навчальні заклади заявляють про студентоорієнтоване навчання, на відміну від предмето-орієнтованого, то новий підхід зовсім не означає гуманізації освітньої ідеології, він означає її маркетизацію: потреби клієнта повинні задовольнятися найкращим чином, оскільки від цього залежать прибутки провайдера. Суттєво змінюється у такому контексті характер професійної діяльності у сфері освіти, що є особливо актуальним для «нових провайдерів», націлених тільки на прибуток. Дослідники цього процесу констатують формування в розвинених англомовних країнах (США, Великобританія, Австралія та Канада) політики «академічного капіталізму»: «Незважаючи на суттєві відмінності в політичних культурах цих чотирьох держав, вони здійснюють дуже схожу за характером політику, що стає найбільш очевидним в умовах «схрещення» вищої освіти з глобалізацією постіндустріальної політичної економіки. Політика вищої освіти всіх країн зосереджується на тих сферах діяльності, які дають гроші і є близькими до потреб ринку, що здійснюється за рахунок фундаментальних досліджень, ...відбувається зниження фінансування державою навчальних

місць у вищій освіті, проводяться структурні зміни, наслідком яких є підрив автономії інституцій та академічної громади.

Змінюється і характер відносин між навчальними закладами в рамках національної освітньої системи та в глобальному освітньому просторі: вони вимушені конкурувати один з одним у боротьбі за клієнта, тому перестають бути партнерами, соратниками, які роблять спільну благородну справу.

Важливим є й усвідомлення того, що в контексті неоліберальної парадигми розвитку освіти відбувається звуження освітніх цілей до актуальних потреб ринку праці, що пов'язується дослідниками з перетворенням освітньої політики на аспект економічної [28, 100].

Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Следующая