 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| I. Специфические (академические) трудности в обучении
а) Нарушения устной речи. Как правило, это нарушения, которые проявляются самостоятельно или в комбинациях и затрагивают либо формы речи - фонологическую, морфологическую, синтаксическую; либо её содержательную сторону - семантическую систему; либо коммуникативную форму речи. Основными терминами для характеристики данного состояния являются нарушения языка, речевая задержка, специфическое нарушение речи б) Нарушения письменной речи. К ним относятся дефекты формирования почерка, звукового анализа и записи слов, дефекты орфографии, ошибки дисграфического характера - замены, пропуски, перестановки, смешения (на уровне слова, предложения, на семантическом уровне) в) Нарушения чтения. (Наиболее многочисленная группа нарушений, встречаются у 10% - 15% школьной популяции). Проявляются в побуквенном чтении, трудностях удержания в памяти читаемого, выделения главной мысли, несоблюдении строки при чтении, пропусках букв, заменах, привнесениях) и т.д. г) Нарушения в овладении математическими понятиями, нарушения логического математического мышления(несформированность основных математических понятий, неправильное выполнение действий, взаимозамены действий, ошибки в вычислениях, несоблюдение алгоритма действий, ответы наугад) и.т. д. II. Нарушения метакогнитивных процессов -процессов, лежащих в основе внутренней организации и внешней реализации конкретного задания (не деятельности вообще - прим. автора) - планирование, выполнение, осуществление контроля и регуляции собственных действий; умение самостоятельно найти пути и способы правильного выполнения заданий, а также проверить правильность его выполнения после завершения. III. Нарушение социального и эмоционального поведения, к которым относятся дефицит формирования социальных навыков (умения устанавливать контакт, общаться и поддерживать дружеские отношения), повышенная тревожность, пониженная толерантность, нарушения поведения (агрессивное, взрывное, вызывающее, реакции отторжения) как следствие учебных и социальных неудач (низкая самооценка, конфликтность со сверстниками, родителями, учителями) IV. Нарушения восприятия(зрительного и слухового восприятия и узнавания; зрительной и слуховой памяти) V. Нарушения внимания(трудности концентрации, распределения, переключения) VI. Трудности в обучении, обусловленные особенностями памяти(снижение объема памяти, трудности запоминания и воспроизведения) VII. Трудности в обучении, обусловленные нарушениями поведения вследствие дефицита внимания (ADHD) (гиперактивное поведение, неактивное, смешанный типы) VIII Моторные нарушения(нарушения общей и мелкой моторики, гиперактивность, гипоактивность) Вместе с тем, несмотря на существующую классификацию основных областей затруднений, в условиях практики концептуальная классификация расширяется, и в группу детей с трудностями в обучении попадают дети и подростки, которые официально не входят в данную категорию детей: с умственной отсталостью, нарушением сенсорных систем, физическими недостатками, нарушениями поведения. Расширение категории приводит к созданию некатегориальной классификации (особенные дети, дети с нарушениями в развитии и т.д). Некатегориальная классификация введена практическими работниками, так как все дети различных категорий аномальности, в условиях средней школы, в которые они попадали и попадают по закону “Об образовании всех аномальных”(PL 94-162), начинают испытывать трудности в обучении, независимо от причин, вызывающих эти трудности. Трудности в обучении, испытываемые детьми разных категорий, по мнению школьных специалистов, могут быть одинаковыми (нарушения чтения, письма), что позволяет объединить вместе детей разных этиологических состояний. Таким образом, некатегориальная классификация, приводит к определенному несовпадению с официально существующей классификацией, но позволяет организовать коррекционное обучение в условиях средней школы по ведущему учебному затруднению с привлечением необходимых специалистов. При организации специальной помощи внимание, как правило, обращается на три момента: область имеющихся затруднений, возможность обучаться совместно с остальными школьниками и наоборот, а также на то, помощь каких специалистов ему потребуется. Подобное перераспределение вместе с тем, создаёт трудности при концептуализации данного состояния, сложности при проведении статистического учета: школьники, представляющие различные, не входящие в состав категории трудностей в обучении нарушения - слабовидящие, глухие, с проблемами поведения, легкой степенью умственной отсталости как бы перераспределяются в условиях общеобразовательной школы попадают в категорию “трудностей в обучении”. Распространенность Первые статистические данные о детях с трудностями в обучении, находящихся в различных типах школ, относятся к началу семидесятых годов. По данным С Керка, их количество по стране было немногочисленным, и в 1972 году составляло 120тысяч человек Значительный рост категории детей с трудностями в обучении пришелся на 70-80 годы, последовавшие за принятием в 1975 году закона “Об образовании всех аномальных”. Согласно данным С. Мерсер, (C. Mercer, 1997) за прошедшее десятилетие (1977-1987 гг.) количество детей и подростков, получающих помощь, увеличилось на 140%, и в1988 составило почти два миллиона человек (1926097). В 90-е годы также отмечался ростом данной категории детей: в период 1992-1997 года их количество возросло на 122 тысяч человек (от уровня 1988 года) По данным Департамента образования США, общее число детей и подростков, испытывающих трудности в обучении, составляет в настоящее время 4, 09 % по стране. Процентное соотношение по штатам колеблется, и составляет в среднем от 2,34% до 6,24%. Подобное расхождение может быть объяснено различиями избираемых штатами критериев, политикой штатов в отношении проблемы аномальных; экономическими условиями, миграцией школьных потоков, приводящим к изменению школьной популяции по штатам / стране. Не смотря на разброс в показателях общего числа детей и подростков с трудностями в обучении по штатам, данная категория является наиболее многочисленной и распространенной из всех категорий аномальности (данные приведены в таблице 6)[15]. Таблица 6
Из таблицы видно, что категория трудностей в обучении наиболее многочисленна: составляет 51, 2 % от общего числа нарушений Следует отметить, что количество школьников, испытывающих трудности в обучении, постоянно растет. Это можно объяснить несколькими причинами: улучшением диагностики, качества подготовки педагогического персонала, а также тем обстоятельством, что в условиях школы, как правило, используется некатегориальная классификация, которая позволяет рассматривать различные по этиологии состояния - нарушения речи и языка, легкую степень умственной отсталости в рамках одного или нескольких учебных затруднений, например, в рамках академических трудностей. Популяция детей с трудностями в обучении неоднородно распределена по возрастному составу (см диаграмму): Диаграмма2
Итак, анализ статистических данных доказывает, что трудности в обучении как правило, характерны для детей школьного возраста и менее свойственны дошкольникам и лицам выпускного возраста и старше. Сравнительно небольшое число детей дошкольного возраста объясняется тем, что не все родители обращают внимание на имеющиеся у ребенка отклонения, и поэтому не всегда обращаются за помощью к специалистам, которые предоставляют статистические данные. Снижение численности подростков и молодых людей, имеющих трудности в обучении объясняется тем, что большое число учащихся - подростков не заканчивает школьного обучения, и в силу ряда причин бросает школу. Кроме того, зачастую отсутствуют статистические данные по взрослому населению. Выявление и оценка. |
