 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Исследование психомоторного профиля
Исследование построено на основе тестирования из 16 проб. 1. Выявление признаков скрытого левшества построено на основе 4 проб: Проба № 1. Определение ведущего глаза. Для этого используется проба «дырочка в карте». Проба № 2. Определение ведущего уха. Для этого используется проба «разговор по телефону». Проба № 3. Определение ведущего пальца при переплетении пальцев кистей рук. Проба № 4. Определение ведущей руки при перекресте рук на груди. При анализе результатов проб на скрытое левшество учитывается только преобладание левого или правого глаза, уха, пальца, руки. 2. Определение ведущей руки. Для решения данной задачи используется сенсибилизированный опросник для детей, разработанный НИИ гигиены детей и подростков, известный под названием теста Анкет — Чуприкова, состоящего из 12 проб (А.П. Чуприков, 1 987) (текст Опросника Аннет — Чуприкова). Обработка данного теста проводится в баллах. Каждый ответ «только правой» оценивается в 2 балла; ответ «чаще правой» оценивается в 1 балл; ответ «только левой» оценивается в 2 балла; ответ «чаще левой» оценивается в 1 балл; ответ «левой рукой» оценивается в 0 баллов. Все баллы алгебраически суммируются и коэффициент латерального предпочтения вычисляется по формуле: КЛП = (П — Л)/ (П +Л)х 100. В связи с принятой оценкой теста (Аннет — Чуприков, 1987) показатели + 24 до + 17 оцениваются как «выраженная праворукость»; показатели + 16 до + 9 оцениваются как «слабая праворукость»; показатели + 8 до — 8 оцениваются как амбидекстрия; показатели от — 9 до — 16 оцениваются как «слабая леворукость» ; показатели от — 17 до — 24 оцениваются как «выраженная леворукость». При проведении проб каждый обследуемый в обязательном порядке демонстрирует выполняемое действие. 3. Изучение типов латерального профиля. Для решения этой задачи используются материалы исследования ведущей руки и проб на выявление признаков скрытого левшества, на основании которых составлялся индивидуальный латеральный профиль каждого обследуемого. Он определяется по ведущей руке, ведущему глазу, ведущему уху.
Изучение чувства ритма Основой исследования ритмического чувства (межанализаторных связей) является методика А.Р. Лурия для нейро-психологического изучения слухомоторных координации и методика Л. Белмонт, X. Бирч для изучения слухозритель-ных связей (по В.И. Насоновой, 1979). Эта методика относится к ряду тестов, направленных на изучение процессов перекрестно-модального кодирования, т.е. соотнесения одной модальности с однозначной информацией другой модальности. Построенная таким образом методика позволяет исследовать взаимосвязи между протяженным во времени структурным набором звуковых стимулов и пространственно распределенным набором графических стимулов (взаимодействие сукцессивного и симультанного вида синтезов). Обследование состоит из 6 образцов комплексов, состоящих из 2—9 сигналов, объединенных в «пачки», предъявлявшихся в порядке сложности. Обследование включает предварительное обучение с объяснением задания, затем следует основное задание, сопровождающееся таким же объяснением. Задание № 1. Исследование взаимосвязи слуховой и моторной функциональных систем. Испытуемый прослушивает ритмическую структуру, перкуссивные удары, которые дает экспериментатор карандашом по столу, при этом рука экспериментатора экранизируется. После прослушивания ритмической структуры испытуемому предлагается повторить такой же ритм самостоятельно. Предварительное обучение на 3-х тренировочных образцах: а)//; б) //;в)///. Основное задание: рука исследователя экранизируется. а) // /; б) / // / ; в) /// /; г) /////; д) / /// /// / ; е) // / // /. Оценка в баллах: каждая ошибка любой «пачки» основного задания оценивается 1 баллом. Задание № 2. Исследование влияния функциональной нагрузки на характер и качество установления слухо — моторных связей. В этом задании ритмические структуры остаются те же, что и в первом задании. Изменяется темп подачи ритмической структуры. Ритмическая структура предъявляется в течение 1,5 с. (такой темп рекомендует А.Р. Лурия). Время подачи измеряется секундомером. Предварительное обучение на 3-х тренировочных образцах: а) / / ; б) // ; в) / //. Основное задание: а) ///;б)////;в)////;г)/////; д) / /// /// /; е) // / // / Задание № 3. Исследование взаимодействия зрительной и моторной функции. Обследуемый должен воспроизвести ритмическую структуру по зрительному (графическому) образцу. На карточке предъявляется графическая схема ритмической структуры. Обследуемый должен простучать так, как изображено на карточке, т.е. сколько раз, сколько точек изображено, и в таком порядке, в каком группы точек следуют друг за другом. Понимание инструкции, как и прежде, проверяется на трех тренировочных образцах. Задание сопровождается объяснением: « Посмотрите внимательно на карточку с записью ритмической структуры и постучи столько раз, сколько точек изображено и в таком порядке, в каком группы точек следуют друг за другом». Задания предварительного обучения: а) .. . . ; б) . . . ; в) . . . Основное задание: а) . . . . ; б) . . . . . ; в) . . . . ; г) . … . . ; д) … . … ; е) … .. … . Задание № 4. Исследование моторного воспроизведения на основе слуховых следов звукового образца со зрительной опорой на графический образец. Обследуемому предлагается прослушать ритмическую структуру с одновременным введением графической схемы этой ритмической структуры. Время экспозиции произвольно увеличивается до получения от испытуемого двигательного ответа, т.е. воспроизведение ритмической структуры проходит на основе слуховых следов звукового образца со зрительной опорой на графическую схему и не лимитируется временем. Предварительное обучение сопровождается объяснением: «Послушай ритм, постарайся запомнить его, в помощь тебе будет дана карточка с графической схемой данного ритма, т. е. каждый удар ритма на карточке изображен точкой»: а)///...; б)////....; в)////.... Основное задание: а) /// /// ; б) / /// ....; в) /// // ; г) ////.... Д) / / /// ; е) /// / // Задание № 5. Исследование влияния функциональной нагрузки на характер и качество моторного воспроизведения на основе слуховых следов звукового образца и со зрительной опорой на графический образец. Обследуемому предлагается ритмическая структура (того же состава, что и в задании № 3), во время подачи которой демонстрировалась карточка с ее графическим точечным изображением. По окончании демонстрации звукового образца убиралась и его графическая схема. Таким образом, время экспозиции графической схемы лимитировано временем, необходимым для подачи звукового сигнала (1,5). Обследуемый должен воспроизвести ритмическую структуру на основе слуховых и зрительных следов, ограниченных во времени. Время экспозиции фиксировалось с помощью секундомера. Предварительное обучение на 3-х тренировочных образцах сопровождается объяснением: «Сейчас я буду отстукивать ритм и одновременно с ним будет показана карточка, на которой будет изображена точками ритмическая структура, т.е. каждая точка на карточке будет соответствовать удару моего карандаша. Ты должен послушать ритм, запомнить его, а потом повторить такой же ритм самостоятельно. Постарайся запомнить это за короткое время». а) ///... ; б) // // в) ////.... Основное задание сопровождается таким же объяснением: а) /// ///......... ; б) / /// . ... ; в) /// //.......... г) ////....; д) // ///................ ; е) /// / //........... Задание № 6. Исследование взаимосвязи слуховой, зрительной и двигательной функциональной систем. Выполнение задания основано на осуществлении процессов перекодирования слуховой информации в однозначную двигательную информацию под контролем зрения и демонстрирует двига-тельно-слухозрительные межсенсорные связи. Предварительное обучение сопровождалось объяснением: «Послушай ритм и запиши точками графическую схему этого ритма». а) ////;б)/////;в)/// ///. Основное задание сопровождалось таким же объяснением: а)/ /// // (запись ритмической структуры делалась в карте обследования); б)//////;в)//////;г)//////;д)////////;е)/////////. Отмечаются: ошибки, сбои, отставания при выполнении двигательных проб, проявляющиеся в левой руке, правой руке, в обоих руках; импульсивность; пространственные ошибки при выкладывании геометрических фигур, или при их срисовывании (особенно в ситуации мыслительного переворачивания): координаторные, структурно-топологические, метрические, фрагментарные; нарушение воспроизведения порядка элементов в серии движений; упрощение двигательной программы; поэлементное выполнение двигательной программы (дезавтоматизация); изменение структуры двигательной серии (увеличение числа элементов); преждевременные реакции, возникающие без условного сигнала; элементарные персеверации при удержании двигательной программы: мануальные, оральные; системные персеверации (персеверации способа действия); персеверации двигательной программы; замена двигательной программы упроченным сте-риотипом из прошлого опыта; распад сложных двигательных навыков (письмо); нарушение речевой регуляции движений и действий; адинамии; трудности тонкой дифференциации движений пальцев руки; нарушение символических действий и движений: мануальных, оральных; трудности вхождения задания, истощаемость; игнорирование в двуручных пробах: левой руки, правой руки; синкинезии, стереотипии с насильственным компонентом; алиированное выполнение реципрокной координации, поочередное выполнение реци-прокной координации; трудности воспроизведения различных поз руки в заданной плоскости, которые компенсируются при зрительном контроле; пространственные трудности при копировании мануальных поз по наглядно воспринимаемому образу (особенно в ситуации мысленного переворачивания).
5.3. Психологическая диагностика С целью психологической диагностики дошкольников и младших школьников используются психологические и патопсихологические методы исследования: опросник для определения черт темперамента А. Томаса и С. Чесе (1996), тест выявления тревожности М.С. Мерлина (1986), теппинг-тест О. Черниковой, методика диагностики темперамента Айзен-ка, анализ анамнестических данных и наблюдение по программе изучения индивидуально-типологических особенностей детей Л.И. Уманского. Для изучения перцептивной, интерактивной и коммуникативной стороны общения используются следующие методики: социометрия, проективные методики-рисунки «Мои родители», «Мои воспитатели», «Мой учитель». Для психологической диагностики подростков используются социограмма, метод полярных профилей Дембо-Рубин-штейн, позволяющий исследовать самооценку личности, методика уровня притязаний К. Левина, методика исследования тревожности Ч. Спилбергера, проективный тест Розенцвейга, методика шкалирования эмоциональных отношений, контент-анализ сочинений и их родителей (по В.В. Столину), па-тохарактерологический опросник ПДО (А.Е. Личко, 1978). Для психологической диагностики лиц с последствиями ДЦП используются факторный личностный опросник Кет-телла (16 PF, HSPQ, CPQ), шкала определения уровня депрессии, методика Леонгарда, патохарактерологический диагностический опросник А.Е. Личко (ПДО), цветовой диагностический тест М. Люшера, «Дифференциально-диагностический опросник» Е.А. Климова, «Специализированная карта интересов» и «Анкета оптанта» А.В. Тюрина (1999), позволяющие выявить профессиональную ориентацию; для исследования взаимоотношений в родительских семьях и собственных семьях больных с ДЦП используется метод включенного наблюдения. ГЛАВА 6. Основные направления комплексной реабилитации детей и подростков с дизартрией
Дети с дизартрией, являясь носителями органического поражения ЦНС, со времени постановки диагноза церебрального паралича находятся под наблюдением системы здравоохранения и социальной защиты. Система помощи таким детям предусматривает раннюю диагностику и раннее начало систематической медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной работы. Еще в родильном доме начинается лечебная помощь в отношении детей, старадающих церебральным параличом, которые включают целый ряд мероприятий, направленных на сохранение жизни новорожденных. При выраженных нарушениях ЦНС лечение продолжается в неврологических отделениях больниц, где помощь с самого начала носит комплексный характер и включает специальную педагогическую помощь. В это же время необходимым является психологическое сопровождение родителей, а также обучение родителей методам воспитания детей с церебральным параличом. В некоторых случаях дети направляются в дома ребенка системы здравоохранения, а затем в интернаты социальной защиты. В систему помощи детям с дизартрией входит обучение в специализированных детских садах, а затем, в случае необходимости, в специализированных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. В системе образования установлено типовое положение о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи. В специализированные дошкольные образовательные учреждения дети поступают с трех лет. Развитие речи и коррекцию дизартрических расстройств осуществляет логопед, методист лечебно-физкультурного комплекса (ЛФК) проводит специальные занятия по физическому воспитанию и развитию моторных функций. Развитие голоса, музыкального слуха и чувства ритма проводится на музыкальных занятиях. Этот же специалист проводит занятия по логоритмике, на которых активные движения в ритме музыки сочетаются с выполнением различных речевых задач в соответствии с программой логопедических занятий. Большое количество детей с дизартрией, прошедшие реабилитационный этап обучения в специализированных детских садах или логопедических группах, в дальнейшем обучаются в общеобразовательной школе. Как правило, они нуждаются либо в логопедической помощи, либо в логопедическом сопровождении на всем протяжении обучения в начальной школе. При общеобразовательных школах имеются логопедические пункты, где логопед оказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Дети с выраженными проявлениями дизартрии могут продолжать образование в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Специализированные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи состоят из двух отделений. В первое отделение принимаются дети с нарушениями речи, препятствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия). Во второе отделение зачисляются дети с тяжелым заиканием. Так как выраженные признаки дизартрии в школьном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучении таких детей учителя связывают с недостатками воспитания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. При обнаружении трудностей в овладении детьми процессом письма и чтения школьников необходимо направлять к логопеду. Кроме этого, педагоги обязаны знать, что детям с трудностями обучения необходим несколько облегченный режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программного материала, а особой организацией обучения, включающей индивидуальный подход и регулярные занятия с логопедом. Такие дети нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободрении, мягком тоне замечаний, частом поощрении любого успеха и т.п.
6.1. Принципы реабилитации детей с дизартрией Успешность психолого-педагогической работы с детьми, имеющими дизартрию, существенно зависит от учета разработанных теорией и практикой логопедии общих принципов реабилитации. Общие принципы реабилитации: 1. Этиопатогенетический принцип связан с учетом преимущественного поражения тех или иных структур мозга. Ему предшествует диагностика состояния речевых и психофизиологических функций, позволяющая определить преимущественное поражение структур мозга и. связанный с этим характер нарушений мышечного тонуса, моторных, сенсорных и речевых функций. 2. Принцип раннего воздействия. Раннее воздействие на ребенка с риском дизартрии способствует более полному развитию компенсаторных возможностей мозга, а значит, усиливает эффективность коррекционной работы. 3. Системность воздействия, направляющегося: - на моторное развитие; - на психическое развитие; - сенсорное развитие; - речевое развитие; - на личность ребенка. 4. Комплексность воздействия, которое состоит в согласованной работе специалистов: невропатолог — логопед — психолог. Система коррекционного воздействия, в свою очередь, учитывает следующие более конкретные аспекты: - Учет закономерностей и последовательности развития моторных, сенсорных, психических и речевых функций. - Учет структуры речевого нарушения: выделение ведущего дефекта в структурно-функциональной организации речевой деятельности; учет вторичных расстройств. - Учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. - Учет детско-родительских отношений, их максимальное использование. Большое значение в специальной педагогической работе имеет воспитание личности ребенка с дизартрией, особенно при значительной выраженности паралича и общих мозговых нарушений. Несмотря на то, что некоторые из ранних проявлений психоорганического синдрома с возрастом могут ослабнуть адаптационные и психологические проблемы обычно сохранаяют-ся и по выходе из детского возраста. Ребенок и его семья имеют насущную потребность в психологической помощи в связи с повышенной уязвимостью к эмоциональному стрессу и личностными проблемами, отражающими низкую самооценку ребенка и чувство собственной неполноценности. Такие дети имеют плохие учебные и социальные навыки и часто страдают расстройствами личности, отражающими их попытки справиться с трудностями обучения. У ребенка могут возникать отклонения в общем функционировании организма, дефициты зрительного и слухового восприятия, не только речевые (дизартрия), но и когнитивные нарушения. Эти дети отличаются импульсивностью, незрелостью, ригидностью. В школьном возрасте они обнаруживают дефицитарность социальных навыков, низкий академический уровень, что диктует необходимость многосторонней поддержки специалистов.
|
