 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ
На развитие современной психолингвистики большое влияние оказала американская психолингвистика, которая в своем развитии прошла четыре главных периода: формирования, лингвистический, когнитивный и когнитивно-междисциплинарный. В начале своего развития психолингвистика ориентировалась в психологии на бихевиоризм, а в лингвистике — на структурализм. Лингвистический период в психолингвистике связан с возникновением и бурным развитием трансформационно-генеративной, или порождающей, грамматики Ноама Хомского (р. 1928). Считая, что язык — это «множество (конечное или бесконечное) предложений, каждое из которых имеет конечную длину и построено из конечного множества элементов», Хомский полагал, что «каждое предложение может быть представлено в форме конечной последовательности фонем (или букв)». В его грамматике существуют особого рода правила или операции (трансформационные), прилагаемые к синтаксической конструкции предложения как к единому целому. Поэтому многие исследователи считают теорию Хомского формальным гипотетическим построением, данным в виде логического исчисления. Хомский различает языковую способность (linguistic competence), которую он считал областью лингвистики, и языковую активность (linguistic performance), относимую к области психологии. Языковая способность рассматривается им как нечто такое, что составляет способность говорить на данном языке, а под языковой способностью понимаются те высказывания, которые производит носитель языка. Хомский также выдвинул тезис о врожденности языковых структур. Следуя главному положению трансформационно-генеративной грамматики о том, что в центре лингвистической теории должна находиться языковая способность, а не речевая деятельность, американские психолингвисты сконцентрировали усилия на изучении понимания языка в ущерб исследованиям по производству речи. Когнитивный период развития психолингвистики ознаменовался постепенным отходом от примата лингвистической теории и попыткой определить место языка среди прочих фундаментальных процессов. Когнитивные характеристики языка, представленные в грамматических теориях, перестали занимать центральное место в психолингвистических исследованиях; за ними теперь признавалась лишь частичная роль в процессах использования и усвоения речи наряду с другими когнитивными и поведенческими модулями. Современный период развития психолингвистики совпал с развитием когнитивных наук. Психолингвистика стала частью дисциплин, которые пытаются ответить на вопрос о характере знания, структуре ментальных представлений и о том, как они используются в таких фундаментальных умственных процессах, как логика и принятие решений. Отечественная психолингвистика, и в частности московская психолингвистическая школа, ориентируется прежде всего на описание процессов преобразования смысловой информации. Кроме того, большое внимание уделяется анализу процессов становления и функционирования языкового сознания, под которым понимается система образов действительности, получающих свое языковое овнешнение в речевой деятельности человека как носителя сознания. В организационном плане психолингвистика оформлена следующим образом. Имеется международная организация прикладной психолингвистики (ISAPL — International Society of Applied Psycholinguistics) со штаб-квартирой в Португалии; ее президентом является румынская исследовательница Татьяна Слама-Казаку. Международные симпозиумы проводятся один раз в три года (последний был в 2000 г. во Франции). В Осаке (Япония) издается журнал International Journal of Psycholinguistics, который носит подзаголовок Fn International Journal of Human Communication. На обложке журнала обозначены темы, которые в нем затрагиваются: Речь, понимание и производство. Изучение иностранного языка. Перевод. Язык и образование. Билингвизм. Нарушения речи. Речевые технологии и модели человеческой коммуникации. Освоение языка. Невербальные аспекты коммуникации. Семиотика в психолингвистическом аспекте. Язык и власть. Анализ литературного текста. Средства массовой коммуникации. В России центром психолингвистики является Сектор психолингвистики и теории коммуникации Института языкознания РАН (основан в 1968 г. А. А. Леонтьевым, с 1974 г. зав. сектором Е. Ф. Тарасов). Всероссийские симпозиумы проводятся один раз в три года (последний, XIII проходил в июне 2000 г. в Москве). ТЕМА 3 ОНТОГЕНЕЗ РЕЧИ Ключевые слова:знак, символ, общение, гуление, свирель, лепет, звукоподражательные слова, языкотворчество, сверхгенерализация, сенсомоторный интеллект, концептуальная логика, интериоризация, неспециализированность мозга. ЯЗЫК ЖИВОТНЫХ В ПРИРОДЕ Человеческая речь — лишь малая часть коммуникативных средств типа чириканья, шипения, рычания, фырканья, свиста, жужжания и им подобных, что встречаются в царстве животных. У животных язык выполняет самые разные функции: поиск пищи или особи противоположного пола, предупреждение об опасности, проявление угрозы и т.д. У животных и насекомых за каждым сигналом закреплено определенное значение, и комбинации сигналов, которые могли бы образовать более сложные структуры, не встречаются (хотя пчелы используют для передачи информации не только движения, но и прикосновения). Даже элементарные двух-трехсловные выражения, порождаемые двухлетними детьми, не имеют аналогов в коммуникации животных. ГОВОРЯЩИЕ ЖИВОТНЫЕ Людей давно привлекала возможность научить животных использовать человеческий язык. Подобные попытки были связаны в том числе и с вопросом о том, недостает ли животным интеллекта или особой языковой способности, присущей только людям. В 1940-х годах американские зоологи Кэти и Кейт Найес взяли в семью самку-шимпанзе для совместного воспитания вместе со своим сыном. Через три года обезьяна Вики научилась произносить только четыре английских слова: mama, papa, up и сир. В 1971 г. американский ученый Дэвид Премак обучал обезьяну по имени Сара общению с помощью 130 магнитных карточек, среди которых были обозначения цвета (красный, синий), фруктов (банан, персик), действия (мыть, резать, брать) и некоторых функций (например, вопрос). Типичной фразой могло быть несколько искусственное «Вопрос банан красный» (что означало Красный ли банан?), на что Сара отвечала отрицательно. Обезьяна смогла овладеть такого рода примитивным синтаксисом за достаточно короткий срок. Другая американская семья приматологов, Рамбо, учила шимпанзе Лану простому искусственному языку, названному ими «еркиш». В эксперименте использовались фигуры, представляющие собой комбинации из семи цветов и девяти различных геометрических форм, обозначающих объекты и действия. Лана должна была нажимать определенные клавиши на клавиатуре компьютера, чтобы создать предложение типа «Пожалуйста, машина, дай молока». Лана порождала сотни подобных предложений, и это позволило ученым утверждать, что животные все же обладают ограниченными способностями к языку. В 1964 г. американская исследовательница Лилли предприняла попытку научить дельфина выдыхать воздух так, чтобы получаемые звуки имитировали звуки человеческого языка. Молодой самец-дельфин Элвар научился производить звуки, напоминающие «скуирто (англ, squirt — струйка). В 1979 г. Луисом Херманом из Гавайского университета была разработана специальная программа для двух дельфинов. Феликса учили пониманию звукового языка, Акекамаи — жесто-зому. Их научили 30 словам — именам объектов, действий и даже прилагательным. Дельфины научились приносить трубу и/или обруч, а также выполнять действия типа «Поднеси обруч у трубе». Это позволило утверждать, что дельфины могут усвоить порядок слов. В 1966 г. американские приматологи Ален и Беатрис Гарднер попытались научить детеныша шимпанзе модифицированному американскому языку глухонемых. Через четыре года Вашо уже использовала 130 жестов и выдавала двух- и трехсложные высказывания типа «Go sweet» (буквально Идем сладкое, что значило в контексте эксперимента Пойдем за клубникой) и «Open food drink* (Открыть <холодильник, где есть> еда <и>пить). Если к трем годам дети знают тысячи слов и владеют сложным синтаксисом, создавая такие фразы, как «Я не знаю его имя», то Вашо осталась на уровне двухлетнего ребенка. Горилла Коко использовала 375 жестов американского языка глухонемых, которому ее обучал Франсин Рэттерсон, и известна тем, что создала такие метафоры, как глаз-шляпа для маски, белый-тигр для зебры и палец-браслет для кольца. Американский исследователь Герберт Террас также учил шимпанзе модифицированному языку глухонемых. Обезьяна смогла создавать двух-, трех- и четырехсловные предложения типа «Еще пить*, «Развлеки Нима», «Банан есть Ним», «Есть, пить, есть, пить», «Банан мне есть банан». Однако оказалось, что, когда Ним создавал более длинные предложения, он в основном повторял жесты учителя, добавляя слова почти случайно до тех пор, пока не получал требуемое. Исследователь сделал вывод, что шимпанзе все же способен освоить элементарные аспекты языка и отдельные слова, что опровергало утверждение Хомского о том, что животные не могут научиться языку. (Обезьяне было дано имя Nim Chimpsky, пародирующее написание имени Ноама Хомского — Noam Chomsky.) По мнению Хомского, животные не могут говорить в силу отсутствия у них языковых способностей, не относящихся к собственно интеллектуальным. По мнению же известного французского психолога Жана Пиаже и ряда других ученых, у животных отсутствует общий интеллект, необходимый для обучения сложному языку. ДЕТИ-МАУГЛИ Считается, что дети, оказавшиеся вне человеческого общества, среди животных (wild children, feral children, mowgli children), практически не имеют шансов стать нормальными людьми. Но в истории есть примеры того, как дети, не воспитывавшиеся среди людей, все-таки возвращались к нормальной жизни. Всем хорошо известен пример с Маугли — «человечьим детенышем». Неизвестно, смог ли он включиться в жизнь человеческого общества, стать полноценным человеком. Но случай с Маугли — это скорее литературная обработка ряда документально подтвержденных фактов. Одним из самых известных науке случаев является случай с Виктором — Диким Мальчиком из Авейрона. В 1800 г. во Франции в провинции Авейрон был найден мальчик лет 11 —12. Его назвали Виктором. Он не мог произнести ни одного человеческого звука, а только рычал по-звериному. Мальчик стал жить в семье, где его обучали человеческой речи и поведению среди людей. Но ребенок так и не научился говорить, хотя мог читать специально написанные для него на карточках слова, а затем даже начал писать сам. Еще одного «дикого ребенка» обнаружили в 1970 г. в США в возрасте 13,5 лет. Девочку Дженни нашли в запертой комнате, где ее держал отец с полуторагодовалого возраста в течение 12 лет. Психологические тесты показали, что она находилась на том же этапе овладения языком, что и двухлетний малыш. И все же Дженни смогла научиться использовать речь в тех же целях, что и другие дети, играть с другими детьми в игры, которые требовали использования языка, и даже обманывать. Другим «диким ребенком» была Изабелла. В 1938 г. к американской исследовательнице Мэри Мэйсон попала девочка, которая прожила со своей глухонемой матерью до 6,5 лет. И лишь через полтора года благодаря интенсивному обучению Изабелла смогла произносить первые слова, а затем и сложные по конструкции осмысленные предложения (Что сказала мисс Мэйсон, когда вы сказали ей, что я подмела комнату?). Но, пожалуй, самый необычный для психолингвистики случай представляет история американки Элен, которая после болезни ослепла и оглохла в возрасте чуть более полутора лет. Психолог Анна Мэйси обучала ее языку, притрагиваясь к ней и поднося ее руку к предметам. Благодаря же изобретателю телефона Александеру Беллу Элен научилась говорить (но только высоким и монотонным голосом) и читать по азбуке Брайля для слепых. Впоследствии она даже написала книгу «История моей жизни». Итак, дети-маугли могут приспособиться к нормальной жизни, если они вернулись к людям после 6—7 лет, однако это должно произойти не позднее 12—13 лет. Именно возраст с 6 до 13 лет и считается в психолингвистике критическим для возможностей усвоения родного языка (critical age for language acquisition). При этом важны и период, в течение которого ребенок был лишен человеческого общения, и время, предшествовавшее такой деприва-ции, и наличие всевозможных травм или умственной отсталости. ОСВОЕНИЕ РЕЧИ РЕБЕНКОМ Совершенно очевидно, что только человеческое общество делает ребенка говорящим — ни одно животное не заговорит, в каких бы условиях его ни воспитывали. При этом, несмотря на определенную ограниченность умственных способностей ребенка, он овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь три-четыре года. Более того, ребенок, сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, довольно скоро «подводит» его под известную ему грамматику практически без сознательной помощи родителей или с очень незначительной их помощью. Ребенок достаточно быстро становится полноправным членом своего языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него, но тем не менее значимых предложений на языке, которым он овладел. ДОРЕЧЕВОЙ ЭТАП У всех нормально развивающихся детей существует определенная последовательность в развитии предречевых реакций. Язык — система знакови правил их сочетания. Но язык имеет и форму — звуковую и письменную. Ребенок начинает освоение языка с освоения звуковой формы. Освоение артикуляции звуков речи — очень сложная задача, и хотя упражняться в произнесении звуков ребенок начинает с полуторамесячного возраста, для овладения этим ему требуется почти три года. Гуление, свирель, лепет,модулированный лепет являются своего рода игрой и именно потому доставляют ребенку удовольствие; он упорно на протяжении многих минут повторяет один и тот же звук и таким образом словно тренируется в артикуляции звуков речи. Обычно при первых же проявлениях гуления мать начинает разговаривать с младенцем. Ребенок подхватывает эти звуки и повторяет их. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию все более сложных предречевых реакций. Предре-чевые реакции будут плохо развиваться тогда, когда с ребенком занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Например, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой люди или шумят другие дети, ребенок очень скоро умолкает. Есть еще одно условие: ребенок должен хорошо видеть лицо и губы взрослого, разговаривающего с ним. К концу первого года жизни дети делают попытки повторять отдельные слова вслед за взрослыми.
Известно, что девочки начинают говорить несколько раньше—на 8—9-м месяце, тогда как мальчики — на 11 — 12-м месяце жизни. По экспериментальным данным уже к 6 месяцам звуки, произносимые детьми, напоминают звуки их родного языка. Дальнейшее развитие речи ребенка выглядит так:
В возрасте 10 месяцев ребенок все существительные употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки вязать два слова в фразу (Мама, дай!) появляются позднее (в полтора года). Затем усваивается повелительное наклонение глаголов (Иди-иди! Дай-дай!). Считается, что когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грамматикой. ОСВОЕНИЕ ЗВУКОВОЙ ФОРМЫ Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Ребенок подражательным путем заимствует определенные звукосочетания из речи окружающих людей. При этом, осваивая язык, ребенок осваивает сразу фонемы. К примеру, [р] может быть по-разному произнесено (грасси-рующе, картаво). Но в русском языке эти различия не являются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова. Ребенок не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он очень быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка. Согласно исследованиям, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте. Сначала ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок активно ищет звуковое обозначение элементов окружающего мира, как бы ловит их из уст взрослых. Однако использует он заимствованные от взрослых средства по-своему. Можно утверждать, что дети образуют свою строго упорядоченную систему. Вот несколько образцов произношения ребенка, записанных американской исследовательницей Элен Велтен еще в 1943г.:
Оказалось, что у ребенка другой принцип противопоставления глухих и звонких согласных: в начале слова произносятся только звонкие согласные Ъ и d, а в конце только глухие — t и р. Это значит, что для ребенка на данном этапе развития существует только 2 класса согласных фонем. Это принцип, которого нет в языке взрослых, но это принцип. Наличие такого рода закономерностей позволяет говорить о том, что ребенок в процессе освоения языка создает собственную промежуточную языковую систему языка. Впоследствии звонкость станет контрастным признаком, что позволит ребенку удвоить свой запас классов согласных. Ребенок не мог заимствовать такое правило у взрослых. Причина не в том, что ребенок не умеет произносить, скажем, звук d — ,он умеет его произносить, но считает, что он может стоять только в начале слова. Затем эта система корректируется, ребенок «доводит» ее до системы языка взрослого. Когда речь идет о фонологии, ясно, что ребенку даже необязательно уметь произносить звук, чтобы воспринимать необходимые контрасты. Примером этого может служить такой разговор лингвиста с ребенком: — Как тебя, девочка, зовут? — Малина. — Малина? — Нет, Малина. — Ну, я и говорю — Малина! — Малина, Малина! — Может быть, тебя Мариной зовут? — Да, Малина. Совершенно ясно, что ребенок различает р и л. Он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам еще не умеет выразить это различие в своем произношении. Итак, сперва ребенок овладевает чисто внешней (т. е. звуковой) структурой знака,которая впоследствии, в процессе оперирования знаками, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению. В целом же говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребенком шести лет. СВЯЗЬ ЗВУЧАНИЯ СО СМЫСЛОМ Характерно, что при восприятии звукового облика морфемы у ребенка формируется на основе наглядного представления о предмете образная связь звучания с предметными отношениями. На основе этой образной связи ребенок как бы «нащупывает» правильное произнесение нужного ему слова, руководствуясь обобщением, которое он сделал. Поэтому и появляются слова типа мыха (большая мышь) и лога (большая ложка). Дети нередко обращают преимущественное внимание на вторую сторону знака — на его «чувственную природу». Вот какой опыт был проведен А. М. Шахнаровичем на материале русского языка для подтверждения этого наблюдения. Было взято два слова: кит и кот. Они обладают свойствами первого типа — обозначают определенные явления действительности, определенных животных. Взрослые знают, что слово кот обозначает небольшое домашнее животное, а слово кит — морского исполина. Свойства первого типа являются основными, определяющими оперирование этими знаками.Свойства второго типа, которыми обладают эти знаки, были выявлены в эксперименте с детьми. Это были маленькие дети, не знающие (как было установлено), что такое кит. Поэтому слово кит выступало для них только как совокупность признаков второго типа, признаков чисто внешних, звуковых. На вопрос: «Что больше, кит или кот?» — эти дети в абсолютном большинстве отвечали «Кот». Очевидно, что-то в этом слове, точнее, в его звуковой оболочке заставляло детей предположить, что кит — это что-то маленькое, меньше кота. Очевидно, все дело в гласных звуках. Звук и у детей ассоциируется с чем-то маленьким, а звук о — с большим. Этот факт говорит о том, что ребенок ориентируется на внешние, звуковые свойства знаков. Таким образом, ребенок, развиваясь и ориентируясь в окружающей среде, стремится найти в звуковом образе слова буквальное отражение каких-то свойств предмета. Эти образные связи помогают ему воспринимать значение слова. Связь предмета (того, который обозначается звуковым знаком) и слова (знака) основывается на сходстве, которое ребенок наблюдает между материальной оболочкой слова и чувственно воспринимаемыми признаками предметов. Поэтому в речи ребенка и наблюдается такое количество звукоподражательных слов.Эти слова существуют в речи ребенка как отражение, имитация звуков окружающего мира и служат при этом для названия предметов и явлений: тик-так (часы), би-би (машина), ту-ту (поезд) и т. п. Звуки, ассоциирующиеся с предметом, отражаются в сознании в виде представлений и постигаются ребенком так же, как и сами предметы. Слово-имя для ребенка есть часть предмета, названного этим именем. По словам Л. С. Выготского, дети отступают от звукоподражательныхи образных, звукоизобразительных слов (ав-ав) в пользу слов, принятых в языке, и тогда возникают двойные наименования типа «ав-ав-собака». Постепенно в процессе общения ребенок овладевает функциональным употреблением слова. АКТИВНЫЙ РОСТ ЗАПАСА СЛОВ Когда ребенок может сползать по ступенькам вперед спиной / (в возрасте около полутора лет), кажется, что ребенок вот-вот заговорит и что понимает он уже очень многое из того, что говорят ему. Словарь его пока невелик — от 3 до 50 слов, но он уже пытается общаться. В возрасте от 1 года 10 мес. до 2 лет — когда ребенок прыгает на двух ногах — словарь его доходит по 300 слов. Имена существительные составляют 63%, глаголы — 23%, другие части речи — 14%, союзов нет. Словарь очень быстро расширяется, новые слова появляются каждый день. В возрасте двух лет у детей возникает период вопросов «Что это?». Они хотят знать, как зовут того или иного мальчика, собаку. Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребенка, то они порой сами придумывают имя, что обеспечивает развитие у маленьких детей более высоких степеней обобщения. На протяжении первой половины второго года жизни ребенок усваивает большое количество названий предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам, еще не получают обобщающего значения. В возрасте около трех лет — когда ребенок может кататься на трехколесном велосипеде — кажется, что он достиг своего пика прибавки лексикона: словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов. При этом ребенок понимает еще до двух-трех десятков слов, хотя и не использует их в своей речи. ОВЛАДЕНИЕ МОРФОЛОГИЕЙ Отечественный лингвист А. Н. Гвоздев выявил следующую последовательность усвоения ребенком грамматических форм русского языка: число существительных — уменьшительная форма существительных — категория повелительности — падежи — категория времени — лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных, конкретных форм к более абстрактным, от простого, формального выражения к сложному. Овладение морфологическими элементами языка происходит так: сначала появляется биби, потом бибика благодаря тому, что ребенок выделяет суффикс -ка из разных слов (ложка, шапка, тарелка) и присоединяет его к своим словам. Причем биби — это и машина, и ехать, и берегись. А бибика — это только машина. С момента освоения морфологического механизма языка и начинается большой скачок в развитии словаря ребенка. Обогащение словаря идет не только за счет отдельных слов, но и за счет овладения конструированием слов. Важно, что по мере развития ребенок обнаруживает нормативное чувство правила: он научается определять,- является ли высказывание правильным относительно некоторого языкового стандарта. То, что лингвисты называют «чувством грамматич-ности», связано с таким явлением, как самокоррекция: В реке было много рыбов... рыбей... много рыбы. Устойчивость и сформированность правила может быть проверена экспериментально, если заставить ребенка применить это правило к заведомо незнакомому языковому материалу. Американский лингвист Джин Берко показывала детям картинки с изображениями фантастических животных, которым присваивала как названия несуществующие слова (квазислова). Ребенку показывали такую картинку и говорили: «Вот этот зверь называется вук (wug)». Затем показывали картинку с изображением нескольких таких зверей и спрашивали: «А это что?» Если ребенок отвечал (1) или (2), значит, он овладел способом выражения множественного числа (а не заучил множество готовых слов в форме множественного числа). (1) Это вуки (These are wugs). (2) Это три больших вука (These are three wugs). ОШИБКИ В РЕЧИ ДЕТЕЙ В речи детей существуют ошибки, которые настолько распространены, что закономерно повторяются у всех правильно развивающихся детей (*зажгал свет вместо зажег свет). В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребенка. Например, все русские дети в определенном возрасте говорят *вставаю, *лизаю, *жеваю. Такие формы не изобретены ребенком: он постоянно слышит ломаю, ломаешь, засыпаю, засыпаешь, хватаю, хватаешь — и ему проще использовать одну стандартную форму глагола. Иногда такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола: — Игорь, вставай, я тебя давно бужу. — Нет, я еще *поспу,— отвечает трехлетний мальчик. Наличие ошибок не подтверждает теорию, согласно которой говорящий действует по модели «стимул— реакция». Ребенок может долгое время говорить правильно, а затем вдруг начинает образовывать слова неправильно, но по распространенной модели. Это явление называется сверхгенерализацией,под которой понимается распространение нового правила на старый языковой материал, подчиняющийся другим правилам. Так, ребенок говорит: *шела вместо шла; *пени вместо пни; два *салазка, одна *деньга. Среди других наиболее типичных ошибок русских детей также следующие: Употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на «-а»). Я попила чай, Я пошла — говорят и мальчики. Изменение имен существительных по падежам. — Возьмем все *стулы и сделаем поезд, — предлагает один малыш другому. — Нет, — возражает тот, — здесь мало *стулов. Образование творительного падежа путем присоединения к корню существительного окончания -ом независимо от рода существительного: *иголком, *кошком, * ложком. Ошибки в родовых окончаниях имен существительных *лошадиха < лошадь; *коров < бык; *людъ < человек; *кош < кот. Употребление сравнительной степени имен прилагательных от имен существительных: *хорошпе, *плохйе, *высокйе, *корот- кйе (по примеру общепринятых форм: длиннее, смешнее, весомее): — А наш сад все равно *соснйе (в нем больше сосен). Ошибки, которые являются типичными, нужно обязательно поправлять. Если на них не обращать внимания, речь ребенка надолго останется неправильной. Педагоги полагают, что не следует пересказывать детские слова и фразы с ошибкой как анекдот, особенно в присутствии самих детей. Дети очень гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и они начинают говорить неверно уже умышленно. СЛОВОТВОРЧЕСТВО Исследования Н. О. Рыбникова, А. Н. Гвоздева, Т. Н. Ушаковой, Ч. Полдуина и др. показали, что первые годы жизни ребенка являются периодом усиленного словотворчества.При этом оказывается, что некоторые «новые» слова наблюдаются в речи почти всех детей (всехний, всамделишный), другие же встречаются только у отдельных детей: — Какой ты *диктун, папа! Т. Н. Ушакова выделила несколько принципов, по которым дети с трех до шести лет образуют новые слова: а) Часть какого-нибудь слова используется как целое слово (слова-осколки): *пах (запах); *прыг (прыжок); *лепъ (то, что слеплено): — Мы лепили-лепили, и получилась *лепъ. б) Присоединение к корню слова «чужого» окончания — тоже очень распространенный способ создания ребенком новых слов типа *правдун (говорящий правду), *пахнота (запах), *сухота (сухость), *иметелъ (тот, кто имеет), *пахнючий, *умностъ, *радование и др.: — Пурга кончилась, остались только *пургинки (снежинки). в) Одно слово составляется из двух («синтетические слова»). При создании «синтетических» слов происходит сцепление тех частей слова, которые звучат сходно: *ворунишка = вор + врунишка; *вкуски = вкусные + куски; *колоток = молоток + колотить; *улиционер = улица + милиционер. А. Н. Гвоздев, объясняя появление «слов-осколков», обратил внимание на то, что, начиная говорить, ребенок сначала как бы вырывает из слова ударный слог. Вместо слова молоко ребенок произносит только ко, позднее — моко и, наконец, молоко. Так в речи появляются «осколки слов». Таким же образом соединяются и разные глаголы и словосочетания: *бабезьяна = бабушка обезьяны; *мапин (я — *мапи-на дочка; т. е. мамина и папина). Итак, словотворчество,как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Усвоение речевых шаблонов является основой использования приставок, суффиксов, окончаний в новых словах детей. Детские неологизмы почти всегда строго соответствуют законам языка и грамматически всегда правильны — только сочетания неожиданны. С возрастом детское словотворчествоначинает угасать: к пяти годам ребенок уже прочно усваивает обороты речи, используемые взрослыми. Таким образом, словотворчество — один из этапов, который проходит ребенок в освоении грамматики родного языка. В результате восприятия и использования множества слов, имеющих общие корневые и аффиксальные элементы, в мозгу ребенка происходят аналитические процессы членения употребляемых слов на единицы, соответствующие тому, что в лингвистике называется морфемами. ОВЛАДЕНИЕ СИНТАКСИСОМ Американский психолог Сьюзен Эрвин-Трипп писала: «Чтобы стать носителем языка, нужно выучить правила. То есть нужно научиться вести себя так, будто ты знаешь эти правила». Ребенок очень умело делает вид, что он знает правила взрослого языка. Сначала ребенок говорит словами, которые обладают коммуникативной силой предложений, но являются однословными предложениями. Мама\ — это слово может значить и Мама, дай, и Вот мама, и Я хочу есть, и многое другое. Затем начинается период двусоставных предложений. Ребенок не просто соединяет слова в предложения случайным образом — в его речи появляются два функциональных класса слов. Первый класс — это «опорные слова» (pivot words), или операторы. Этот список слов небольшой и сравнительно замкнутый-Второй класс — «открытый» (open-class words), он более широкий, многие из слов этого класса до того были однословными предложениями. Для создания двусоставного предложения выбирается слово из «опорного» класса (оно является как бы семантической основой предложения), а значение варьируется за счет второго слова из «открытого» класса. Ещ + молока («закрытый» список + «открытый» список). Очевидно, что родители не употребляют подобные выражения, разговаривая с детьми. Более вероятно предположить, что ребенок использует скудные языковые средства для создания новых предложений в рамках своей несложной, но уже структурированной системы. Двусоставные предложения (pivot-конструкции) используются в следующих функциях: для называния места (Тося там); для просьбы (Дай часы); для описания события (Папа бай-бай); для отрицания (Не мокро). Следующий этап развития синтаксиса — появление развитых синтаксических форм, которые могут выполнять разные функции: объединение (Я вижу чашку и стакан); атрибуция (Это праздничная шляпа); принадлежность (Это носки Кати); местоположение (Свитер на стуле); отношение субъект — объект (Катя бросает мячик). Затем появляются иерархические конструкции. Ребенок начинает говорить с группы сказуемого, а потом меняет ее на группу подлежащего-сказуемого. — Хочу это... Саша хочет это. При этом развитие синтаксиса связано с включенностью ребенка в общениесо взрослыми. Именно это и стимулирует развитие речи. ОВЛАДЕНИЕ ЗНАЧЕНИЕМ СЛОВА Статус значения слова заключается в том, что оно находится между мыслью и формой слова. Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по словарю, сколько тем, какова система соотношения слов в процессе их употребления, в речевой деятельности. Структура значения слова определяется тем окружением, в которое оно попадает в речи, и тем, какое свойство объекта оно отражает. Поэтому всякий раз, именуя какой-либо предмет или действие, ребенок относит его к определенному классу предметов или действий, создает образ предмета. При этом сначала ребенок овладевает словом неосознанно и не может дать определение слову, хотя уже и в состоянии выделить слово из потока речи. Известно, что есть слова с преобладающим наглядным компонентом (пудель, роза, кофемолка) и абстрактным компонентом (мысли, государство, сознание). Для ребенка во всех словах преобладает наглядный компонент: Завод — это где большая труба. Завод — место, где работает папа. Ребенок с трудом определяет слова с абстрактным компонентом типа животное, мебель, работа. Несмотря на прогресс в языковом развитии, слово для трехлетнего ребенка продолжает оставаться конкретным. Дети также с трудом осваивают метафоричность, переносные значения слов. |
