 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Тесты на дивергентное мышление
Дивергентное мышление отражает способность порождать большое количество разнообразных решений задачи. Конечная цель процесса дивергентного мышления состоит в порождении большого количества различных и оригинальных идей. Отметим, что можно анализировать дивергентное мышление без учета оригинальности предложенных идей. В этом случае обращаются к задачам на беглость, как, например, классические задания Терстона (Thurstone, 1938) на вербальную беглость. По мнению Гилфорда (Guilford, 1967), дивергентное мышление можно идентифицировать и измерить с помощью трех показателей: беглость, гибкость и оригинальность. Беглость соответствует способности человека порождать большое количество решений задачи. Гибкость соответствует способности порождать при решении задачи ответы, относящиеся к множеству разных категорий. Оригинальность – это способность порождать редко встречающиеся идеи. Появление методик на дивергентное мышление относится ко времени выдвижения Гилфордом своих первых гипотез (Guilford, 1950). Однако, начиная с конца XIX века, методики на креативность (которую тогда называли «воображением») уже основывались на оценке дивергентной продукции людей. Так, в 1896 году Бине и Симон предложили измерять воображение людей с помощью теста чернильного пятна. В этой методике человеку предъявлялось чернильное пятно на листе бумаги, и он должен был описать все, что ему видится в этой фигуре. Экспериментатор подсчитывал количество ответов и оценивал их характер. В другой методике Бине и Симон оценивали литературное воображение, предлагая испытуемым составлять предложения из заданных слов. Например, надо было составить предложение, используя три существительных: чернильница, дерево, лошадь, – и три глагола: покупать, бить, читать. Экспериментатор подсчитывал количество составленных предложений и оценивал их характер. Таким образом, Бине и Симон уже в конце XIX века создали методики на дивергентное мышление с использованием показателя беглости (количество порожденных идей) и показателя, похожего на гибкость (характер порожденных идей), с помощью которых можно было оценивать творческий потенциал человека. На протяжении первой половины XX века было предложено много заданий на дивергентное мышление (Welch, 1946). Однако в 1950-е и 1960-е годы – благодаря описанию этого понятия, данному Гилфордом, – были разработаны методики, проверенные и валидизированные в соответствии с психометрическими требованиями. Так, Воллах и Коган (Wallach & Kogan, 1965) создали инструменты для оценки общего количества идей и качества уникальных ответов, предложенных ребенком. Было разработано пять групп заданий: на перечисление, необычное использование, на сходство, интерпретацию фигур и интерпретацию контуров. Все эти задания основываются на дивергентном порождении идей. Так, в задании на сходство испытуемых просят «найти все возможные сходства между двумя данными объектами». Задания Воллаха и Когана стали довольно известны в 1960-х и 1970-х годах. Однако наиболее популярными остаются до сих пор задания Торренса (Torrance, 1976) (см. главу 2). Эти задания основываются на порождении дивергентных решений и открывают много возможностей. Они позволяют оценивать количественные (беглость, гибкость) и качественные (оригинальность, гибкость) стороны творческого мышления. Для измерения беглости подсчитывается количество идей, предложенных человеком, для измерения гибкости – количество разных категорий, к которым относятся выдвинутые идеи, для измерения оригинальности – частота возникновения идеи в изученной выборке. Отметим, что для некоторых заданий Торренс (Torrance, 1976) вводит оценку уровня разработанности созданного продукта. Бергер, Гилфорд и Кристенсен определяют разработанность – параметр, не входящий в оригинальную теорию Гилфорда (Guilford, 1950), – как способность детализировать предложенные идеи. Способ подсчета баллов зависит от субтеста. Возьмем в качестве примера испытуемого, давшего пять разных ответов в задании на необычное использование картонной коробки. Эти ответы могут свидетельствовать об определенной гибкости, если они относятся к разным категориям: мебель (подставка для ног), кухонные принадлежности (миска), контейнер (корзина для мусора). Некоторые использования более оригинальны, чем другие: так, идея корзины для мусора встречается намного чаще, чем идея подставки для ног. Наконец, уровень разработанности может проявиться в ответах типа: «проткнуть дырки с двух сторон и протянуть через них веревку, чтобы получилось ведро» вместо «использовать как ведро». В недавно опубликованном исследовании были предложены задачи с более реалистичным содержанием и с новыми методами подсчета баллов, учитывающими дивергентные ответы самого испытуемого (Runco, 1991). В результате все более широкого использования этих заданий на дивергентное мышление возникли многочисленные серьезные споры об эмпирической и теоретической валидности этих заданий. Многие авторы считают, что эти задания не позволяют предсказать креативность (Gardner, 1988; Kogan & Pankove, 1972). Нам кажется, однако, что эти инструменты обладают достаточной валидностью, по крайней мере для оценки одной из сторон креативности. Возможно, необходимо уточнить три момента. Во-первых, как отмечает Рунко (Runco, 1991), методики на дивергентное мышление надо рассматривать как методики на творческий потенциал, а не на реальную креативность. Во-вторых, следует признать некоторую специфичность методик на дивергентное мышление. Например, Баер (Baer, 1998, 1999) (см. главу 8) показал, что механизмы, лежащие в основе дивергентного мышления, специфичны по отношению к задаче: выполнение вербальной задачи на дивергентное мышление не обязательно полностью предсказывает креативность в других областях. В-третьих, ряд исследований показывает, что задачи на дивергентное мышление предсказывают творческий потенциал на приемлемом уровне. Торренс с коллегами для валидизации своих методик анализировали различия в творческой продукции между выборками с разным уровнем креативности и коррелировали полученные баллы со школьной и университетской успеваемостью. Они установили, что ученики, мышление которых преподаватели оценивали как более беглое, гибкое и оригинальное, лучше справлялись с тестами на дивергентное мышление (см. Torrance, 1976). Использовав опросник, оценивавший деятельность и творческие достижения за пределами школы, Рунко (Runco, 1991) показал, что три показателя дивергентного мышления с учетом взаимодействий между ними в сумме объясняют 60 % дисперсии (р < 0,01) творческих достижений за пределами школы. Плакер (Plucker, 1999) подтвердил эти результаты. Он исходил из данных проведенного Торренсом с коллегами лонгитюдного исследования, где считали баллы по дивергентному мышлению, коэффициент интеллекта и творческие достижения у учеников начальной школы в период с 1957 по 1968 годы. Спустя 22 года Торренс с коллегами еще раз измерил дивергентное мышление у тех же испытуемых, теперь уже взрослых. Плакер продолжил это исследование, найдя более половины испытуемых (n = 220) и подсчитав количество созданных ими творческих продуктов, получивших общественное признание (статьи, награды, изобретения). Его анализ показал, что почти 50 % креативности взрослых объясняется баллами, полученными за выполнение заданий на дивергентное мышление в начальной школе. Плакер (Plucker, 1999) добавляет, что вклад дивергентного мышления в вариативность уровня креативности в три раза больше, чем вклад коэффициента интеллекта.
|
