 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Теоретические предположения
Среди теоретических разработок последнего времени можно отметить компонентную модель Амабиле (Amabile, 1996), которая объясняет различия в уровне креативности индивидуальными различиями по мотивации (интерес и вовлеченность в задачу), компетентности (знания, мастерство) и когнитивным процессам (способность отказаться от общепринятых идей). Эти три компонента могут повлиять на протекание каждой стадии процесса творчества или на время, затрачиваемое на определенную стадию решения задачи. Так, мотивация, прежде всего внутренняя, оказывает влияние преимущественно на стадии идентификации проблемы и порождения ответа, знания влияют на стадию подготовки и проверки ответа, вклад когнитивных процессов особенно весом на стадии порождения ответа. Амабиле показала также, каким образом ее модель можно применить не только к эвристическим задачам, способ решения которых не известен, но и к алгоритмическим задачам, для которых известна последовательность операций, позволяющих достичь цели. На стадии подготовки человек определяет, с помощью какого алгоритма он может решить задачу; эта алгоритмическая процедура потом применяется на стадии порождения ответа, и никакой иной способ решения не рассматривается. Стадия порождения ответа сводится, таким образом, к нетворческой работе, механическому выполнению известного алгоритма.
Мамфорд с соавт. (Mumford et al., 1991) отмечает, что процесс творческого решения задачи и базовый нетворческий процесс различаются по четырем принципиальным пунктам. Во-первых, творчество часто ассоциируется с плохо определенной задачей; таким образом, стадия конструирования задачи является решающей. Во-вторых, при творческом процессе человек может порождать новые решения, используя дивергентное и конвергентное мышление. При решении рутинной задачи сначала применяют известные процедуры, ищут готовые решения и пытаются этим ограничиться, т. е. используется в основном конвергентное мышление. В-третьих, творческий процесс требует активной переработки информации, работы внимания, многочисленных эпизодов работы дивергентного и конвергентного мышления, в то время как в стандартном процессе стадии активации знаний, порождения и применения решения носят гораздо более прямолинейный характер. В-четвертых, в творческом процессе информация о существующих структурах ассоциируется и реорганизуется. При решении стандартной задачи информация припоминается и используется без изменений.
По мнению этих авторов, существует различие между творческим и стандартным решением задачи. Оно объясняется частично способностями человека и частично качеством функционирования каждого подпроцесса.
Эмпирические данные
В последнее время было проведено несколько исследований, посвященных этим вопросам. Вайсберг (Weisberg, 1986, 1993) изучал характер творческого процесса, опираясь на интроспективные отчеты, лабораторные эксперименты и исследования, проводившиеся на людях искусства, ученых и изобретателях. Он установил, что в творчестве задействованы вполне обычные когнитивные процессы, например, мышление по аналогии. Даже наиболее выдающиеся и знаменитые творческие работы, такие, как «мобили» Кальдера, открытие ДНК Уотсоном и Криком или же первый самолет братьев Райт, основывались на последовательности мелких этапов, для создания этих работ не требовалось какого-то специального когнитивного процесса.
Некоторые исследования использовали наблюдение за творческим процессом в ходе выполнения работы в лабораторных условиях. В кратко упомянутом выше эксперименте Гетцельс и Чиксентмихайи (Getzels & Csikszentmihalyi, 1976) наблюдали за студентами-художниками в то время, как те рисовали натюрморт, который сами составляли из предложенных им предметов, – манекена, книги, шляпы, призмы и т. п. Регистрировали количество предметов, с которыми производились манипуляции, а также то, занимались ли испытуемые исследованием предметов и насколько необычными были выбранные ими предметы. По ходу выполнения рисунка с помощью фотографий фиксировали продвижение в работе, чтобы определить тот момент, когда прояснялась структура натюрморта. Отмечали наиболее важные изменения в композиции. Эксперты оценивали оригинальность рисунков. Оценки оригинальности совпали с большинством других показателей. Например, на стадии подготовки рисунка количество предметов, с которыми осуществлялись манипуляции, и степень детализации каждого предмета были тесно связаны с оригинальностью (г > 0,50). Положительные корреляции наблюдались также между формулированием задачи на стадии рисования и оригинальностью на окончательной стадии. Все студенты должны были манипулировать с предметами для создания натюрморта, однако некоторые манипулировали с очень небольшим количеством предметов, тогда как другие исследовали большую часть данных им предметов. Кроме того, некоторые студенты повторно начинали манипулировать с предметами уже после того, как приступили к рисованию составленного ими натюрморта. Оригинальность варьировала в зависимости от качества и развернутости процесса исследования предметов и от того, возобновлялось ли исследование на протяжении работы.
Гур и Соммерфельд (Goor & Sommerfeld, 1975) обнаружили различия между подпроцессами, используемыми творческими и нетворческими учащимися. Учащимся давали инструкцию размышлять вслух при решении трех творческих задач (составить четыре треугольника из шести спичек, уничтожить опухоль без разрушения здоровых клеток, решить задачу о выборе наугад трех цветных камушков). Протоколы решения задач были разделены на короткие интервалы, выделили семь категорий вербальной продукции (например, порождение новой информации или гипотез, комментирование собственной деятельности и самокритика, молчание). Более творческая группа затратила больше времени, чем менее творческая, на формулировку новой информации или гипотез, на разработку этих гипотез, комментирование собственной деятельности и самокритику. Существовали также различия между этими группами в порядке видов деятельности: например, после комментирования собственной деятельности и самокритики более креативная группа пыталась придумывать новые идеи и разрабатывать гипотезы, в то время как у менее креативной группы наступал период молчания. Наблюдались и другие различия, которые зависели от решаемой задачи. Несмотря на то, что можно критиковать критерии для выбора задач и для выделения творческой и нетворческой групп, это исследование, как нам кажется, движется в перспективном направлении.
Любарт (Lubart, 1994, 2000–2001) провел экспериментальное исследование, посвященное роли оценки идеи в творческом процессе. Университетские студенты должны были написать рассказ и нарисовать натюрморт, их креативность оценивали преподаватели художественного мастерства в области литературы и изобразительных искусств. В ходе работы студентов в определенные моменты времени просили оценить степень их продвижения к результату. Систематически варьировали временную привязку этих моментов, их количество и способы оценки. Результаты показали, что испытуемые, которые оценивали свою работу на ранних этапах, создавали более креативные продукты, чем испытуемые, которые давали оценки позже или в течение всей работы. У группы с ранними оценками уровень креативности был также значимо выше, чем у контрольной группы, которую не просили оценивать степень своего продвижения к результату. Похожие результаты были получены с разными видами инструкции, предписывающей оценку своей работы, и с разными творческими заданиями. Однако в случае с рисунками влияние момента, когда давались оценки своей работы, на креативность не было ясно установлено. Ни для одной из задач количество оценок не влияло на степень креативности полученного продукта.
Признавая, что в данном исследовании экспериментальные условия могли повлиять на сам творческий процесс, можно предположить, что относительно ранние оценки собственной работы приводят к более высокому уровню креативности, чем оценки, даваемые в другие моменты. Таким образом, момент активизации такого подпроцесса как оценка влияет на степень креативности конечного продукта.
Другие вопросы относительно природы творческого процесса
Кроме уже поднятых вопросов о природе творческого процесса возникают и другие. Например, в какой степени творческий процесс является рекуррентным? И в теоретических, и в эмпирических работах некоторые авторы отмечают, что участвующие в творчестве подпроцессы возникают с определенной периодичностью и комбинируются в различные сложные последовательности (Eindhoven & Vinacke, 1952; Mumfrod et al., 1991). Определение проблемы может происходить в начале работы и вновь появляться в середине, когда нарастают противоречия (Dudek & Côté, 1994; Jay & Perkins, 1997). Многие авторы также предполагают, что зарождение и оценка идей происходят циклически и динамически.
Если признать, что в творческом процессе возможна рекуррентность, то возникает важный вопрос о том, как именно организована эта рекуррентность. Что ее вызывает? Какие метакогнитивные функции управляют выбором подпроцессов и их рекуррентным использованием? Констатируя наличие большого количества участвующих в творчестве подпроцессов и их возможную рекуррентность, существующие модели не вдаются в конкретные детали, и поэтому их сложно проверить эмпирически.
Обобщенность творческого процесса также можно поставить под вопрос. Варьирует ли творческий процесс в зависимости от характера задачи? Существует ли отдельный творческий процесс в изобразительных искусствах, отличный от творческого процесса в литературе и науке? Некоторые авторы предполагают, что сам характер подпроцессов, участвующих в творчестве, может разниться в зависимости от задачи. Например, Дьюдек и Котэ (Dudek & Côté, 1994) описали процесс обнаружения проблемы в искусстве как внутреннее усилие, направленное на завершение дискуссии, выражение эмоций или внутреннего состояния. В научной области формулирование проблемы определяется скорее как обнаружение пробелов или противоречий в имеющихся знаниях, как признание того, что цель не достигнута, или же что наблюдения не совпадают с существующей ментальной моделью (Ochse, 1990). Подпроцесс исследования проблемы, по-видимому, значительно варьирует в зависимости от характера работы.
Другие типы задач также могут порождать различия в творческом процессе. Возможны различия в творческих процессах, лежащих в основе джазовой импровизации, сочинения театральной пьесы или симфонии (Nemiro, 1997; Sawyer, 1992). Различия в творческом процессе могут существовать также и при работе в одной сфере – такой, как написание романа или рассказа, или же сочинение хайку или сонета.
Если взглянуть на проблему в целом, то возникает вопрос о том, существует ли общая модель творческого процесса, которая подходила бы к любому типу творчества. Практически все исследования творческого процесса искали общую модель. Однако в когнитивной психологии признается, что существует много как простых, так и сложных способов решения задач. С этой точки зрения возможно и множество путей, приводящих к творческому продукту, просто потому, что подпроцессы могут использоваться по-разному.
Последний блок вопросов по поводу творческого процесса касается соотношения между последовательностью действий, приводящих к конечному продукту, и личностными и контекстуальными переменными. Какова роль настойчивости или внутренней мотивации человека в творческом процессе? Улучшает ли мотивация использование некоторых творческих подпроцессов? Различен ли характер творческого процесса у новичков и экспертов в определенной области? Как меняют творческий процесс такие контекстуальные переменные, как ограничение времени, внешние оценки или конкуренция?
Исследования, затрагивавшие эти вопросы, выявили количественные и качественные различия в творческом процессе художников и нехудожников: художники тратят больше времени на планирование своей работы, чем нехудожники (Eindhoven & Vinacke, 1952; Patrock, 1935, 1937). Кэй (Kay, 1991) обнаружил различия между нехудожниками, полупрофессионалами и профессионалами по времени, затрачиваемому на исследование и организацию отдельных элементов своей работы. Эти результаты показывают, что при решении одной и той же задачи одни люди (полупрофессионалы) могут испытывать потребность в исследовании проблемы, а другие (профессионалы, чье художественное видение более развито и может непосредственно использоваться в работе) – нет. Наконец, Мамфорд с соавт. (Mumford et al., 1991) показал, что использование подпроцессов, участвующих в творчестве, может быть ограничено качеством информации, которую используют эти подпроцессы. Таким образом, можно заключить, что модель творческого процесса должна учитывать как качество необходимой когнитивной информации, так и характер самого процесса.
* * *
В последние пятьдесят лет наблюдается большой прогресс в области выявления подпроцессов, участвующих в творческом процессе. Однако с точки зрения понимания природы творческого процесса нам кажется важным разобраться в том, как существующие модели различают творческую и нетворческую работу. Модели должны учитывать также вариативность творческого процесса, зависящую от предметной области, в которой разворачивается работа, и от индивидуальных характеристик человека. Более широкий взгляд на творческий процесс должен включать и прикладные аспекты, например, развитие креативности и выявление потенциально творческих людей.
|
