 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Профессионализм как условие успешности педагогической деятельности
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И ПРОФЕССИОНАЛИЗМ УЧИТЕЛЯ Рассмотрены различные научные подходы к проблеме педагогической компетентности, показана актуальность изучения этого феномена. Педагогическое мастерство - это искусство обучения и воспитания, доступное каждому преподавателю и мастеру производственного обучения, но требующее постоянного совершенствования. Это профессиональное умение направлять все виды учебно-воспитательной работы на всестороннее развитие учащегося, включая его мировоззрение и способности. Мастер - это человек, особенно сведущий или искусный в своем деле. Педагог-мастер - это специалист высокой культуры, мастер своего дела, он в совершенстве владеет преподаваемой дисциплиной, методикой обучения и воспитания, обладает психологическими знаниями, а также знаниями в различных отраслях науки и искусства. Сущность педагогического мастерства заключается в качествах личности самого Педагога, который осуществляя эту работу, обеспечивает ее успешность. Педагогическое мастерство проявляется в деятельности, но к ней не сводится. Оно характеризуется высоким уровнем развития специальных умений, но и это не главное. Главное в позиции педагога, способности виртуозно управлять деятельностью своих учеников. На сегодняшний день актуальным является вопрос о конкурентноспособности выпускаемых специалистов в условиях рыночной экономики. Это напрямую касается и работников образовательной сферы, поскольку, во-первых, педагоги, прежде всего, сами должны быть профессионально компетентны в своей области деятельности, и, во-вторых, профессиональное образование всегда было и продолжает оставаться направленным на всестороннее развитие личности с целью подготовки ее к активному и эффективному участию в общественном производстве с наибольшей пользой для себя и для общества в целом. Важно отметить, что в современных условиях реформирования образования радикально меняется статус учителя, преподавателя, его образовательные функции, соответственно меняются требования к его профессионально-педагогической компетентности, к уровню его профессионализма. Показателями значимости профессионально-педагогической компетентности являются изменения в сфере общественного сознания в различные периоды истории, которые свидетельствуют о том, что именно в психолого-педагогической компетентности и педагогической культуре заключены большие возможности развития в стабильности общества, поскольку они могут служить основанием для снятия конфликтов между старшими и младшими поколениями, способствуют адаптации к новым условиям, более эффективному процессу социализации личности и т.п. Таким образом, современная ситуация общественного развития актуализировала необходимость изучения такого феномена, как «компетентность специалиста» или «профессиональная компетентность». В настоящее время в науке нет однозначного подхода к определению этого понятия. В зарубежной литературе под компетентностью подразумевают «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности» и т.д., что не отражает содержания этого понятия в полной мере. В отечественной науке сегодня профессиональную компетентность определяют как определенное психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции {А.К.Маркова) [13; как наличие специального образования, широкой общей и специальной эрудиции, постоянное повышение своей научно-профессиональной подготовки (В.Г.Зазыкин и А.П.Чернышева) [2]; как профессиональную подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности (К,А.Абульханова) [3]; как потенциальную готовность решать задачи со знанием дела (П.В.Симонов)[5]. Показателями профессиональной компетентности являются и общая совокупность объективно необходимых знаний, умений, навыков; и умение правильно распорядиться ими при исполнении своих функций; и знание возможных последствий определенных действий; и практический опыт; и результат труда человека; и гибкость метода, и критичность мышления; а также профессиональные позиции, индивидуально-психологические качества и акмеологические инварианты. А.К.Маркова, рассматривая профессиональную компетентность, выделяет следующие её виды: специальная компетентность, социальная компетентность, личностная компетентность и индивидуальная компетентность [2]. Рассматривая сущность профессиональной компетентности непосредственно педагога, и учитывая, что проблема эта стала разрабатываться в науке сравнительно недавно, ученые до сих пор не пришли к единому мнению. Так, по мнению В.А.Сластенина, И.Ф.Исаева, А.И.Мищенко и Е.Н.Шиянова, профессиональная компетентность педагога выражает «единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности», при этом основу структуры компетентности учителя составляют многочисленные педагогические умения, характеризующие эту готовность [4]. А.К.Маркова определяет профессиональную педагогическую компетентность как «осведомленность учителя о знаниях и умениях и их нормативных признаках, которые необходимы для осуществления этого труда; обладание психологическими качествами, желательными для его выполнения, реальная профессиональная деятельность в соответствии с эталонами и нормами». В содержание компетентности педагога включается процесс (составляющие его -педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность) и результат (обученность и воспитанность школьников) его труда. А.К.Маркова обращает внимание на то, что «знания и умения учителя составляют объективную структуру его труда» и в каждом процессуальном блоке рассматривает объективно необходимые знания и умения, а затем психологические требования к их выполнению [1]. Е.В.Попова, вслед за А.К.Марковой, исследуя психолого-педагогическую компетентность как интегральную характеристику, тем не менее, подчеркивает большую значимость психологических качеств личности педагога, которые дополняются умениями («техниками»), и, соответственно, при формировании психолого-педагогической компетентности учителя главная роль принадлежит совершенствованию его личности [5]. Н.В.Абульханова придает большое значение конкретно-предметным знаниям специалиста, ибо, по ее мнению, «именно они выступают первоосновой формирования всей профессиональной компетентности», и поэтому система подготовки специалиста должна обеспечивать, прежде всего, усвоение соответствующих знаний, поскольку они являются необходимой предпосылкой для реализации процесса труда [3]. Что же касается точки зрения зарубежных экспертов на составляющие педагогической компетентности, то, например, в США, приветствуя желание общественности видеть в школах высоко компетентных специалистов, учителей принимают на работу по результатам тестов, в содержании которых выделяют пять основных аспектов: 1) основные умения; 2) общий кругозор (знания в области искусства, литературы, истории); 3) знание преподаваемого предмета; 4) знания в области педагогики, психологии ифилософии; 5)мастерство учителя (этот аспект, однако, часто подвергается критике, и его признают неадекватным, так как трудно учесть все элементы мастерства) [6]. Некоторые ученые, рассматривая профессиональную компетентность педагога, выделяют её виды. Коммуникативную компетентность в своих исследованиях рассматривают Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская, Е.С.Кузьмин, Ю.А.Емельянов и др.[2]. В.А.Адольф различает предметную, психолого-педагогическую и методическую компетентность учителя, которые в совокупности образуют так называемую функциональную компетентность [7]. Н.В.Кузьмина расширяет этот перечень и в качестве отдельных видов педагогической компетентности выделяет следующие: 1) специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины; 2) методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся; 3) психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения; 4) дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых; 5) рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая При этом в содержании каждого из видов педагогической компетентности Н.В. Кузьмина отдает приоритет необходимым в педагогической деятельности знаниям и умениям. Как видим, исследуя педагогическую компетентность, одни ученые отдают предпочтение общим и специальным знаниям учителя, другие - усвоению профессиональных умений, третьи-дополняют необходимые знания и умения определенными психологическими качествами, четвертые подчеркивают в содержании профессиональной компетентности педагога личностные свойства. Поскольку до сих пор вопрос о компетентности специалиста вообще и, в частности, компетентности учителя не решен в науке однозначно, нам представляется необходимым рассмотреть это понятие в соотношении с понятием «профессионализм», так как нередко они взаимозаменяются и их границы четко не обозначены. На сегодняшний день существует множество подходов к понятию «профессионализм». Некоторые ученые сопоставляют профессионализм с другими понятиями, так или иначе связанными с характеристикой способности человека выполнять работу: компетентность, мастерство, квалификация [2,8]. Ряд исследователей рассматривает профессионализм с точки зрения деятельности. Так, В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов основой профессионализма считают научно-теоретическую и практическую подготовку[4]. В.Бондаревский под профессионализмом понимает «овладение в полной мере достижениями своей науки, смежными областями знаний, искусством их применения в своей практике» и противопоставляет ему понятие «дилетантизм» [9]. По мнению В.Шуваловой и О.Шиняевой, профессионализм специалиста определяется степенью владения знаниями, умениями и навыками, с одной стороны, и способностью производить новое, с другой [10]. Я.Турбовской рассматривает профессионализм как «органический сплав знаний и умений, гарантирующий получение требуемого результата, качественное и эффективное исполнение работы, сформированная готовность относиться к своему делу как к совокупности задач, каждая из которых конкретна, требует достижения результата» [11]. В,Я.Синенко определяет профессионализм как результат процесса профессиональной подготовки, качество, свидетельствующее о высоком уровне владения умениями, необходимыми при выполнении какой-либо работы [12]. Все приведенные выше определения выражают деятельностную сущность профессионализма, где совокупность знаний, умений и навыков необходима для успешной профессиональной деятельности. А.К.Маркова, в рамках такого подхода, выделила пять уровней профессионализма: допрофессионализм, профессионализм, суперпрофессионализм, непрофессионализм (псевдопрофессионализм) и послепрофессионализм [8]. Другими учеными в понятие профессионализма вкладывается иной смысл, согласно которому профессионализм является характеристикой личности человека. Так, В.И.Бакштановский считает, что настоящий профессионализм пронизан нравственным смыслом - пониманием долга, чувства ответственности, осознанием высокого социального назначения профессиональной деятельности, и успех дела, таким образом, - следствие высоких профессионально-нравственных качеств, являющихся выражением целого облика личности. И.Д.Багаева определяет профессионализм как интегральное свойство личности, формирующееся в деятельности, обусловленное мерой реализации ее гражданской зрелости, ответственности, долга. По мнению же А.А.Бодалева, профессионализм - это высшая точка в развитии личности. Очевидно, в рассмотрении понятия «профессионализм» наиболее объективным будет личностно- деятельностный подход, ибо, только наличие обоих компонентов в структуре профессионализма обеспечивает ему некую целостность. Единство профессионального и личностного развития специалиста легло в основу концепций ряда ученых, согласно которым развитие личности (ее интегральных характеристик) определяет и выбор профессии, и подготовку к ней и вместе с тем сам этот выбор и развитие той или иной профессиональной деятельности определяют стратегию развития личности [12]. Таким образом, органичный сплав высокого уровня выполнения профессиональной деятельности с определенными личностными качествами и составляет профессионализм. Именно личностно-деятельностный подход присутствует в трудах ученых, рассматривающих профессионализм педагога. Так, В.Я.Синенко полагает, что профессионализм учителя представляет собой высокий уровень его психолого-педагогических и научно-предметных знаний и умений в сочетании с соответствующим культурно-нравственным обликом. И если при оценке знаний, умений и навыков ученый предлагает использовать ряд опосредованных и непосредственных критериев, то личностные качества учителя рассматриваются в их абсолютном значении [13]. А.К.Маркова, выделяя целый ряд психологических критериев применительно к труду учителя, большинство которых характеризуют педагогическую деятельность (объективные, результативные, процессуальные, количественные, качественные и другие критерии), все же обращает внимание и на субъективные критерии в оценке профессионализма педагога - соответствие профессии требованиям человека, его мотивам, склонностям, личностное расположение к профессии, удовлетворенность трудом в ней, наличие устойчивой психолого-педагогической направленности, совокупности необходимых профессионально-психологических качеств личности [8].
Н.В.Кузьмина и представители ее школы считают, что, так как в профессионально значимых педагогических умениях находят практическое применение и качества личности педагога, то профессионализм учителя составляют два взаимосвязанных компонента: профессионализм деятельности как качественная характеристика субъекта деятельности и профессионализм личности как совокупность личностных качеств педагога, способствующих или, напротив, препятствующих решению педагогических задач [14]. Таким образом, профессиональных знаний и умений, которые выступают основой любой профессиональной деятельности, общего развития и широкой эрудиции, недостаточно для становления учителя-профессионала, поскольку именно для педагогической профессии решающее значение имеют нравственные качества личности (доброта, милосердие, отзывчивость, великодушие, любовь к людям и др.), которые и позволяют формировать личность учащегося. Понимание же педагогической компетентности мы связываем, прежде всего, с деятельностью учителя, с его способностью к выполнению определенных профессиональных действий, основу которых составляют необходимые профессиональные знания и умения, образующие «фундамент» профессионализма педагога. Что же касается личностных качеств учителя, то они наполняют внутренним смыслом педагогическую деятельность и необходимы для становления учителя-профессионала. Итак, мы пришли к заключению, что понятие «профессионализм» шире по своему значению понятия «компетентность», так как помимо деятельностного аспекта оно включает определенные характеристики личности специалиста, и поэтому педагогическая компетентность представляет собой лишь одну из сторон профессионализма учителя. Литература 1. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. - 1990. - № 8. - С. 82-88. 2. Лотова И.П. Психологические условия эффективности профессиональной М.: Издательство МГСУ «Союз», 1999.- 127 с. 3. Психология и педагогика. Учебное пособие / Под ред. К.А.Абульхановой, Совершенство, 1998. - 320 с. 4. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, .И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с. 5. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема // Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск 1. - Ростов н/Д., 1999. -С. 127-136. 6. Балицкая Н.З. Педагогическое образование за рубежом. Тесты на - 1992. - Выпуск № 5. - С. 101-102. 7. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика.- 1998. - № 1. - С. 72-75. 8. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. - 1995. - № 6. - С. 55-63. 9. Бондаревский В. О педагогическом творчестве и опасности дилетантизма // Народное образование. - 1988. - № 6. - С. 76-80. 10. Шувалова В., Шиняева О. От неуверенности - к профессионализму // Народное образование. - 1995. -№1.-С. 121-123. 11. Турбовской Я. Без профессионализма нет ответственности // Народное образование. - 1999. - № 10. - С. 215-222. 12. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. - 1997. - № 4. - С. 28-38. 13. Синенко B.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. - 1999. - № 5. - С. 45-51. 14. Кузьмина H.B., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально -педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. - 1982. - № 3. - С. 63-66.
|
