ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Уровни (этапы) психологического анализа урока.

1 2 3 45

В настоящее время выделены три уровня психологического анализа урока: предваряющий, текущий и ретроспективный.
Предваряющий психологический анализ урока осуществляется на этапе подготовки преподавателя к уроку. Предварительно анализируя урок, преподаватель осмысленно и целенаправленно использует теоретические знания из области общей, педагогической, возрастной, социальной психологии. На этом этапе перед преподавателем встают основные психологические проблемы организации учебного процесса. Их решение связано с тем, что «учение как творческое усвоение, приобретение знаний зависит от трех факторов – от того, чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того, кого обучают». (В.А. Крутецкий). Рассмотрим эти факторы:
Первый фактор, оказывающий влияние на процесс обучения – это учебный предмет и его специфика. Второй фактор, влияющий на усвоение знаний, – индивидуально-психологические и профессиональные особенности личности преподавателя. Для преподавателя психологии наиболее ценными являются коммуникативные качества, хороший контакт с группой и положительный эмоциональный климат в коллективе. Иначе говоря, специфика учебного предмета сама влияет на значимость тех или иных педагогических качеств. Третий фактор – личность учащегося, его возрастные и индивидуально-психологические особенности, его умственное развитие, эмоционально-волевая регуляция, его склонности и интересы, его отношение к учению, особенности усвоения учебного материала.
Предварительно анализируя планируемый урок, важно соотносить его с конкретной группой, особенности которой известны преподавателю.
Текущий психологический анализ преподаватель проводит в конкретной ситуации урока. Конечно, эффективность урока во многом определяется тщательностью подготовки к нему, точностью, правильностью его проектирования. Тем не менее конкретная ситуация урока таит в себе много неожиданного, непредвиденного. И успех урока в значительной степени зависит от быстроты реакции преподавателя, умения проанализировать возникшую обстановку, сориентироваться в ней, гибко изменяя план урока в зависимости от ситуации. Умение осуществлять текущий анализ урока служит показателем профессионально-педагогического мастерства.
Ретроспективный психологический анализ – это завершающий этап деятельности преподавателя. Сопоставление плана (замысла) урока с его реализацией позволяет преподавателю оценить правильность выбранных им для обоснования урока теоретических посылок, выявить его достоинства и недостатки, выявить отклонения от плана, наметить пути устранения слабых сторон. Такой анализ позволяет понять причины (позитивные или негативные) изменения хода урока – виноват ли сам преподаватель, учащиеся или ситуация.
Таким образом, психологический анализ урока – это многостороннее явление, позволяющее преподавателю мысленно охватить весь процесс обучения и в то же время представить каждый его момент. Психологический анализ урока – это средство, с помощью которого формируется и развивается педагогическое самосознание преподавателя, совершенствуется его педагогическое мастерство.

26. Гуманистическая психология наряду с психоанализом и бихевиоризмом вход. в тройку основ. течений соврем. заруб. Ψ. Она возникла в США в конце 50-х — начале 60-х гг. К дан. направл. могут быть отнесены Маслоу, Роджерс, Франкл, Бюлер, Мэй. Понятия, исп. гуманистич. психологами, «обучение», «преподавание», «учение» . Обуч. - синтез 2 активностей — деят-ти учит. (преподав.) и деят-ти учащ. (учение). К. Роджерс различает 2 типа уч. — бессмысл-е (принудит., безличностный, оцениваемый извне, направл. на усвоен. знач. ) и осмысленное. (свобод., самостоят. инициируем., личностно-вовлеч., влияющ. на всю личность, оцениваем. самим уч-ся, направлен. на усвоен. осмысл-х эл-тов личн. опыта ). Дошк. детство кажд. чел. наполнено разнообр. пр-ми осмысл. уч. Дети практ. все вр. чему-нибудь учатся. Однако с нач. шк. обуч. эта карт. существенно мен. Все шк. обуч., по мнению гуман. психол., леж. м-ду 2-мя крайними точками. Один полюс — традиц. авторит. обуч., с 1-х дней кот. реб. узн., что нужно подчин. правил., что нельзя дел. ошибки, спраш. что-либо, перечить учителю. Др. полюс — личностно-ориентир. гуманистич. или своб. обуч., при кот. реб. также с самых 1-х дней своего пребыв. в шк. узн., что его любознат. призн. и поощр., что учит. дружелюбен и заботлив. Одним из осн. недост-в традиц. сист. обуч. явл. чрезмерная переоценка роли преподав. и недооценка в то же самое вр. роли осмысл. учения (и учащегося). Методология. Один из таких общих мет-в раб. заключ. в максим. исп. ресурсов пр-са учения, всевозм. ср-тв обуч. (книг, нагляд. пособий, инструм-в) и созд. особ. усл., облегчающ. исп. учащимися этих ресурсов, обеспечив. их физ. и психолог. доступность. 2-ой прием сост. в организ. и исп., в пр-се обуч. разл. «обратных связей», м-ду учит. и учащ. (взаимный опрос-диалог, собесед. дискуссия, групп. формы обуч.). 3-ий метод — исп. так назыв. «контрактов (индивид. и групп. догов.), изуч-х м-ду учит. и учащ. В таком добров. контракте-соглаш. фиксируется четкое соотнош. объемов уч. раб., ее кач-ва и оценок. Контракты, с одн. стор., стимулир. и организ. самостоят. и осмысл. уч. уч-ся, а с др. стор., они созд. в пр-се обуч. психолог. атмосферу увер-ти и безоп., своб. и ответств-ти. Еще один прием, используем. учителями-фасилитаторами, — это организ. пр-са учения, когда один уч-к (из более старш. кл.) выступ. в кач-ве ассистента учит. Этот прием обеспеч. существ. прогресс в "усвоен. знан. и нав. учащимися, значит. повыш. у них мотив. учения и увер-ть в достиж. стоящ. перед ними уч. целей. Важным методом также явл. распредел. учащихся класса на 2 основ. гр., в одну из кот. входят учащиеся, имеющ. позит. устан. в отнош. гуманистич. (своб.) обуч., а в др. — те учащ., кот. более склонны в силу тех или иных причин (обычно связ. с особен. сем. воспит.) к традиц. обуч. В кач-ве отд. метода очень часто исп. организ. групп своб. общения (групп уч-ся, учит. и смешанных) с целью повыш. ур. психол. культ. межличн. общения, а также для формирования личностных установок.

34. этапы формирования личности в онтогенезе.Концепцию психол-го разв-я личности Э. Эриксон рассматр-т как вариант эпигенетического учения о развитии. Эриксон заимствует идею о последов-ом форм-ии у человека психол-их новообразований, каждое из кот-ых в определенный момент становится центром психической жизни и поведения человека. Каждое из этих новообраз-ий выражает отношение человека к общ-ву, к др людям, к себе. По мнению Эриксона: а)каждой стадии разв-я отвечают свои, присущие данному общ-ву ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общ-во, либо отвергается им; б)решение задач, хар-ых для каждого этапа, зависит от уже достигнутого уровня психомоторного разв-я индивида и от общей духовной атмосферы общ-ва, в кот-ом этот индивид живет. Формирование Я-конц-ии на разных стадиях разв-я (от рожд-я до подростк-го возраста). 1.Разв-е основ доверия. Основы личн-го разв-я человека закладываются на 1 стадии, кот-я длится от 0 до 18 месяцев. В этот период ребенок должен приобрести чувство доверия к окруж-му миру. Это является основой форм-ия позитивного самоощущения. Чувство доверия к миру служит ребенку опорой для приобретения нового опыта, гарантией правильного перехода к следующим фазам разв-я. 2.Разв-е автономии.(от 1,5 до 3-4 лет) ребенок осознает свое индивид-ое начало и самого себя как активно действующее существо. Главный позитивный результат разв-я – достижение чувства независимости. Т.е., ребенок должен перейти от состояния полной зависимости от взр-ых к относительной самостоятельности. Для ребенка, у кот-го только начинает разв-ся чувство своего «Я», важной составляющей самооценки является способ-ть к физ-ой адаптации к окруж-му миру. Раннее детство – период, когда заклад-ся основы будущей личности. 3.Разв-е инициативности или чувства вины. (4 года) У ребенка появл-ся 1-ые представления о том, каким он может стать человеком + определяет для себя границы дозволенного. Энергичной и настойчивой становится познав-ая деят-ть ребенка, главной движущей силой кот-ой явл-ся любознательность. Очень важной для дальнейшего разв-я явл-ся реакция родителей на все проявления исследов-ого поведения ребенка. Главной опасностью этого периода считается возможность появления у ребенка чувства вины за свою любознат-ть и активность, кот-ое может подавить чувство инициативы. 4.Разв-е трудолюбия или чувства неполноценности. (школьные годы) ребенок пытается завоевать признание и заслужить одобрение, осущ-яя разнообр-ую продуктивную деят-сть. Он осваивает различные инструменты и схемы деят-ти. В результате у него разв-ся чувство трудолюбия, способность к самовыражению в продуктивной работе. Если у ребенка не форм-ся чувство трудолюбия, он не может овладевать навыками инструм-ой деят-ти. Неумение выполнять опред-ые действия, низкий статус в ситуациях совместной деят-ти ведут к появлению чувства собственной неадекватности. 5.Разв-е эго-идентичности или диффузии идентичности. Форм-е 1-ой цельной формы эго-идентичности. 3 линии разв-я приводят к этому кризису: это бурный физич-ий рост и половое созревание; озабоченность тем, «как я выгляжу в глазах других», «что я собой представляю»; необходимость найти свое професс-ое призвание. В подростк-ом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты разв-я. Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогда соц-ое доверие к миру, самостоят-ть, инициативность, освоенные умения создадут новую целостность личности.

37.Проблемы развития самосознания в онтогенезе. Самосознание не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития. Однако, зачаток сознания тождественности появляется уже у младенца, когда он начинает различать ощущения, вызванные внешними предметами, и ощущения, вызванные собственным телом, сознание «Я» — примерно с трех лет, когда ребенок начинает правильно употреблять личные местоимения. Осознание своих психических качеств и самооценка приобретают наибольшее значение в подростковом и юношеском возрасте. Но поскольку все эти компоненты взаимосвязаны, обогащение одного из них неизбежно видоизменяет всю систему.

Стадии (или этапы) развития самосознания:

Открытие «Я» происходит в возрасте 1 года.
К 2-м 3-м годам человек начинает отделять результат своих действий от действий других и чётко осознаёт себя как деятеля.
К 7-и годам формируется способность оценивать себя (самооценка).
Подростковый и юношеский возраст — этап активного самопознания, поиска себя, своего стиля. Завершается период формирования социально-нравственных оценок.

На формирование самосознания влияют:

Оценки окружающих и статус в группе сверстников.
Соотношение «Я-реальное» и «Я-идеальное».
Оценка результатов своей деятельности.

38) . Понятие Я-концепции. Ее структура.
Я-концепция – совокупность представл-ий личности о себе, включ-ая когнитивный (образ Я), эмоциональный (самооценка) и поведенческий (потенциальная поведенческая реакция) компоненты. Форм-ие Я-конц-ии складывается на основе индив-ых особенностей личности, а также под действием механизма взаимного общения. Когнит-ая составляющая – представл-я индивида о самом себе. Конкретные способы самовосприятия, ведущего к форм-ю образа Я, могут быть самыми разнообразными. Описывая себя, мы выражаем основные характ-ки нашего привычного самовоспр-я, к ним относятся любые ролевые, статусные, психол-ие характ-ки индивида, описание имущества, жизненных целей и т.п. Все они входят в образ Я с различным удельным весом, причем значимость элементов самоописания и их иерархия могут меняться в зависимости от контекста, жизненного опыта. Оценочная составляющая. Эмоцион-ая составл-ая установки сущ-ет в силу того, что ее когнит-ая составл-ая не воспринимается человеком безразлично, а пробуждает в нем оценки и эмоции, интенсивность кот-ых зависит от контекста и от самого когнит-ого содержания. Самооценка не является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств. Источником оценочных знаний различных представ-ий индивида о себе явл-ся его социокультурное окружение, социальные реакции на какие-то его проявления и самонаблюдения. Самооценка отражает степень разв-ия у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности. 3 момента для понимания самооценки: 1) важную роль в ее форм-ии играет сопоставление образа реального Я с образом идеального Я = представл-ем о том, каким человек хотел бы быть; 2) интериоризация соц-ых реакций на данного индивида (человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, его оценивают другие), 3) индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму идентичности. Самооценка всегда носит субъективный хар-ер. Позитивную Я-конц-ию можно приравнять к позитив-му отнош-ию к себе, негативная – к негат-му. Поведенческая составл-ая.Люди не всегда ведут себя в соотв-ии со своими убеждениями. Нередко прямое, непосредств-ое выражение установки в поведении модифицируется или сдерживается в силу его соц-ой неприемлемости, нравств-ых сомнений индивида. Всякая установка – это эмоц-но окрашенное убеждение, связ-нное с опред-ым объектом. Особенность Я-конц-ии как комплекса установок заключается в том, что объектом в данном случае является сам носитель установки. Благодаря этой самонаправленности все эмоции и оценки, связанные с образом Я, являются очень сильными и устойчивыми.

40. Психологические требования к личности учителя.
В к. Х1Х века П.Ф.Каптерев «личностные кач-ва» учителя считал гл-м фактором пед. деят-сти. Обязательные кач-ва: целеустремл-сть + настойч-сть + трудолюбие + скромн. + наблюдат-сть + остроумие + ораторские спос-сти + артистич-сть натуры + гот-сть к эмпатии (поним-е психич-го сост-я учеников). А.К.Маркова выделяет важные професс-е кач-ва: пед. эрудиция, пед-е целеполагание, пед. мышление, пед. интуиция и др. Все эти кач-ва близки к понятию «способность». А в исслед-нии Л.М.Митиной выделено более 50-ти личн-х св-в учителя: вежл-сть, внимат-сть, выдержка и самооблад-е,любовь к детям, пед эрудиция, самокритичн., стремл-е к самосоверш-ю, эмоц-сть и ряд других. Этот общий перечень свойств сост-ет ПСИХ ПОРТРЕТ идеального уч-ля, а стержнем портрета явл-ся собственно личностные кач-ва: направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я». К личности педагога предъявл-я ряд самых серьезных требований. Главные треб-я: любовь к детям, к пед-ой деят-ти, наличие спец-х знаний в той области, кот-ой он обучает детей; высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, професс-ное владение разнообразными методами обуч-я и восп-я детей. Доп-ные треб-я: общительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид. Главные и второстепенные пед-ие качества в совокупности составляют индивидуальность педагога. К тому же, педагог должен иметь незаурядные пед. способности. Гоноболин выделяет 5 способн-ей: дидакт-ие, экспрессивные, перцептивные, организатор-ие, авторитарные. Многие ученые к спец-ым пед. способностям относят пед. такт, т.е те нравственные установки, кот-ым следует учитель, потому что как бы он ни владел теорией педагогики без пед. такта он никогда не станет настоящим учителем.

42. Индивидуальный стиль деятельности педагога = (ИСД).
ИСД - устойчивая система способов, приемов, проявл-ся в разных условиях ее осуществления. К. Левин стили поведения соотносил с типами принятия решений руководителями и выделял 3 типа: авторитарный, демократический и попустительский (либеральный). Авторитарный стиль. Ученик рассматр-ся как объект педаг-ого воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявл-ых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащ-ся, не обосновывает свои действия перед учащ-ся. Вследствие этого учащ-ся теряют активность или осущ-ют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учен-ов направлены на психол-ую самозащиту, а не на усвоение знаний и собств-ое развитие. Глав-ми методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя хар-ны низкая удовлетворенность профессией и професс-ая неустойчивость. Демократический стиль. Ученик рассм-ся как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоят-ть суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества. Методами возд-ия явл-ся побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демокр-им стилем руководства школьники чаще испытывают сост-я спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психол-ие умения. Для таких учителей хар-ы большая професс-ая устойчивость, удовлетворенность своей профессией. Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деят-ти учащ-ся осущ-т без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. Стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера: эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущ-ая ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками), эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС хар-ы ориентация на процесс и результаты обуч-я, адекватное планирование учебно-восп-го процесса, высокая оперативность, некот-е преобладание интуитивности над рефлексивностью. Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС хар-ы ориентация на процесс и результаты обуч-я, адекватное планир-ие учебно-воспит-го процесса. По сравнению с учителями эмоц-ых стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обуч-я, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллект-ые обсуждения. Рассуждающе-методичный стиль(РМС). Ориентируясь преимущ-но на результаты обуч-я и адекватно планируя учебно-воспит-ый процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использ-и средств и способов педаг-ой деят-ти..

43. Психологические основы самообразования педагога.
С психол-ой точки зрения учителю необходимо постоянно заниматься самообр-ем, поскольку специфика учит-ого труда такова, что педагоги: 1) находятся в положении людей, задача кот-ых – сообщать истину, кот-ю они нередко интерпретируют в соответствии со своими взглядами, сложивш-ся за 10 и более лет до момента ее сообщения; 2) имеют огранич-ые по сравнению с учен-ми временные возможн-и для получения инф-ии; 3) имеют сравнительно огранич-ый круг общения со своими сверстниками и нередко ограниченное професс-ми интересами содержание общения. В результате нередко картина мира, имеющ-ся у учителя, может не соответствовать изменившимся реалиям, а следовательно, и сущ-но расходиться с картиной мира, восприним-ой его учениками. Поэтому самообразование учителя следует понимать двояко: 1)как постоянное пополнение професс-ой и общекультурной инф-ии, 2)как постоянное обновление индивидуального соц-го опыта. Осознание этой необходимости учителем предполагает наличие у него адекватной самооценки. Сама объективная позиция учителя предопределяет возможность возникн-ия убежденности в своем всезнании. Программа самообраз-ия включает в себя совершенствование общественно-политических знаний, ознакомление с наиболее выдающимися достижениями разл-ных наук, обогащение литер-ных и эстетических представлений, знакомство с новыми тенденциями и явлениями культурной жизни. Особо важное место занимает пополнение знаний по преподаваемому предмету и знакомство с новейшими данными соответств-ей науки, развитие педагог-их, психол-их и методических знаний и умений, что возможно лишь при ознакомлении с появляющейся соответствующей литературой и регулярном чтении периодических изданий.

44.Элементы психокоррекции в педаг-ой деят-ти специалистов общих и спец. учреждений.
Психокорр-я в педагогической практике преследует следующие цели: 1.Эмоц-ое раскрепощение человека. 2. Форм-е у него потребности в общении с людьми и чувства общности с ними. 3. Самораскрытие человека, его самоактуализация как личности. 4.Выработка и закрепление у человека эффективных форм адаптивного межличностного поведения. 5.Более активное включение человека в общ-ую жизнь и побуждение его к принятию на себя ответственности. Из множества разработанных и нашедших практическое применение психокорр-ых методов распростр-е в пед. практике получили такие, кот-ые связаны с личностно ориентированной психотерапией. Она включает в себя разнообр-ые индивид-ые и групповые средства психол-ого воздействия, направленные на то, чтобы изменить отнош-е человека к тому, что происходит с ним вокруг, научить его терпению и пониманию, выработать и развить в нем способность видеть положительное во всем и опираться на него. Психокорр-я применительно к деят-ти педагога означает раскрытие его индивид-ти, форм-е нового стиля общения с детьми, выработку и закрепление более совершенных педагог-их умений и навыков. Психокор-я может иметь индивидуальные и групповые формы. Между участниками всех типов психокор-ых групп в соответствии с их целями устанавл-ся опред-ые отношения и распределяются роли, а взаимодействие строится по определенным правилам. Т-группысоздаются и использ-ся для обуч-я правильному поведению в разл-ых ситуациях межличностного общения. В них обсуждаются проблемы, с кот-ми участники сталкиваются в повседневной жизни, ведется поиск их решения. Основные задачи, кот-ые решают Т-группы,— обуч-е деловому и личн-му взаимодействию, руководству людьми и организации их совместной деят-ти. В группах встреч и гештальтгруппах осн-ое внимание сосредоточено на выяснении индивид-сти и разв-ии каждого человека как личности. Цель этих групп — осознание и возможно полная реализация того потенциала личностного и интелл-го разв-я, кот-ый заложен в каждом индивиде. В психодраме использ-ся элементы драматической импровизации жизненных ситуаций, предназн-ые для более полного раскрытия внутреннего мира человека. Избираемые сюжеты, задаваемые роли и способы их исполнения определяются спонтанно самим клиентом, а не задаются извне. В группах телесной терапии особое значение придается «общению» с телом человека, управлению им, взаимод-ию людей на телесном уровне. В основе ряда частных методик, входящих в тот тип психотерапии, лежит убеждение в том, что механизмам психол-ой защиты, мешающим человеку нормально вести себя и развиваться, можно противопоставить прямые телесные контакты. Группы тренинга умений зародились под влиянием бихевиористских идей с целью их применения на практике для выработки у человека жизненно полезных приспособительных умений и навыков. Группы тренинга умений включают в себя определенное число людей, испытыв-их трудности в общении и взаимод-ии с др людьми и проходящих запрограммированный курс обучения отсутствующим у них коммуникативным умениям и навыкам. Сферы практического применения разл-ых психокорр-ых методов: Т-группы могут быть также полезны для подготовки старшекласс-ов к жизни, для налаживания межличностных контактов и достижения лучшего взаимопон-ия между учителями, воспитателями и детьми, группы встреч могут оказаться полезными для начин-их учителей и воспитателей с целью повышения уровня их самосознания и разв-я личности.

47. Пед. Общение, его основные хар-ки. Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач. Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой всего педагогического процесса, быть максимально чутким к малейшим изменениям, постоянно соотносить избранные методы педагогического воздействия с особенностями общения на данном этапе. Все это требует от учителя умения одновременно решать две проблемы:

1. конструировать особенности своего поведения (свою педагогическую индивидуальность), своих отношений с учащимися, т. е. стиль общения;

2. конструировать выразительные средства коммуникативного воздействия.

Можно выделить следующие характеристики общения в процессе педагогической деятельности:

общая сложившаяся система общения педагога и учащихся (определенный стиль общения);
система общения, характерная для конкретного этапа педагогической деятельности;
ситуативная система общения, возникающая при решении конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

В стиле общения находят выражение:

особенности коммуникативных возможностей учителя;
сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
творческая индивидуальность педагога;
особенности ученического коллектива.

Стили общения.

Авторитарный

При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди.

Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Результаты его апробации — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

Демократический

При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся.

1 2 3 45