ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение

Как определить диапазон голоса - ваш вокал

Игровые автоматы с быстрым выводом

Как цель узнает о ваших желаниях прежде, чем вы начнете действовать. Как компании прогнозируют привычки и манипулируют ими

Целительная привычка

Как самому избавиться от обидчивости

Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам

Тренинг уверенности в себе

Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком"

Натюрморт и его изобразительные возможности

Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д.

Как научиться брать на себя ответственность

Зачем нужны границы в отношениях с детьми?

Световозвращающие элементы на детской одежде

Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия

Как слышать голос Бога

Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ)

Глава 3. Завет мужчины с женщиной

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Индивидуальные различия и параметры сформированности учебной деятельности учащихся

16. Теория поэтап-о формир-я личности.
Теория «по­этапного формирования умственного действия» предл-на Гальпериным. В дан. теории ~ интел­-а связано с целенаправ-ой сис-й дейст-й и операц-й. В соврем. вар-те концепция Гальперина базир-ся на пр-пе иерархич-ой сис-ы. В основу формир-я сис-ы умст-ых дейст-й у личн-ти зак­лад-ся 3 базовые подсис-ы. 1-ая ориентировки, т.е. информ-ых признаков, на кот. должен опираться учащийся для выпол­н. треб. операции. Ученику задаются ед-цы умст-ой деят-ти, с пом. кот. он смо­жет конструировать образы и объекты реальности. 2-ая интериоризации. Эта подсис-а обес­печивает перенос действия в умственный план. Превращ-е сенсомоторного действия в ум-ое вкл. 6 этапов (на прим. обуч. реб-а счету): 1. Формир-е мотивацион-й основы дей­ствия. Ребенку объясняют, как важно уметь счи­тать, затем: «Подели конфетки на всех»; 2. Формир-е схемы ориентировочной основы дейст-я. Ребенка знакомят с основными информационными признаками действия счета; 3. Формир-е материализованного дейст-я. Осущ. арифм. дейст-й на палочках, на пальцах и т.п.; 4. Формир-е действия в плане социализиро­ванной речи. Задачки решают в устной словесной форме; 5. Формир-е дейст-я во внеш. речи «про себя». Это промежуточный этап. Ребенку предлагается решить задачу в тетради «молча»; 6. Формир-е ум-го дейст-я во внутр-м плане. Ребенок выслуш. усл-я задачи и «в голове» приступ. к ее реш-ю, произнося вслух только получ. рез-т. 3-я контроля. Для эффект. выпол­н-я умст-о дейст-я все его эл-ты должны постоянно контролир-ся. В рез-те формир-я всех указанных подсис-м про­исх-т субъективное задание оптимальных усл-й для по­строения умств-о действия.

17. теория формирования научных понятий у школьников (Давыдов). Свою конц. построен. УД , рассчит. на усвоен. учащимися мл. кл. науч. понят., предлож. В. В. Давыдов. Сист. обуч., сложив. в 30— 50-е гг и в основ. еще сохраняющ. в наст. вр., в противоп-ть кот. была выдвинута эта конц., основыв. на индукт. сп-бе мышл. и приобрет. учащимися З. Этот сп-б хар-ся тем, что чел. снач. знак. с конкр. фактами, а затем на основе их обобщ. прих. к науч. понят., закон., кот. выраж. наиб. существен. из того, что в этих фактах содерж. Индукт. сп-б излож. уч. мат., как показал В. В. Давыдов, рассчит. на формир. у уч-ся только одной и не основ. стор. мыслит. пр-са, а именно— логич. рассужд. по типу «восхожд. от конкр. к абстракт.». В рез-те так. логики мышл. реб. раздается одностор., а сами науч. понятия и законы не усваив. как следует. Это происх. потому, что в ходе обуч. уч-ся не получ. представл. о всеобщ. В силу этого они не обращ. вним. на главн., не в сост. достат. глуб. понять и осозн. эти факты именно как выражающие некот. общ. закон. Этот, последний, в конеч. счете не усваив. как следует, т.к. пр-с обуч. останав. на формулир. прав., убед. в справед. кот. учащ. не им. возможн. Для того чтобы сформир. полноц. теорет. мышл., а таким явл. индукт-дедукт. мышл., способное перех. от частн. к общ. и обратно, анализир. и обобщать, необход. обесп. на занят. учащ-ся возможн. своб. мысл. движ. в 2 указ. взаимосвяз. направл.: от абстракт. к конкр. и от конкр. к абст., с приорит. 1-го над вторым. «Одна из задач теорет. мышл. сост. в выдел. существен. связи (в ее абстрагир.), а затем и в мыслен. сведении к ней всех проявл. объекта (в их обобщ.)» . Настоящее, глуб. поним. уч-ся усваиваем. мат-ла сост. в знании того общего, что содерж. во включ-х в него конкр. фактах, в ум. на основе всеобщего нах. и предсказ. частное. Для того чтобы развить у уч-ся подлинно теорет.е мышл., уч. предм. необх., по В. В. Давыдову, перестроить. В перв. оч. в пр-се обуч. уч-ся должна быть усвоена сист. теорет. понятий, выраж. собой наиб. общие и существенные знания предм. Эти понятия должны именно усваив. уч-ся, а не даваться им в гот. виде. Усвоение понятий должно предшествовать знак. с конкр. фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представл. как конкр.е проявл. всеобщ. закона. При изуч. (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных мат-в уч-ся в 1-ю оч. должны обнар. в них генетически исход. связь, определяющ. объект, отражен. в соответствующ. понятии. Эту связь, необх. воспроизв.в графич., предм. и знаковых моделях, позвол. изуч. ее в «чистом» виде. Для этого у уч-ся нужно сформир. спец. предм. д-я, посредством кот. они смог. в уч. мат-ле выяв. и далее воспроизв. искомую существенную завис-ть, изучая ее собств. св-ва. Это предполаг. постеп. переход уч-ся от внеш. предм. д-й к их выполн. в умств. плане.

18) РО в отечеств. образов-ой сис-ме.
В наст. вр. сис-но разр-ны 2 осн. на­пр-я РО: Давыдов и Занкова. Если 1 основ-ся на полож-ях Выготско­го, Эльконина, Леонтьева, то 2 предст. со­б. критич-и осмысл-ый и творч-и перераб-ый опыт всех совр-х Занкову психологич-х и пед-х достижений.
РО по системе Занкова:РО, по З-у напр. на преод-ие таких недост. обуч., как облег­ч. учеб. мат-а, неоправданно медл. темп его изуч-я и однообраз-е повтор-я. В разраб-ой сис-ме РО, по Занкову, заложены след. принципы:
— пр-п обуч. на выс-м ур-е труд-ти, т.е. соблюд-е меры трудн-и, преод-ие препятс., осмысл-ие взаимосв-и и систематизацию изу­чаемых явл-й;
— пр-п осозн-я школ-ми собственного учения;
— пр-п работы над ~ ВСЕХ учащихся.
Отличит. черты: напр-ть на выс-ое общее ~ школ-в; выс. ур-нь трудн-ти, на кот. ведется обуч-е; быстр. темп прохожд-я учеб. мат-а, резкое повыш. удельн. веса теор. З. С-ма разв-т мыш-е, эмоц. сферу учащ-я, учит поним. и выявл. об­щ. смысл, осн. содерж. чито.
РО по Давыдову: Пост. вопр. о возм-ти раз­раб-и нов. сис-ы обуч-я с напр-ем, обрат-м тра­диц-ому: от общ-о к част-у и т.д. Разв-ееся в пр-се тако­го обуч-я мыш-е реб-а названо Давыд-ым теоре­тич-м, а такое обуч-е — развив-им.
Теор. З – основа РО по Давыдову. РО в учеб. деят-и на осн-е ус­в-я содерж. учеб. предметов должно разрабатыв-­ся в соотв-ии с ее струк-ой и особен-ми.

19. Проблемное обучение (Матюшкин, Кудрявцев) «Про­блемное обучение заключается в создании (организации) про­блемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе совместной деятельности ученика и пре­подавателя при максимальной самостоятельности первого и направляющем руководстве второго». Классические положе­ния проблемного обучения изложены в концепции А.М. Матюшкина. Теория А.М. Матюшкина. В основе теории проблемного обучения лежит идея о формировании познавательной актив­ности личности через создание соответствующих дидактиче­ских и психологических условий. Этого можно достигнуть только в случае понимания обучения как личностно-опосредованного процесса взаимодействия учителя и ученика в рамках самоактуализации и сотрудничества. По мнению автора кон­цепции, определяющими понятиями являются «задача» и«проблемная ситуация». Задача понимается как специфичес­ки поставленная цель в системе соответствующих условий, т.е. она должна включать цель решения, наличные условия ситуа­ции и вопрос о способе достижения указанной цели. Когдаподобная задача встает перед учеником, то он воспринимает ее как проблемную ситуацию. Проблемная ситуация характеризуется как активное психическое состоя­ние, возникающее у личности при выполнении задачи в усло­виях субъективного открытия «новых знаний». Таким образом, ядром проблемной ситуации становится неизвестное новое зна­ние, которое собственно и должен открыть для себя ученик, чтобы достигнуть поставленной цели. Для решения этой зада­чи ученику необходимо использовать специальные действия поиска нужного знания, его логических связей и обобщения информации. Сущность проблемного обучения, таким образом, сводится к активной мыслительной обработке задания и само­стоятельного вывода. Роль педагога состоит в корректировке действий ученика. Процесс проблемного обучения включает два этапа: 1.постановку и усвоение проблемной ситуации; 2. поиск неизвестного в проблемной ситуации (главное зве­но в проблемном обучении).2-ой этап осуществляется учеником самостоятельно или с помощью педагога. Однако роль учителя сводится к созданию условий, которые способствуют созданию у ученика потребно­сти в поиске нового знания. В условиях школьного обучения проблемная организация учебной деятельности имитирует ус­ловия творческого поиска и формирует у учащихся креатив­ные способности и творческое мышление. Подобная деятель­ность развивает у учащихся интерес, удовлетворенность учебным процессом, активизацию потребности самоактуализа­ции и в целом формирует творческую личность.