ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Загальне поняття про виховання, його відмінність від навчання

12 3 4 5

Тема 4. ПСИХОЛОГІЯ ВИХОВАННЯ

Виховання є нарівні з навчальним процесом, в якому відбувається засвоєння дитиною суспільного досвіду. На відміну від навчання, пов'язаного з розвитком пізнавальних процесів, здібностей, придбанням знань, формуванням умінь і навичок, виховання націлене на формування людини як особистості, його ставлення до світу, суспільства, людей, до самого себе. Загальними для навчання і виховання є основні механізми придбання людиною соціального досвіду, а специфічними, що відрізняють їх один від одного, - результати цих процесів. Результати навчання - це знання, вміння та навички, а виховання - властивості і якості особистості, форми її соціальної поведінки. Виховання - процес цілеспрямованого впливу, цілями якого виступають засвоєння дитиною необхідного для життя в суспільстві соціального досвіду і формування у нього прийнятої в суспільстві системи цінностей. При цьому виховання так чи інакше включає в себе елементи навчання. Перш ніж вимагати від дитини засвоєння норм поведінки, дорослий розповідає йому про них і про необхідність їх дотримуватися, тобто передає дитині знання про ці норми. Потім, відстежуючи дотримання цих норм дитиною, нагадуючи йому про них і подаючи приклад власною поведінкою, він допомагає дитині виробити навички поведінки.

Хоча в наведеному вище визначенні в якості вихованця виступає дитина, в дійсності процес виховання здійснюється безперервно, протягом усього життя людини, і кожен індивід на всьому протязі життєвого шляху є і об'єктом, і суб'єктом виховання. Як тільки у дитини починає зароджуватися самосвідомість, він вже здатний робити якісь кроки по самовихованню, але основний виховний вплив на нього чинять дорослі. При цьому виховний процес істотно зачіпає особистісний розвиток не тільки вихованця, але і самого вихователя, який також виявляє і розвиває у себе якості, необхідні для успішного здійснення виховного процесу. У цьому сенсі можна сказати, що і батьки чогось вчаться у своїх дітей, а вчителі - в учнів, оскільки різні педагогічні ситуації змушують змінюватися і розвиватися не тільки дитину, але і його вихователя. Виховуючи своїх дітей, ми виховуємо і себе. Але й безвідносно до виховання підростаючого покоління кожна доросла людина здатна продовжувати займатися самовихованням, хоча далеко не всі люди роблять це свідомо і цілеспрямовано.

Науковим обгрунтуванням виховання, крім психології, займаються філософія, соціологія, педагогіка, педагогічна антропологія. Але без психології основні проблеми виховання не тільки не можуть бути вирішені, але навіть і правильно поставлені, так як їх розуміння залежить від знання психології особистості, людських взаємин, психології різних соціальних спільнот.

У процесі виховання можна виділити наступні етапи:

1) формування у вихованців потреби у виробленні тієї або іншої якості;

2) оволодіння вихованцями знаннями про особистісні якості;

3) формування умінь, навичок і звичок поведінки.

Всі ці етапи можуть бути реалізовані тільки при включенні вихованців у різні форми і види активної діяльності. Для вирішення завдань, що стоять на кожному з цих етапів, педагог організовує деяку справу та прикладає зусилля для включення в нього вихованців. Лише включивши дітей в їх власну діяльність, вихователь може домогтися успішного вирішення завдань, що стоять на даних етапах.

Виховання - цілеспрямований процес. Головні його завдання - формування та розвиток дитини як особистості, що володіє тими корисними якостями, які необхідні для життя в суспільстві. Цілі виховання не встановлюються раз і назавжди і не є постійними в будь-якому суспільстві. Зміни у розвитку суспільства задають нові цілі виховання у вигляді вимог, що пред'являються до особистості людини. Але існують і такі особистісні якості, які залишаються потрiбними в будь-якому суспільстві, ставши неминущими загальнолюдськими цінностями. Це порядність, гуманність, духовність (пріоритет високих моральних ідеалів над швидкоплинними потребами і потягами, постійне прагнення до морального самовдосконалення), свобода (прагнення до внутрішньої і зовнішньої незалежності), відповідальність (готовність брати на себе зобов'язання). Загальна мета сучасного виховання полягає в тому, щоб зробити дітей високоморальними, духовно багатими, внутрішньо вільними і відповідальними особистостями. Виховання стає ефективним, коли педагог спеціально виділяє його мету, до якої прагне. Найбільша ефективність досягається в тому випадку, коли мета виховання відома і зрозуміла вихованцю і він погоджується з нею, приймає її.

Процес виховання є багатофакторним. При його здійсненні доводиться враховувати і використовувати величезну кількість об'єктивних і суб'єктивних факторів. Особистість піддається впливу безлічі різноспрямованих впливів і накопичує не тільки позитивний, а й негативний досвід, вимагає коректування. Багатофакторність пояснює ефект неоднозначності результатів виховання. Дуже часто виходить, що в одних і тих же умовах результати виховних впливів можуть сильно відрізнятися. Це залежить в першу чергу від того, який досвід до даного моменту був накопичений особистістю вихованця, які особливості характеру, установки, цінності вже були в ньому закладені. Наприклад, така риса характеру, як тривожність, що формується вже в дошкільному дитинстві, робить сильний вплив на те, як дитина буде сприймати критику з боку педагога і його вказівки на свої помилки. На когось різкі слова та інтонації мають стимулюючий вплив, спонукають до подальшого самовдосконалення, а для більш тривожної і ранимої дитини стануть принизливими і не викличуть з його боку нічого, окрім бажання надалі уникати спілкування з цим педагогом.

З одного цього прикладу видно, що величезну роль у вихованні відіграє особистість педагога: його педагогічні вміння, риси характеру, особистісні якості, ціннісні орієнтири. Виховання, як і педагогічна діяльність в цілому, є мистецтвом.

Ще одна особливість виховання, що відрізняє його від навчання, полягає в тому, що виховання практично ніколи не дає миттєвого ефекту. Навчитися щось робити або засвоїти якісь знання можна з першого разу, тоді як результати виховання не так виразно відчутні і не так швидко виявляють себе. Між початком педагогічної дії і стійким проявом вихованості може лежати тривалий період, розраховувати на швидкі успіхи у справі виховання не можна.

Крім того, виховання на відміну від навчання обов'язково має бути безперервним. Один захід, спрямований на виховання певної якості, практично ніколи не веде до бажаного результату. Якщо процес виховання нерегулярний і йде від випадку до випадку, то вихователю постійно доводиться заново закріплювати те, що вже засвоювалось дитиною, а потім забулося. При цьому педагог не може поглиблювати і розвивати свій вплив, виробляти у дитини нові стійкі звички.

Успішно здійснювати виховання можна тільки в тому випадку, якщо постійно дотримуватися певних принципів. Вихованці повинні відчувати послідовність у діях педагога-вихователя.Різні педагоги вибирають як центральні і основоположні різні принципи: це залежить від їх світогляду, стилю спілкування, рис характеру, однак в будь-якому випадку принципи кожного вихователя повинні складати певну систему. Але існують принципи, що увійшли до виховної системи більшості досвідчених педагогів, хоча і з різним ступенем надання їм значущості. Серед них можна назвати наступні:

1) формування особистісного стилю взаємин учня з однолітками і педагогом. Психолого-педагогічні дослідження останніх десятиліть показали, що у вихованні має значення не стільки знання загальних вікових психологічних особливостей дітей, скільки облік їхніх особистісних якостей, від яких залежать основні ціннісні орієнтації,що складаються з часом,життєві плани, ідеали, загальна спрямованість особистості, домінуючі мотиви поведінки . Саме тому розвиток особистісних якостей є основним завданням виховання;

2) висування системи найближчих, середніх і далеких цілей виховання. Для включення в активну діяльність у дитини необхідно сформувати стійку мотивацію до неї: тільки за такої умови він буде вкладати в цю діяльність всю свою душу. Найчастіше для того, щоб сформувати мотив, недостатньо поставити перед дитиною одну мету, навіть роз'яснивши необхідність її досягнення. Найбільш дієво вибудовування кількох цілей, кожна з яких має свій масштаб і свій часовий період реалізації. Всі ці цілі повинні бути взаємопов'язані: досягнення однієї мети повинно бути обов'язковою умовою для можливості досягнення іншої. Ближні мети випливають із середніх, а середні обгрунтовані та підтримані дальніми. Така побудова цілей дозволяє підбирати й міняти ближні цілі в залежності від характеру, особистісних і вікових особливостей вихованців.

3) створення позитивного емоційного фону і атмосфери емоційного підйому. У виховному процесі неприпустима конфронтація вихователя з вихованцями. Вихователь повинен боротися не з поганими якостями, які є у дитини, а за хороші якості, які у нього ще тільки будуть. Неприпустимо акцентувати увагу вихованців на їх промахи і недоліки. Навіть за наявності у вихованців суттєвих помилок та постійному прояві ними якостей, трактованих як недоліки, необхідно виявляти і підтримувати їх окремі позитивні сторони, формуючи у дітей відчуття повторюваних успіхів. Таким чином створюється позитивний емоційний фон, спокійна й упевнена обстановка в групі, посилюється тяга дітей до самостійної діяльності.

4) виховання через взаємодію. Особистісні якості дитини проявляються насамперед у його спілкуванні і взаємодії з оточуючими людьми. Найбільше можливостей для цього надає спілкування з однолітками, де всі займають рівноправні позиції і можуть сміливо виробляти свій стиль поведінки, коректувати і формувати його. Активізація взаємодії сприяє прискоренню процесу формування особистісних якостей. При цьому ширше використовуються групові та парні форми роботи, формуються гуманні відносини в колективі.

5) виховання через творчість. Якості особистості виховуються тільки в діяльності, але діяльність ця може бути різною. Творча діяльність виховує в дитині здібності і прагнення до створення чогось принципово нового, а репродуктивна діяльність вчить в точності виконувати приписану програму дій. Остання досі переважає в навчальних програмах з більшості шкільних предметів, тому основним недоліком традиційної системи освіти є неможливість виховати творчо мислячу людину, готову до вирішення складних і нестандартних життєвих проблем. Для подолання цього недоліку необхідно активно включати дітей у діяльність творчого характеру і цілеспрямовано розвивати у них творчі здібності.

Основні теорії виховання

Теорії виховання - це концепції, що пояснюють походження, формування і зміну особистості, її поведінки під впливом виховання. В якості наукової бази таких теорій виступають психологічні теорії розвитку особистості, соціальна і вікова психологія.

Серед основних психологічних підходів до виховання та розвитку особистості ще з XVIII ст. виділяються два протилежних: біологізаторский і соціологізаторский. Згідно біологізаторсбкого підходу особистісні якості людини в основному передаються по механізмах спадковості і мало змінюються під впливом умов життя. Спадковість визначає весь хід розвитку людини: і його темп - швидкий або повільний, і його межу - чи буде людина обдарованим, багато чого досягне або виявиться посередністю. Середовище, в якій виховується дитина, стає лише умовою такого споконвічно зумовленого розвитку, всього лише виявляє те, що і так дано дитині від народження. Прихильники даного підходу перенесли в психологію з ембріології основний біогенетичний закон, сформульований у XIX ст. німецьким біологом Е.Геккелем: онтогенез (індивідуальний розвиток) являє собою коротке повторення філогенезу (історичного розвитку виду). Спочатку цей закон стосувався тільки періоду внутрішньоутробного розвитку, але теорія рекапітуляції розповсюдила його на подальше життя дитини, етапи якої зіставлялися з епохами культурно-історичного розвитку людства. Відповідно до цієї теорії дитина в першому півріччі свого життя перебуває на стадії ссавця, у другому півріччі досягає стадії вищого ссавця - мавпи, в ранньому дитинстві перебуває на рівні розвитку найдавніших і давніх людей, в дошкільному - в первісно-общинному стані. Починаючи з вступу до школи вона засвоює людську культуру: у перших класах - в дусі античного і старозавітного світу, в підлітковому віці - в дусі середньовічного фанатизму і лише в юності піднімається до рівня культури Нового часу. Таким чином, згідно розглянутої теорії рівень розвитку дитини фактично залежить тільки від швидкості розгортання вроджених програм дозрівання і ніяк не поєднується з виховним впливом на його особистість.

Дана теорія являє песимістичний погляд на можливості виховання особистості. На основі цього підходу згодом сформувалися переконання про початковому перевагу одних націй, класів, рас над іншими і, відповідно, про необхідність застосування до дітей з «вищих» верств більш прогресивних і складних методів навчання і виховання, ніж до дітей з «нижчих», про неможливості представників «нижчих» рас і класів на рівних конкурувати з представниками «вищих» і т. п. У наші дні ця теорія має мало прихильників.

Протилежний підхід до виховання і розвитку психіки проявляється в соціологізаторскому напрямку. Його витоки лежать в поглядах англійського філософа XVII ст. Джона Локка, який вважав, що дитина з'являється на світ з душею, чистим, як біла воскова дошка - tabula rasa. На цій дошці вихователь може написати все що завгодно, і дитина, не обтяжена спадковістю, виросте такою, якою хочуть його бачити близькі дорослі. Згідно з цими поглядами шляхом навчання і виховання можна сформувати будь-які психічні функції і розвинути їх до будь-якого рівня незалежно від біологічних особливостей. Соціологізаторські ідеї були співзвучні ідеології, що панувала в нашій країні до середини 1980-х рр., тому їх можна знайти в багатьох педагогічних і психологічних роботах тих років.

Очевидно, що обидва підходи - і біологізаторскі, і соціологізаторські - страждають однобічністю, применшуючи або заперечуючи значення одного з двох факторів розвитку. В цілому прихильники соціологізаторского підходу все ж ближче до істини, але проти нього також можна висунути ряд контраргументів. По-перше, деякі властивості особистості, наприклад темперамент, не можуть бути виховані, оскільки напряму залежать від генотипу і визначаються їм: зокрема, темперамент обумовлений вродженими властивостями нервової системи людини. По-друге, з психіатрії і патопсихології відомі факти, що свідчать про зв'язок хворобливих станів організму зі змінами в психології людини, а також про передачу за механізмами спадковості якщо не самих психічних захворювань, то принаймні схильності до них. Отже, далеко не все в особистості залежить тільки від виховання, багато що визначається і станом організму.

Фенотипічне значення будь-якої ознаки у конкретної людини, обсяг, характер і риси цієї ознаки є результатом взаємодії генотипу із середовищем. У спадщину передається не конкретне вираження фенотипу, а індивідуальна форма, вид реакції даного генотипу на дане середовище, тому реалізація генотипу істотним чином залежить від негенетичних факторів. Зміст людської психіки є похідним від всієї історії особистості.

Інші теорії являють собою проміжні, компромісні варіанти цих двох крайнощів. Вони характеризуються одночасним визнанням залежності розвитку і функціонування особистості як від біологічних, так і від соціальних факторів і відводять вихованню значну роль. У всіх цих теоріях питання виховання вирішуються диференційовано, з виділенням і незалежним розглядом окремих груп психологічних якостей особистості та обговоренням можливостей їх цілеспрямованого виховання. Є група теорій, предметом досліджень яких виступає характер людини. У теоріях іншого типу обговорюються питання становлення та розвитку інтересів і потреб дитини.

Особливий клас теорій становлять ті, в яких предметом розгляду і виховання виступають риси особистості. Вони в основному виходять з загальпсихологічної теорії особистості, званої теорією рис і представляє особистість як набір певних рис, пов'язаних один з одним більш-менш тісно. Серед цих рис виділяються базисні і вторинні. Базисні риси виникають і формуються у дитини в період раннього дитинства, і питання про можливість їх виховання ставиться тільки стосовно до даного періоду життя. Вважається, що, одного разу сформувавшись, ці риси особистості в подальшому практично не змінюються і чим старшою стає дитина, тим менше можливостей у нього залишається для виховання відповідних особистісних рис. Якщо ж мова йде про вторинні риси, які виникають і формуються пізніше, а тим більше - про вищі риси духовного та світоглядного характеру, що виступають у формі моральних і соціальних установок, то з їх вихованням зв'язуються більш грунтовні надії. Стверджується, що такі риси можна виховувати в людини протягом всього його життя, проте для цього необхідна спеціальна практика. Все що відноситься до власне особистісних рис: світогляд людини, моральні та етичні цінності, - спадковістю прямо не визначається. Ці якості по сутi проміжний і кінцевий підсумок розвитку особистості в часі і просторі її буття. Взаємодії генотипу із середовищем, значущі для формування індивідуальних особливостей психіки, для будь-якої людини специфічні, тому не можна скидати з рахунків ні те ні інше.

Проте жоден з двох основних підходів у чистому вигляді, ні теорії, збудовані шляхом їх комбінування і знаходження компромісів, не враховують такий чинник, як активність самої особистості по самовихованню. Адже чим старше і досвідченіше людина, тим більше він стає здатний сам приймати рішення про шляхи свого розвитку і слідувати цим рішенням. Роль активності самого індивіда є наріжним каменем питання про виховання функціональним підходом. Цей підхід проголошує, що формування кожної психічної функції визначається тим, як часто і наскільки інтенсивно вона використовується в житті індивіда, тобто згідно йому основну роль у розвитку психіки грає спосіб життя людини, що розвивається. Особливо яскраво це видно на прикладі здібностей: здібності до певної діяльності можуть розвиватися лише за умови регулярних систематичних занять нею. Якщо такі заняття проводяться від випадку до випадку, здібності не розвинуться навіть до того рівня, до якого могли б розвинутися завдяки природним задаткам. Те ж саме спостерігається і при формуванні моральних якостей: доброти, щедрості, готовності допомогти, принциповості, сміливості. Ці риси можуть розвиватися тільки в тому випадку, коли людина регулярно потрапляє в ситуації, що вимагають їх прояву, лише тоді названі якості увійдуть у нього в звичку. Таким чином, існують три основні чинники розвитку психіки, яким надається різне значення в різних теоріях виховання: 1) генотип (спадковість); 2) зовнішнє середовище; 3) власна активність особистості з саморозвитку і самовиховання.

Засоби і методи виховання

Під засобами і методами виховання розуміються способи організованого і неорганізованого впливу вихователя на вихованця з метою виробити у нього певні якості і форми поведінки. Власне, слово «метод» і означає спосіб здійснення, поняття ж «засіб» має на увазі те, за допомогою чого даний метод здійснюється на практиці. До засобів виховання можна віднести практично всі в навколишньому світі: природу, мистецтво, традиції, слова (в усній та письмовій формі), різні види діяльності і т. д.

Класифікувати методи виховання можна за різними підставами, і таких класифікацій існує багато. У 1960-і рр. загальноприйнятою була класифікація методів виховання, що складається всього з двох категорій: 1) методи, спрямовані на свідомість дитини; 2) методи, спрямовані на його поведінку. У 1970-і рр.. значна частина теоретиків педагогіки і педагогічної психології брали класифікацію методів виховання на основі трьох головних напрямків діяльності вихователя: 1) методи цілеспрямованого формування якостей особистості; 2) методи стимулювання природного саморозвитку особистості; 3) методи корекції розвитку особистості. На початку 1980-х рр. оформилася концепція діяльнісного підходу до виховання та ленінградські педагоги Т.Є. Коннікова і Г. І. Щукіна запропонували класифікацію методів виховання за критерієм їх ставлення до діяльності дитини. У їхній системі розглядалося три групи методів виховання: 1) методи формування позитивного досвіду поведінки в процесі діяльності; 2) методи формування суспільної свідомості; 3 ) методи стимуляції діяльності.

Відомий сучасний московський педагог-новатор і вчений В.А.Караковський запропонував класифікацію, критерієм якої є використовувані засоби виховання, і виділив шість груп методів: 1) виховання словом; 2) виховання справою; 3) виховання ситуацією; 4) виховання грою; 5 ) виховання спілкуванням; 6) виховання відносинами.

Р. С. Нємов пропонує кілька класифікацій методів виховання: вони діляться на прямі і непрямі, усвідомлені і неусвідомлені, когнітивні, емоційні і поведінкові. Прямі методи виховання включають в себе безпосередньо особистісний вплив однієї людини на іншу, здійснюваний в прямому спілкуванні один з одним. Непрямі методи містять вплив, реалізований за допомогою будь-яких засобів, без особистих контактів вихователя і виховуваного (через читання книг, посилання на думку авторитетної людини і т. п.).

За включеності свідомості вихователя і вихованця у процес виховання методи діляться на усвідомлені та неусвідомлені. Усвідомлені методи характеризуються тим, що вихователь свідомо ставить перед собою певну мету, а виховуваний знає про неї і приймає її. При використанні неусвідомлених методів впливу виховуваний приймає виховні впливи без свідомого контролю зі свого боку, а також без навмисного впливу з боку особи,що виховує.

Когнітивні виховні впливи націлені на систему знань людини, її перетворення. Самі знання людини про світ не тільки формують його як особистість (виховує функція навчання), але і мають вирішальний вплив на його поведінку. У сучасних умовах значення цієї області виховних впливів істотно зростає. Емоційні виховні впливи покликані викликати і підтримувати у вихованця певні емоційні стани, що полегшують або утруднюють прийняття ним інших психологічних впливів. Позитивні емоції роблять вихованця відкритим по відношенню до суб'єкта, який здійснює виховний вплив. Негативні емоції, навпаки, відгороджують вихованця від вихователя, блокують надання виховного впливу. Поведінкові виховні впливи безпосередньо спрямовані на вчинки людини, змушують його діяти певним чином і забезпечують відповідні позитивні або негативні підкріплення чиненим вчинкам. В даному випадку виховуваний спочатку здійснює певний вчинок і тільки потім усвідомлює його корисність або шкідливість, тоді як при використанні інших методів зміни спочатку відбуваються у внутрішньому світі особистості, а вже потім проектуються на поводження. Оскільки знання, емоції і вчинки людини взаємопов'язані, через будь-яке з них можна вплинути на особистість в цілому. Це дозволяє вихователю при дефіциті можливостей робити акцент на якихось обраних виховних впливах, домагаючись потрібного результату.

Кожне з розглянутих засобів виховання має свої сильні і слабкі сторони. Наприклад, гідністю прямого виховного впливу однієї людини на іншу є те, що при цьому використовуються психологічні механізми зараження, наслідування і навіювання. В даному випадку вихователь може обійтися і без слів, йому достатньо продемонструвати зразок поведінки та забезпечити його повне і правильне ухвалення вихованцем. Цей засіб є до того ж єдино можливим на ранніх етапах дитячого розвитку, коли дитина ще не розуміє звернену до нього мову, але велике значення має і на подальших вікових етапах. У педагогіці його називають вихованням на особистому прикладі. Недоліком даного засобу виховання є персональна і тимчасова обмеженість його застосування: вихователь може передати вихованцю тільки те, чим володіє сам, і тільки в ті моменти, коли перебуває в безпосередньому особистому контакті з ним.

Непрямий виховний вплив через книги, ЗМІ та інші системи передачі інформації може бути різнобічним і як завгодно тривалим, його можна зберігати й неодноразово відтворювати, спонукаючи людину знову і знову звертатися до матеріальних джерел виховних впливів (перечитати книгу, ще раз подивитися фільм). Але таке виховання у порівнянні з прямим впливом має менше ресурсів живої емоційної сили. Крім того, обмеженням його застосування є те, що воно застосовне лише до дітей, вже володіє промовою, яка вміє читати і розуміти моральний сенс сказаного і прочитаного.

Гідність усвідомленого виховного впливу полягає в тому, що воно є керованим, з заздалегідь передбачуваними і, отже, контрольованими результатами. Однак воно також обмежене в застосуванні до дітей раннього дошкільного віку, у яких ще не сформувалася рефлексія. Неусвідомлений виховний вплив має місце раніше, ніж усвідомлений, але його преваги і недоліки важко оцінити на практиці через недостатню контрольованість свідомістю.

Жодна з розглянутих класифікацій не дає однозначної відповіді на питання, що ж є загальним для всіх методів виховання. Всі методи спрямовані на життєвий досвід і відносини дітей, які проявляються не тільки у вжитих ними вчинках, але і в їх осмисленні, визначенні своєї позиції, усвідомленні своїх успіхів і помилок. На основі такого визначення спрямованості методів Н.Ф. Голованова виділяє чотири групи методів виховання.

1.Методи формування соціального досвіду дітей. Соціальний досвід набувається дитиною і в рамках виховного процесу, і поза ним. Виховання покликане впорядкувати, наскільки це можливо, вплив зовнішніх факторів соціалізації і створити сприятливі умови для саморозвитку особистості дитини. У цю групу методів входить, наприклад, педагогічне вимога. Воно може бути індивідуальним (виходити від окремого вихователя) та колективним (виходити від колективу, спільноти). По своїй силі вимоги поділяються на слабкі (нагадування, прохання, порада, натяк, осуд), середні (розпорядження, установка, застереження, заборона) і сильні (загроза, наказ-альтернатива). Вимога відразу включає дитину в діяльність, але найбільшу внутрішню силу для самих дітей мають не ті вимоги, які дорослий нав'язує їм з позицій своєї влади й авторитету, а ті, які діти самі встановлюють для себе разом з дорослими. Пред'явлення дієвих вимог - справжнє педагогічне мистецтво.

Також до методів формування соціального досвіду відносяться вправи. Результатом постійних вправ стає вироблення стійких навичок і звичок. Таким шляхом формуються навички самообслуговування, звички дотримання правил гігієни, етикету. Вправа має бути доступною для дитини, пропорційно її силам, вона повинна розуміти, навіщо їй потрібні вироблені вправою звичка чи навичка.Роблячи вправи з дітьми, вихователь повинен організувати контроль за всіма їх діями та при необхідності надати їм допомогу. Дитина при виконанні вправи повинна впоратися зі страхом, викликаним тим, що воно у нього не вийде.

Доручення - один з найбільш ефективних способів організації діяльності дітей. Отримуючи доручення, дитина потрапляє в дуже важливу в виховному значенні систему «відповідальних залежностей». Будь-яке доручення має дві сторони: міру повноваження (тобі довірили, тебе попросили, від тебе цього чекають, ніхто, крім тебе, цього не зробить, від тебе залежить успіх) і міру відповідальності (від тебе вимагається зусилля волі, треба відкласти свої заняття і довести доручену справу до кінця). Якщо яка-небудь з цих сторін недостатньо добре організована, доручення не буде «працювати», його виховний ефект виявиться нікчемним або навіть викличе у дитини небажання виконувати доручену справу. Приймаючи доручення, дитина щоразу бере на себе роль, відповідну заданому змістом дії, а через ці ролі у дітей формується різноманітний досвід діяльності та суспільних відносин. Тому будь-яке доручення повинно мати зрозумілий дітям соціальний зміст, тобто їм повинно бути ясно, для кого, на користь кого вони його виконують. Тривале виконання дітьми доручення вимагає від вихователя організації ситуації «первинного успіху», щоб у них закріпився позитивний емоційний досвід виконання відповідальних справ.

Сюди ж відноситься і такий ефективний виховний метод, як приклад. Його дія грунтується на природному психологічному механізмі наслідування. Чим молодша дитина, тим менш усвідомлено і вибірково він наслідує, для малюка це найпростіший шлях пристосування до життя. У міру дорослішання дитини дорослі починають свідомо пред'являти йому позитивні приклади з тією метою, щоб дитина сама звернулась до пропонованого способу, захотіла бути такою, мати такі риси характеру і так поступати. Приклад-ідеал направляє активність дитини: ті якості, які йому подобаються в герої, він хоче мати сам. Прикладом для усвідомленого наслідування може виявитися сам виховуючий дорослий, присутній поруч одноліток, художній персонаж або реальна видатна особистість. Доводиться користуватися і негативними прикладами, показуючи на них дітям наслідки поганих вчинків, але частка негативних прикладів у вихованні повинна бути на багато разів менше, ніж позитивних.

Істинне, реальне життя для дитини моделює виховний метод ситуації вільного вибору. Для становлення соціального досвіду дитини надзвичайно важливо, щоб він умів діяти не тільки на вимогу і прямою вказівкою дорослого, в рамках його конкретного доручення, де все визначено, не тільки орієнтуючись на приклад-зразок, але і міг самостійно, мобілізувавши свої знання, почуття, волю, звички, ціннісні орієнтації, прийняти рішення. У ситуації вільного вибору в особистісному плані у дитини відбуваються серйозні зміни. Вибираючи рішення, він повинен подумки переглянути свій минулий досвід, згадати, як раніше надходив в подібній ситуації і які були наслідки. Одночасно він спрямований у майбутнє, прогнозуючи: що буде, якщо я так зроблю? Прийняття остаточного рішення викликає найсильніше емоційне переживання, так як дитина, ще не усвідомлюючи цього, бере на себе відповідальність за свій вибір. Виховна дія ситуації вільного вибору буває часом настільки сильною і результативною, що надовго і стійко визначає спрямованість морального життя дитини.

2. Методи осмислення дітьми свого соціального досвіду, мотивації діяльності і поведінки. Це в основному вербальні методи: розповідь, лекція, бесіда, дискусія. З їх допомогою описуються події і явища, часом ще не зустрічалися дітям в житті, формуються поняття, уявлення, власну думку і оцінка того, що відбувається. Розповідь - найбільш поширений метод в роботі з дошкільнятами і молодшими школярами. Виглядає він як монолог вихователя, будується за принципом оповіді, опису або роз'яснення. При цьому важливо не виводити мораль з розповіді прямо, а надати можливість дітям самим дати оцінку почутому і зробити висновки.

Лекція також є монолог вихователя, але істотно більшого обсягу і на більш високому рівні теоретичного узагальнення. Вона застосовується в роботі з підлітками та старшокласниками, а також в роботі з батьками. У змісті лекції, як правило, виділяється кілька питань, послідовне розгляд яких становить у слухачів уявлення про проблему. При підготовці лекції інформацію, взяту з книг та іншої літератури, слід адаптувати для усного мовлення, так як письмові словесні конструкції погано сприймаються на слух. Для більшої переконливості лекції лектору необхідно оголосити і власну точку зору на обговорюване питання.

Бесіда на відміну від описаних вище методів полягає в діалозі вихователя з вихованцями (або з одним з них). У бесіді можуть пояснюватися норми і правила поведінки, формуватися уявлення про головні життєві цінності, вироблятися власні погляди і судження дітей. Для бесіди необхідно заздалегідь вибрати тему настільки актуальну, щоб у дітей була власна внутрішня потреба обговорювати її. Знаючи тему за деякий час до запланованої бесіди, діти теж актуалізують свій життєвий досвід, пов'язаний з нею. Вихователь повинен постаратися знайти дуже точні слова, вибудувати логіку бесіди так, щоб за короткий час дітям вдалося осмислити якусь область їх соціального досвіду.

Дискусія (диспут) припускає суперечку, зіткнення точок зору, поглядів, думок і оцінок, відстоювання своїх переконань. Вона вимагає глибокої спеціальної підготовки учасників: вибирається дуже гостра тема, визначається авторитетний і ерудований ведучий, розробляються питання, які спонукали б учасників сперечатися. Сам спір і підготовка до нього забирають величезну інтелектуальну й емоційну енергію учасників. Дискусії необхідні, оскільки в них відстоюється власну думку.

3. Методи самовизначення особистості дитини. Особистісно орієнтована педагогіка висуває перед вихователем завдання допомогти дитині стати суб'єктом власного життя. У віці 6-7 років у дитини починає виникати потреба і формується здатність до рефлексії - знання про себе, про свої психологічні особливості. Самі діти ще не володіють способами, що допомагають розібратися в собі, і чекають в цьому допомоги вихователя, який сприяє їм у здійсненні перших кроків на шляху самопізнання. На основі правильно організованого самопізнання і розуміння дитиною найближчої мети в роботі над собою можна вже використовувати елементарні методи самовиховання, доступні молодшим школярам, наприклад «Крок вперед»: на кожен день дитина намічає собі яке-небудь добру справу, корисне і потрібне навколишнім, а не тільки самому собі, і в кінці дня підводить підсумок. При цьому необхідно, щоб оточуючі дорослі підказували йому необхідні корисні справи, які вимагали б прояви сили волі, характеру. Цей метод дозволяє виробити у дитини важливу звичку - заздалегідь планувати свій день, шукати час і місце для кожної справи, формуючи таким чином корисні навички організації і культури праці. Спорідненим «Кроку вперед», але більш масштабним за часом втілення методом є «Завдання самому собі», коли за допомогою дорослих школяр визначає свої справи на конкретний термін (тиждень, місяць), які допоможуть йому стати краще, придбати якусь відсутню якість. Потрібно допомогти дитині вибрати для цього регулярно повторюючу справу і щодня фіксувати хід виконання завдання, а потім підвести підсумок в присутності всіх учасників. Ще один варіант «Завдання самому собі» - «Мій секрет», коли дитина ставить перед собою мету виконати якусь справу, зробити вчинок як би «по секрету», не обговорюючи його ні з дорослими, ні з товаришами. Таке «секретне» завдання собі можна записати і заховати записку в затишному місці, а через певний строк дістати і з'ясувати, чи вдалося домогтися задуманого. Всі ці методи поступово переводять життя дитини на рейки самоврядування.

4. Методи стимулювання і корекції дій і відносин дітей у виховному процесі. Ці методи допомагають дітям спільно з дорослими знайти нові резерви своєї діяльності, змінити лінію поведінки, повірити у свої сили і можливості, усвідомити цінність своєї особистості. Одним з найбільш дієвих методів даної групи є змагання. Воно часто допомагає підвищити активність дітей у діяльності, яка вже стала для них звичною і почала набридати. Дитині завжди властиво порівнювати свої результати з результатами однолітків. Змагання створює сильні емоційні стимули, здатне проявити зовсім несподівані здібності дітей, які у звичній обстановці розкрити не вдавалося, згуртовує дітей, розвиває дух колективізму, зміцнює дружбу, але тільки при методично правильній організації.

До методів корекції відносяться також два одвічних антипода у вихованні - заохочення і покарання. Заохочення покликане схвалювати правильні дії і вчинки дітей, підтримувати у них прагнення діяти саме так, самоствердитися в правильній лінії поведінки. Психологічний механізм виховного впливу заохочення полягає в переживанні дитиною радості, щастя, задоволення собою, зробленої роботою. Тому конкретна форма заохочення не настільки важлива, наскільки важливо виробити його вчасно, дати зрозуміти дитині, що його зусилля помічені та не марні. Тоді дитина назавжди запам'ятає, за що його похвалили, і буде надалі дотримуватися цієї лінії поведінки. Покарання ж покликане в першу чергу вказати дитині на його помилку, допомогти усвідомити її, визнати свою провину, виправити помилку. Покарання має змусити дитину робити внутрішню роботу з подолання себе. Як і у випадку з заохоченням, важлива не форма покарання сама по собі, а те, які переживання воно викликало у дитини.

Розглянуті методи виховання не вичерпують усього їх різноманіття, є й багато інших методів впливу на особистість, але наведені та проаналізовані тут класифікації методів допомагають розібратися в загальних характеристиках їх системи.

Інститути виховання

Інститутами виховання в педагогіці і психології називаються ті суспільні організації і структури, конкретні групи людей, в яких дитина отримує соціальний досвід і які покликані надавати виховний вплив на його особистість. Для дитини головними інститутами його виховання є сім'я і школа, саме на них лежить найбільша моральна і тільки на них - юридична відповідальність за особистість вихованця, його поведінка і вчинки. Але фактично в сучасних умовах виховання не обмежується лише родиною та школою. Їх вплив нерідко врівноважується і навіть «переважується» впливами інших соціальних інститутів: позашкільних і позасімейних організацій (у тому числі громадських, політичних, релігійних), неформальних спільнот, засобів масової інформації, культури.

Сім'я як інститут виховання займає абсолютно особливе положення в силу того, що дитина перебуває в ній значну частину свого життя, є її емоційним центром і те, що він отримує від сім'ї, залишається з ним на все життя. Ніхто, крім членів сім'ї: матері, батька, бабусі, дідуся, братів, сестер, - не ставить дитини в центр свого життя, не дає йому стільки емоційного тепла і так не піклується про нього. Сім'я забезпечує дитину необхідним мінімумом спілкування, без якого він не міг би стати особистістю, людиною в повному розумінні слова. Однак потенційно сім'я може завдати і величезної шкоди розвиткові дитини, оскільки її виховний вплив не виходить за рамки індивідуальних можливостей членів сім'ї, їх власного рівня розвитку, інтелектуальної і культурної підготовленості, умов життя, а умови ці далеко не завжди сприятливі. Наприклад, явище педагогічної занедбаності дітей практично в 100% випадків має свої коріння саме в сім'ї, дорослі члени якої не приділяли належної уваги розвитку дитини, і в результаті він не отримав від свого оточення тієї необхідної інформації і того виховного впливу, яке отримують його однолітки в благополучних сім'ях.

З усіх людських відносин найбільш глибокими і міцними є саме відносини між членами сім'ї. Вони включають чотири основних види відносин: 1) психофізіологічні - відносини біологічного споріднення і статеві відносини; 2) психологічні - особисті відносини членів сім'ї між собою, залежать від їх особистісних особливостей (відкритості, довіри, взаємної турботи, моральної та емоційної підтримки); 3) соціальні - розподіл ролей у сім'ї, матеріальні відносини, авторитет, керівництво, підпорядкування; 4) культурні - зумовлені традиціями і звичаями тієї культури, всередині якої існує дана сім'я. Вся ця складна система відносин впливає на сімейне виховання дітей. Усередині кожного з видів відносин можуть існувати як згоди, так і розбіжності, які позитивно чи негативно позначаються на вихованні.

У зв'язку з особливою виховною роллю родини виникає питання про те, як зробити так, щоб максимізувати позитивні впливи сім'ї на виховання дитини і мінімізувати негативні. Найбільш частими причинами аномалій у вихованні дітей є систематичні порушення подружжям етики внутрішньосімейних відносин, відсутність взаємної довіри, уваги і турботи, поваги, психологічної підтримки та захисту. Причини такого роду аномалій можуть бути різні, але в основному зводяться до двох: це або неоднозначність розуміння подружжям сімейних ролей чоловіка і дружини, завищені вимоги один до одного, або несумісність моральних позицій, розбіжність точок зору на честь, мораль, совість, обов'язок, обов'язки перед сім'єю, відповідальність за сім'ю. Для усунення негативного впливу цих чинників на виховання дітей подружжю необхідно перейти на більш зрілий рівень взаємин: приймати чоловіка (дружину) таким, який він є, з усіма достоїнствами і недоліками, не ставити перед собою завдання обов'язково переробити чоловіка(дружину) на свій лад, шукати і всілякими способами зміцнювати схожість у поглядах і позиціях, особливо з питань виховання.

Для досягнення виховних цілей в родині батьки вдаються до різноманітних засобів впливу: заохочують і карають дитину, прагнуть стати для нього зразком. В принципі, доведено, що заохочення як засобу прискорення особистісного розвитку дитини більш ефективні, ніж заборони і покарання. Зрозуміло, покарання необхідні, але вдаватися до них слід лише тоді, коли батьки вичерпали всі інші способи зміни поведінки дитини. Якщо все ж таки виникає потреба в покаранні, то найбільш дієво воно буде в тому випадку, якщо послідує безпосередньо за заслуговуючу його провиною і при цьому дитині розумно пояснять, чому його проступок заслуговує на покарання. Встановлено, що дитина швидше йде на компроміс, якщо розуміє, чому він повинен чинити так, а не інакше. Дитина, яку карають часто і надмірно суворо, відчужується від батьків, починає демонструвати підвищену агресивність. Покарання має переслідувати мету не приниження і придушення дитини, а вказівки йому на його помилку, усвідомлення ним цієї помилки, визнання своєї провини, стимулювання дитини до особистісної активності, до роботи з подолання себе. Дитина не повинна боятися покарання як такого: якщо у батьків нормальні, близькі, дружні стосунки з ним, найбільшим покаранням для нього стане сам факт того, що він змусив їх засмучуватися і переживати.

Певна специфіка виховання має місце в сім'ях різного складу. Зазвичай з появою другої дитини увагу батьків зосереджується на ньому більшою мірою, а у старшого також з'являються якісь виховні обов'язки (зрозуміло, посильні йому за віком) і зростає частка відповідальності. На молодшу дитину по-різному впливає участь братів і сестер в його вихованні. Наприклад, дівчатка, у яких є старші брати, у багатьох випадках мають більш виражені риси характеру, традиційно відносяться до чоловічих, більш честолюбні і агресивні, ніж дівчатка, у вихованні яких брали участь тільки старші сестри. При цьому роль старших братів і сестер при формуванні статеворольових уявлень у молодших дітей різна. Більш виражена залежність в даному випадку спостерігається у хлопчиків: вплив на них старших братів позначається на формуванні суто чоловічих рис та інтересів сильніший, ніж вплив старших сестер на формуванні жіночих інтересів та рис у дівчаток. Ще один важливий чинник сімейного виховання дітей - участь у цьому процесі прабатьківських поколінь (бабусь, дідусів, прабабусь, прадідусів). Вони продовжують чинити певний вплив на своїх дітей - батьків дитини, діляться з ними своїм виховним досвідом, збагачують і урізноманітнюють емоційне життя дитини.

Специфічні умови виховання складаються в так званих неповних сім'ях, де відсутній один з батьків, в переважній більшості випадків - батько. Відсутність батька по-різному позначається на вихованні хлопчиків і дівчаток. Якщо мати одна виховує сина і ніхто з чоловіків не присутній в його житті постійно, у нього перед очима немає прикладу чоловічої поведінки, об'єкта для наслідування, і тому підвищується ризик формування жіночних рис у його психіці і поведінці. Дочка, яка росте у неповній сім'ї, не бачить прикладу побудови жінкою міцних, довготривалих і довірчих відносин з чоловіками, що може спричинити за собою подальші труднощі у створенні та збереженні її власної сім'ї.

Школа як інститут виховання виявляється дієвою в силу того, що в ній розвивається дитина у віці від 6-7 до 16-17 років проводить значну частину свого часу і там виховний вплив на нього чинять відразу багато людей різного по відношенню до нього статусу - вчителі та однолітки. Кожен новий чоловік, з яким дитина зустрічається в школі, несе в собі щось нове для нього, і в цьому сенсі школа надає широкі можливості для надання різноманітних виховних впливів на дітей. У школі виховання здійснюється і через навчальні предмети. Наприклад, природничонауковий цикл навчальних дисциплін сприяє формуванню цілісної картини світу, загального світогляду так само, як і гуманітарні предмети. Література, історія, суспільствознавство підносять дітям живі приклади людської поведінки, взаємодії, дають поживу для роздумів над мотивами і наслідками різних людських вчинків. Крім того, виховання в школі реалізується через спеціальні заходи: класні години, позакласні форми роботи, екскурсії і т. п.

Офіційно виховні функції в школі покладаються на класних керівників, тому їм необхідно знати індивідуальні особливості учнів довіреного їм класу, особливості класу як колективу в розвитку, особливості сімейного виховання кожного учня. Виховна робота класного керівника включає організацію позаурочної діяльності дітей, роботу з вчителями-предметниками, індивідуальну роботу з кожним учнем і з колективом в цілому. У його завдання входять формування позитивних взаємовідносин між дітьми, учнів з учителями, просвітництво учнів в області встановлення позитивних взаємин з людьми.

Офіційні обов'язки класного керівника полягають у наступному:

> Організації в даному класі навчально-виховного процесу, оптимального для розвитку позитивного потенціалу особистості учнів в рамках діяльності загальношкільного колективу;

> Наданні допомоги учневі у вирішенні гострих проблем (переважно особисто, можна з участю психолога);

> Встановленні контактів з батьками та наданні їм допомоги у вихованні дітей (особисто, через психолога, соціального педагога).

У школі процес виховання здійснюється в нерозривному зв'язку з навчанням. Можна виділити щонайменше чотири типи взаємозв'язку навчання і виховання:

1) виховання, невідривно від навчання, в процесі якого воно здійснюється (через зміст, форми, методи, засоби навчання);

2) виховання в рамках освітнього процесу в певному установі поза навчання, але паралельно йому відповідно до його завданнями (гуртки, громадська робота, трудове виховання), підкріплюючи його ефект;

3) виховання поза освітнім процесом, але у відповідності з його цілями і цінностями (сім'єю, громадськими та релігійними організаціями);

4) виховання за межами освітнього процесу та будь-яких установ (у неформальних компаніях, клубах), що супроводжується стихійним навчанням і научінням.

У шкільного виховання є і слабкі сторони. В першу чергу це знеособленість і невисокі можливості індивідуального підходу. Для педагогів на відміну від членів сім'ї всі діти перебувають у рівному становищі, всім їм приділяється (або не приділяється) приблизно рівна увага. Даний недолік коректується добре продуманим поєднанням і взаємодоповнення сімейного і шкільного виховання.

У школі, а також поза її існує самостійний інститут виховання - колектив однолітків. Теза про те, що повноцінний розвиток особистості можливо тільки в колективі і через колектив, у вітчизняній педагогіці і психології довгий час був догмою. Починаючи з праць видатного радянського педагога А. С. Макаренка стверджувалося, що спочатку неодмінно потрібно створити виховний колектив, а потім вже через нього виховувати кожну окрему особистість. На практиці А. С. Макаренко дійсно довів, що розвинений дитячий колектив відіграє важливу роль у перевихованні особистості дитини-правопорушника, що має явні відхилення в психології і поведінці і значно відстає від нормальних, вихованих дітей. Але в 1930-1950-і рр. макаренківська практика колективістського виховання, що виправдала себе в дитячих колоніях, без особливих змін була перенесена на нормальну школу і стала застосовуватися до звичайних дітей, перетворившись у загальну, «єдино правильну» і універсальну теорію і практику виховання. За сформованими з тих пір традиції значення колективу у вихованні особистості довгі роки зводили в абсолют.

Роль колективу насправді багато в чому позитивна: у дитини з'являється багато можливостей прояву своїх особистісних якостей і встановлення позитивних взаємин, оскільки в колективі однолітків всі діти перебувають у рівному становищі і при спілкуванні можуть брати на себе різні соціальні ролі. Колектив дає дітям можливість втілювати на практиці формуються у них соціальні установки та моральні норми взаємин з іншими людьми. Формується психологічна спільність кожної дитини з іншими членами колективу, виникає відчуття «ми», груповий патріотизм, складаються спільні цінності, посилюються емоційні прихильності, з'являється почуття персональної відповідальності за товаришів і колектив в цілому.

Однак кожен конкретний колектив у своєму існуванні потенційно здатний виявити більше недоліків, ніж переваг. По-перше, на практиці може виявитися, що окрема особистість зовсім не потребує виховних впливів колективу, в який реально входить, оскільки набагато перевершує його і за рівнем розвитку стоїть вище більшості його членів. У такому випадку колектив може визнати цього свого члена в якості лідера, але нерідко трапляється, що, навпаки, колектив пригнічує особливо обдаровану особистість, мимоволі перешкоджаючи її розвитку, не беручи й навіть агресивно відкидаючи її через нерозуміння і заздрості. Наприклад, багато відмінники в школі, що перевершують за рівнем розвитку більшість товаришів по класу, заслуговують презирливу кличку «ботанік», і до них відносяться навіть гірше, ніж до явних ледарям і порушників дисципліни. По-друге, практика показує, що серед реально існуючих колективів високорозвинених дитячих колективів дуже мало. Але в будь-якому випадку колектив уніфікує особистості своїм впливом, однаково діє на всіх складових його індивідів, пред'являючи до них однакові вимоги. Це призводить до соціально-психологічного явища деіндивідуалізації, або знеособлення. І якщо члени колективу зберігають свої відмінності один від одного, то це відбувається не завдяки, а скоріше, всупереч впливу на них колективу. Явище деіндивідуалізації спостерігається і в слаборозвиненому колективі, який здатний вплинути на особистість не тільки позитивно, але й негативно. Тому не можна, як це проголошувалося раніше, завжди і безумовно ставити інтереси колективу вище інтересів окремої особистості. У відносинах між ними повинна зберігатися рівноправність: не тільки окрема особистість повинна мати певні обов'язки і відповідальність перед колективом, але і колектив повинен мати чіткі обов'язки перед кожною вхідною в нього особистістю. Не тільки колектив має право вимагати щось від свого члена, але і кожен його член має право пред'являти вимоги колективу. За кожною особистістю повинно бути залишено право залишати чимось не влаштовуючий її колектив. Крім того, необхідно відмовитися від безумовного прийняття принципу, що поза реальним колективом повноцінна особистість сформуватися не може.

Широкий і різноманітний виховний вплив здійснюється також через засоби масової інформації. Перевага ЗМІ як засобів виховного впливу полягає в тому, що в якості джерела виховних впливів ними можуть використовуватися кращі зразки і досягнення педагогіки і культури, які можна тиражувати в необхідній кількості і повторно відтворювати стільки раз, скільки буде потрібно. Готуючи літературу для дітей, фільми, радіо- та телепередачі, можна заздалегідь ретельно обміркувати їх зміст, зважити і оцінити можливий виховний вплив. Цими коштами з належним ефектом може скористатися будь-який педагог незалежно від власної індивідуальності, життєвого і професійного досвіду. Однак у цього інституту виховання є й недоліки: по-перше, його вплив розрахований в основному на середню особистість і можуть не дійти до кожної дитини, по-друге, сам зміст інформації не піддається контролю з боку педагогів і тому може надавати на дітей не тільки корисний, але і шкідливий і навіть небезпечний вплив.

Література і мистецтво в окремо виступають як джерела морального, естетичного, соціального і економічного виховання, розрахованого на поглиблення розуміння основних життєвих моральних категорій добра і зла та формування більш глибокого розуміння різних процесів, що відбуваються в суспільстві. Вони ж є одним з головних джерел формування загальної культури людини.

Нарешті особистість виховується через численні особисті контакти, офіційні і неофіційні стосунки. Найбільше позначаються на вихованні дитини його зустрічі і контакти з різними людьми в різних соціальних групах. Такі групи, що несуть в собі виховний вплив на особистість, але реальним членом яких дана особистість не є, називаються по відношенню до неї референтними. Особистість розділяє установки і цінності, прийняті в референтній групі, керується нормами поведінки, встановленими в ній, але не входить в неї реально, а тільки орієнтується на неї.

12 3 4 5