ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Состояние проблемы исследования развития невербальных средств общения у дошкольников с нарушением зрения в психолого-педагогической литературе

1 234

2.1.Особенности общения дошкольников с нарушениями зрения

В развитии общения как вида коммуникативной деятельности большую роль играет зрение. А.В. Феоктистова выделяет, что именно оно:

- Делает общение более свободным, позволяет отыскать нужного человека среди окружающих в большом пространстве.

- Выступает как канал обратной связи и даёт возможность видеть реакцию окружающих на действия, слова, с которыми обращается человек к партнёру или аудитории.

- Позволяет овладевать средствами общения по подражанию.

- Позволяет выразить своё эмоциональное состояние большим количеством средств и признаков, особенно неречевых – экспрессивно-мимических (прищурить глаза, опустить веки).

- Позволяет воспринимать окружающий и внутренний мир другого человека через изобразительные средства (картины, иллюстрации в книгах, видеофильмы).

А.А.Бегларян в своей научной работе выделил особенности общения детей с нарушением зрения и их общую динамику с нормальными детьми, обращая особое внимание на общение дошкольников с нарушениями зрения со сверстниками и выделяя особую роль взрослых в поддержании и развитии данного взаимодействия.

Очевидно, что именно в дошкольном возрасте дети получают первый опыт общения с коллективом сверстников и взрослых, не относящихся к кругу семьи, тем самым расширяя свой круг общения, не ограничивая его родителями и отдельными детьми. Теперь у них появляется потребность контролировать и регулировать свои действия и обращения в соответствии с социально одобряемыми нормами поведенья. Изучаемый мной старший дошкольный возраст является сенситивным периодом развития общения, т.е. наиболее благоприятным для восприятия и усвоения правил и норм общения.

Общий ход развития и изменения навыков общения у детей с нарушениями зрения подчинен таким же закономерностям, что и у детей в норме. Для детей с нарушениями зрения, также как и для нормальновидящих общение с взрослыми и ровесниками позволяет реализовать множество возможностей познавательного и коммуникативного характера:

¾ возможность совместного изучения окружающий мир.

¾ возможность общения с взрослыми и коллективом сверстников.

¾ возможность общения с детьми разных полов. Это является важным, поскольку в этом возрасте дети активно интересуются друг другом, замечают и отмечают различия и разделения по разным признакам, также у них появляется потребность в саморефлексии, общении и расширении своего опыта.

В дошкольном детстве особенно ярка развивается деятельность, свободная от влияния взрослых, это стало возможным благодаря возможности выбора из коллектива детей своего возраста круга общения.

А.А.Бегларян выделяет у детей с нарушениями зрения следующие особенности общения со сверстником:

§ Повышение интенсивности использования невербальных средств общения. А.А. Бегларян отмечает, что у ребенка с нарушением зрения при общении со сверстником наблюдается в 10 раз больше мимических и телесных проявлений, которые выражают разнообразие их эмоции. Предполагается, что причиной такой интенсивности может служить меньшая нормативность и регламентированность всех формы обращения к сверстникам в детском саду. При подобном общении у ребенка больше возможностей проявлять инициативу.

§ Непосредственность, отсутствие режимности общения, использование нестандартных средств общения. Если при взаимодействии с родителями и взрослым дети с нарушенным зрением склонны следовать общепринятым форм поведения, то при общении с ровесником дошкольники могут использовать самые неожиданные действия. Но конечно, со временем их общение все более подчиняются социальным нормам поведения.

§ Эгоизм общения. Для детей с нарушениями зрения значительно значимее его личные действия, выражения и высказывания, поэтому инициативу общения сверстников чаще всего такие дети игнорируют или не поддерживают. Подобная не скоординированность поступков и действий, при попытки общения, может послужить поводом для ссор, обид и непонимания. Это может проявляться в разнообразных формах регулирования действий партнера, попытке подчинения его собственной воле: управление и контроль над действиями собеседника; навязывание собственных позиций при совместной игре «сделай, так как я сказал»; постоянное сравнение умений и навыков «смотри как я могу, а ты так сможешь?».

Дошкольник с нарушениями зрения не может обойтись без общения со сверстниками, так как это является значимым процессом не только развития коммуникативных умений и навыков, но и для познания и развития собственной личности. Благодаря этому опыту дети получают возможность сформировать и развить умения отстаивать свои права и мнения, согласовывать свои поступки и действия с другими, помогает наладить жизнь в коллективе и личные контакты с другими людьми. Однако, учитывая вышеперечисленные особенности их общения, оно представляется затруднительным и малоэфективыным без помощи и коррекции поведения со стороны взрослых. Таких детей необходимо обучить проявлять свои эмоции и желания в более приемлемой форме, сопереживать и поддерживать другого человека, достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать адекватное и неадекватное поведение.

Исходя из выше перечисленного, можно сделать вывод, что зрительное нарушение у дошкольников отражается в большинстве своём на непосредственном. К сожалению мне не удалось найти исследование подобной проблемы в опосредованном общении, возможно это обусловлено тем, что в данном возрасте оно играет не большую роль в жизни дошкольника. Хотя повторюсь, из-за повышения интенсивности использования в наше время гаджетов это предположение может ставиться под сомнение. Таким образом можно утверждать, что общение – это один из главных способов добычи информации об окружающем мире и формирования личности ребенка, развития его познавательной и эмоциональной сферы, что особенно значимо для детей с нарушениями зрения.

2.2. Особенности развития невербальных средств общения у дошкольников с нарушением зрения

Общая динамика развития ребенка с нарушением зрения подчинена тем же закономерностям, что и в норме. Но у этого контингента детей наблюдаются особенности, связанные с нарушением сенсорной сферы, что приводит к ограничению возможностей приобретения новых знаний об окружающем мире, искажению или сужению способов коммуникации и средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта.

Вспоминая первый параграф данной головы можно с уверенностью сказать, что процессы общения у дошкольников с нарушениями зрения имеют трудности и могут стать серьёзной проблемой. Особенно трудно у данных детей формируются невербальные средства общения. Исходя из прослушанных мною лекций, я могу утверждать, что у таких детей очень ярко проявляется «вербализм знаний», не подкреплённых практическим пониманием жестов, действий при общении со сверстниками и взрослыми. У них также имеются проблемы в овладении вербальным общением, которые проявляются в бедности речевых средствах общения, а именно в культуре и плавности устной речи при непосредственном общении, в понимании связи между речевыми и неречевыми средствами общения и её использование.

У детей с нарушениями зрения к концу дошкольного возраста появляются некие признаки готовности к переходу на более высокий уровень организации коммуникации, но они не могут его осуществлять за пределами ситуативно- личностного общения, поскольку недостаточно сформированы познавательная и личностная готовности. Многие авторы отмечают даже в более старшем возрасте отставания в развитии многих структурных компонентов процесса общения (Г.В.Григорьева, В.З. Денискина, М. Заорска, М.И. Земцова, И.Г.Корнилова, Г.В.Никулина, Л.И. Плаксина и др.).

Исходя из наблюдений Т.А. Шалюгиной, отмечает влияние снижение зрения и его патологии на сферу чувственного познания. Оно ведет к сужению круга общения, задержке формирования навыков и средств общения, а также к трудностям подражательной деятельности при отражении людей в различных жизненных ситуациях, но не изменяет саму структуру общения. Т.А.Шалюгина утверждает, что причиной своеобразия неречевого общения служит замедленный темп становления речи как компонента общения, который в свою очередь появился вследствие сужения сенсорной сферы и специфики становления зрительного образа. Генезис форм общения у детей данной категории проходит те же этапы, но отсутствие зрительных впечатлений приводит к особенностям протекания всего процесса.

Как отмечает П.О.Омарова, в первые три года жизни в основе построения системы отношений ребёнка с окружающими лежит индивидуальное общение с взрослым, а также то, что в этом возрасте при общении детей с нарушениями зрения и нормальновидящих особых различий не наблюдается. Ярко выраженные проблемы начинают проявляться со старшего дошкольного возраста. В этот период, когда актуализируется потребность в совместной деятельность со сверстниками, для чего необходимо научится регулированию и согласованию своих действий с действиями других детей. У детей с нарушениями зрения по причине недостаточности чувственного опыта могут проявляться неуверенность в правильности своих действий, недостаточное развитие совместной игрового деятельности. Всё это, а также нечеткое зрительное восприятие партнера приводят к частым ссорам и конфликтным ситуациям.

Что касается непосредственно особенностей развития невербальных средств общения – “нарушение зрения препятствует полноценному видению лица партнера по общению и других его внешних качеств: мимических движений, выражения глаз и многих других, визуально воспринимаемых признаков, затрудняет процесс коммуникации, а так же к избеганию общения с нормально видящими людьми”. Это может привести к ложному чувству своей незначительности и неадекватным установкам как человека с нарушением зрения по отношению к нормальновидящим так и наоборот. [А.Г. Литвак - Психология слепых и слабовидящих].

Г. В. Никулина, обобщая трудности взаимодействия между людьми, которое происходит в условиях зрительной депривации, подводит их к следующим особенностям “дети испытывают проблемы в:

· Процессе формирования представлений о внешнем облике людей, что объясняется уменьшением количества ощущений и восприятий;

· Процессе осуществления обратной связи между партнерами;

· Наличии дефицита личностно-эмоционального общения;

· Наличии неадекватных установок зрячих по отношению к слепым;

· Субъективной неадекватной самооценки нарушения и его последствий;

· Отсутствии опыта общения;

· Низком уровне владения речевыми и неречевыми средствами общения;

· Неумении воспринимать партнера на основе деятельности сохранных анализаторов“.

Эти позиции подтверждаются радом учёных, посветивших свои работы данной актуальной проблеме. К примеру, Н.С.Кожанова тоже уверенна, что проблемы формирования средств общения затрудняются тем, что не редко у ребенка с нарушениями зрения оказывается большая нехватка общения, так как он занимает особое положение в семье, из-за чего часто оказывается, лишен полноценного общения с ровесниками. Также она утверждает, что овладение неречевыми средствами общения часто начинает формироваться лишь с момента начала специальных коррекционно-развивающих занятий.

Полагаю, одна из важнейших позиций сформулированных Г.В.Никулиной было основано в том числе на исследованиях Г.В.Григорьевой, исходя из её работ она также придерживалась мнения, что трудности в формирования невербальных средств коммуникаций у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения берут своё начало в проблеме формирования чёткого и точного образа восприятия человека. Г.В.Григорьева уверена, что именно это не даёт возможности им на основе экспрессивно-мимического выражений судить об эмоциональном состоянии и отношении человека к собеседнику и поднимаемой теме.

В своём исследовании она также выделила особенность у группы детей с амблиопией и косоглазием или пользуясь терминологией Л.В. Фомичёвой у детей с «функциональными расстройствами». Она состоит в том, что у данной группы детей значительно снижена инициативность в процессе коммуникаций по сравнению с нормально видящими.

Этот факт Григорьева связывает с несформированностью средств неречевого общения, основываясь на исследовании трёх основных видов невербальных средств общения кинестетического раздела: мимики, жестов и пантомимике.

Дети с функциональными расстройствами при попытке характеризовать эмоцию выделяли всего один элемент мимики, но и он изображался неточно. По статистике её исследования такие ошибки составляли в среднем около 60%.

Характеризуя развитие сформировонности представлений о жестах детей данной группы, Г.В. Григорьева выявила особенности применения неречевых средств общения по сравнению с обычными детьми:

· Использование одиночных жестов в противовес комплекса в норме.

Дети обычно использовали жесты исключительно для уточнения вербальной информации. Жесты выступали не как самостоятельные единицы средств неречевой коммуникации, а только как вспомогательные, уточняющие средства.

· Сопровождение жеста словесными объяснениями в 92% случаев.

· Однозначность жестов, раскрывающих ситуацию и значительную вариативность в норме.

При изучении и выявлении причин замены жестов у детей выявились следующие особенности характеризующие образы представления о жестах – это бедность, однозначность, фрагментарны, нечетки, слабо обобщены, а также ригидность, образов представлений, прочно закрепленных за одним значением.

Характерным для детей с амблиопией и косоглазием, особенно при дистанционном общении, из-за снижения остроты центрального зрения и нарушения бинокулярности является неточность восприятие жестов.

Развитие пантомимики затруднено как для нормально видящих, так и для детей с функциональными расстройствами.

Л.И.Солнцева при написании своей книги тоже брала за основу исследование Григорьевой и она выделила, что нарушения зрения связаны также с проблемами физического развития, что непосредственно отражается на развитии невербальных средств общения. В связи с тем, что дети с функциональными расстройствами имеют сравнительно меньшую подвижность и небольшой опыт общения они плохо идентифицируют элементы выразительных движений тела и плохо используют крупную моторику для выражения своих чувств. Это приводит к отсутствию у них системы двигательных образов, отражающих отношения к участникам коммуникации. У таких детей не имеется четких образов выражения своих чувств в пантомимике. В связи с этим возникает непонимание языка пантомимики других и сложности выражения собственных мыслей и эмоций.

Григорьева в своей работе отстаивает точку зрения о том, что «представления о невербальных формах общения носят ситуативный характер, что затрудняет процесс восприятия и понимания окружающих людей и вступления с ними в контакт, тормозят развитие коммуникативной активности и речевых форм общения».

Следует отметить, что зрительные нарушения затрудняют восприятие невербальных средств общения, а также затрудняют подражание зрячим оппонентам. Это негативно сказывается как на понимании речи зрячего, так и на выразительности речи самого ребенка с нарушением зрения, которому затруднительно использовать такие средства коммуникации как мимику, пантомимику, интонации речи, которые часто их сопровождают.

Подводя итог сказанному, считаю необходимым сделать вывод о том, что нарушения зрения серьезно затрудняют социальную адаптацию ребенка в детской и подростковой среде. Ограниченность средств выразительности ребенка не позволяет ему на равнее с окружающими зрячими детьми выражать свои мысли и вести коммуникацию, что в свою очередь приводит к существенному ограничению личностных контактов таких детей. Все это отрицательно сказывается на адаптации таких детей в социуме и количестве их социальных связей.

1 234