ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Сравнительный анализ традиционного и современного подходов к начальному обучению игре на скрипке на примере методики М. Берлянчика «Основы воспитания начинающего скрипача»

1 2 345

Как уже говорилось ранее в исследовании, на данный момент существует два подхода к начальному обучению игре на скрипке: традиционный и инновационный (современный). Для того чтобы наиболее полно раскрыть сущность данных подходов к обучению, необходимо выявить их методические отличия друг от друга.

Методика М. Берлянчика является ярким представителем инноваций в сфере начального скрипичного образования. В ней наиболее четко выстроены и продекларированы уникальные авторские теоретико-методические концепции, обеспечивающие высокую степень оптимизации, технологичности и результативности процесса музыкального обучения. Исходя из этого методике М.Берлянчика «Основы воспитания начинающего скрипача» отведено особое внимание в данной работе.

М.Берлянчик в своей методике выделил основные специальные вопросы теории и практики начальных этапов обучения игре на скрипке. Обосновал свое видение процесса обучения и предложил его уникальную структуру.

Традиционный подход к начальному обучению скрипачей отводит, по началу, предпочтение налаживанию постановочных форм и игровых движений рук, обеспечению достаточно приемлемой звуковысотной интонации и внешне упорядоченных приемов извлечения звука смычком, оставляя художественные задачи на втором плане. Так же по традиционной системе начального обучения постановка правой и левой руки отделены друг от друга. Ученик отрабатывает технику каждой руки посредством специальных упражнений обособленно от формирования игрового аппарата в целом, зачастую не ощущая истинной значимости отрабатываемых движений для воспроизводимого звука.

Воплощение звуковысотного рисунка мелодии в наибольшей мере связано, разумеется, с действиями пальцев левой руки на грифе. Ритмическая же ее сторона выявляется ими лишь при фиксации, в основном, начала и окончания каждого звука мелодии. Поэтому, когда на первом этапе изолированно формируются технические навыки каждой руки, возникает опасность закрепления у учащихся не процессуально-временных, а «точечных» представлений о произнесении мелодии, о чем в свое время прозорливо говорил Л. Ауэр. Именно на этом и заостряет свое внимание М. Берлянчик, говоря о том, что упражнения каждой руки имеет значение для анализа трудности, но не как метод системной работы.

Вместе с тем, как отмечает М.Берлянчик, адекватная структура исполнительских действий скрипача далеко не ограничивается хорошей координацией игровых движений обеих рук. Существует необходимость ранней заботы о целостности восприятия музыкальной формы и соответствующей взаимосвязи разнородных компонентов исполнительских действий скрипача. В связи с чем, возникает задача выявления таких средств инструментальной выразительности, которые, относясь к функционированию правой либо левой руки, по своей художественной и технологической сущности объединяли бы различные стороны произнесения мелодического текста. Такими координирующими по своей природе средствами, согласно взглядам М. Берлянчика, являются штрихи и вибрато.

Таким образом, М. Берлянчик рекомендует начинать применять вибрато на ранних этапах обучения, так как длительная игра бескрасочным звуком не позволяет развиваться художественному восприятию музыки. Тогда как в широкой практике преподавания скрипки к изучению вибрато переходят только после того как игровой аппарат будет полностью сформирован.

По методике М. Берлянчика следует, что тембральный слух необходимо развивать с самого начала во избежание срывов звука при ведении смычка. Штрихи предполагают особуюартикуляциюи акцентуацию музыки, существенно влияющие на выявление образно-художественного смысла мелодического высказывания. Тембральная сторона звучания, как уже говорилось ранее, в непосредственном музыкальном восприятии слита с высотными параметрами. Разумеется, и такой важнейший фактор целостности мелодического текста, как громкостно-динамические градации звука, связан в наибольшей мере со штриховой палитрой скрипача. Исходя из этого, М.Берлянчик советует не просто практиковать ведение смычка по открытым струнам на первых занятиях, как рекомендует традиционная скрипичная педагогика, а совмещать ведение смычка с изучением звуковысотных возможностей грифа посредством техники левой руки. Тогда как традиционная система предполагает лишь игру пиццикато, что, по их мнению, позволяет сосредоточить внимание начинающего на представлении высоты искомого звука и соответствующих действиях пальцев левой руки на грифе.

По мнению современной методики, прием игры пиццикато на начальном уровне неприемлем, так как не развивает тембральный слух вкупе со звуковысотным.

Так же современный подход предполагает осознание начинающим так называемых позиционных смен не как чисто технических приемов, расширяющих регистровый диапазон игры, а как важнейшего средства мелодического синтаксиса, общую закономерность звукообразования, произнесения мелодии. Таким образом и изучение позиций, по данной системе, необходимо начинать раньше, чем традиционно принято считать.

М. Берлянчик выделяет две основные мотивации ребенка: 1) музыкальную, в основе которой лежат личностные особенности интонационно-слухового восприятия и мышления ребенка; 2) игровую, которая питается интересом к самому инструментально-игровому процессу, к его внешним проявлениям.

Педагогические установки при столь разных мотивациях не могут быть идентичными. В первом случае понадобится продвижение от удовлетворения музыкальной потребности к познанию инструмента; во втором — углубление интереса к скрипичной игре предстоит направлять в сторону погружения в мир музыкальных и скрипичных звучаний. Но и в том и в другом случае музыка и скрипка для начинающего должны составлять неразрывное целое. Педагог должен не только передать ученику необходимые технические навыки, он так же должен учитывать то, что ученик испытывает потребность в ролевой игре в скрипача, удовлетворяющей прежде всего эстетическое представление о скрипке, ее звучании-пении, ярких атрибутах сольного скрипичного исполнительства. Иначе говоря, нужно, чтобы музыкальное развитие и постижение технологии скрипичной игры были слиты в один сложный процесс.

В устоявшейся скрипичной педагогике подобный принцип отсутствует, а традиционная практика начального обучения игре на скрипке исповедует, как уже говорилось, метод «разделения задач». Художественная задача отделяется от технической. вопреки их органичной целостности и изначальным потребностям ребенка. Или педагоги оставляют музыкальное развитие в стороне, или занимаются им параллельно с налаживанием игрового процесса, но по существу отдельно от него.

Альтернативой методу «разделения задач» можно считать мнение М. Берлянчика, которое заключается в том, что деление работы на художественную и техническую грубо и приблизительно. Они переходят одна в другую незаметно и постоянно. К тому же, — отмечал он, — в работе технической есть художественные элементы, а работа художественная неотрывна от технической.

Центральной проблемой и главной педагогической задачей при этом должно быть формирование и развитие художественного — образно-ассоциативного — мышления ребенка, сфокусированного на адекватное представление и восприятие скрипичного звучания. Согласно исследуемой в данной работе современной методике, достигнуть этого можно путем применения в игровой деятельности ребенка, сочетания разных элементов искусств, различных видов детского творчества, интересного сопоставления их с жизненными наблюдениями, образными ассоциациями, нравственными размышлениями и т. д. Таким образом занятия в скрипичном классе должны стать средоточием разнообразных художественных, эстетических, познавательных, нравственно-этических потребностей ребенка, возможностью реализации его самых разных личностных склонностей и интересов.

Что же касается индивидуально-творческого отношения к исполняемой музыке как основы интерпретаторского мышления, то по данной методике, воспитывать это качество также необходимо с самого начала. Так как данное качество служит средством установления духовной связи между внутренним миром начинающего и возможностью его раскрытия. Обсуждение этих возможностей с юным скрипачом, выявление его личностных склонностей в прочтении музыкальной фразы, темы, всего сочинения, по мнению М. Берлянчика, должно органично войти в систему занятий, основанную на межличностном, субъект-субъектном общении учителя и ученика. С точки зрения же широкой практики скрипичного преподавания, на начальном этапе занятий наработка художественно-эстетических впечатлений является второстепенной задачей, которая нередко перекладывается на другие дисциплины (сольфеджио, музыкальная литература и т.д.). Так же при работе в скрипичном классе часто не ставится цель развить у юных музыкантов собственное чувство музыки, а лишь навязывается авторское прочтение, динамика и нюансы, указанные в нотном тексте. Что свидетельствует о субъект-объектном общении преподавателя и ученика.

Так же в традиционной и современной системах скрипичного преподавания разится отношение к вопросу одаренности и ее выявления у поступающих в музыкальную школу по классу скрипки детей.

В большинстве школ контингент этих классов составляют обыкновенные дети, исполнительские качества которых нуждаются в целенаправленном формировании и развитии, что можно осуществить лишь непосредственно в процессе обучения.

Здесь, в самом начале, перед педагогом возникает серьезнейшая проблема выбора соответствующих методов занятий: ведь формирование профессиональных навыков исполнения музыки и развитие многообразных предпосылок успешного овладения ими требуют совершенно различных методов занятий с начинающим, причем разных в каждом конкретном случае. Ибо применительно к данному ребенку. надо прежде выяснить — что именно (какие недостающие свойства, качества, способности) надо развить у малыша, впервые взявшего в руки скрипку, и каким путем этого можно достичь.

Вопрос этот в скрипичной педагогике, в сущности, совсем не разработан, а в широкой практике господствует эмпирика, опирающаяся лишь на интуицию и существующие (единые для всех начинающих музыкантов) методы выявления пригодности к обучению инструментальной игре. .Более или менее удовлетворительное пение знакомых песен, отхлопывание их ритмического рисунка, воспроизведение голосом локальных звуков и другие подобные тесты считаются приемлемыми для определения способностей к игре на инструменте.

Согласно современной точке зрения главной проблемой сущности и структуры одаренности является соотношение задатков и способностей, непосредственно обусловливающих успешность деятельности. При этом способности рассматриваются не как отдельные свойства, а как многокомпонентные функциональные системы, являющиеся подсистемами единого целого — мозга. В качестве же их элементов выступают различные задатки — в нашем случае такие, как, скажем, звуковысотное различение, моторные координации разного порядка и уровня и прочее, которые в значительной степени специализированы, что позволяет их считать специальными задатками. Такие необходимые скрипачу свойства, как двигательная и звукотворящая активность, работоспособность, непроизвольная и произвольная регуляция исполнительского поведения, мнемические качества (память) и ряд других зависят от особенностей нервной системы, то есть должны быть отнесены к специальным задаткам. Способности же «во многом определяются взаимодействием и специализацией полушарий головного мозга». Современный подход к педагогике подразумевает то, что в учебной практике правомернее поначалу целостно имитировать модель полноценной исполнительской деятельности скрипача, стимулируя таким путем подстройку внутренних приспособительных механизмов ребенка к условиям и требованиям игрового процесса.

Психологические исследования позволили по-новому увидеть проблему художественных способностей ребенка: если, по традиции, способности музыкальные и живописные, литературные и актерские относят к категории «специальных» (в отличие от «общих», под которыми обычно подразумевают общие умственные способности человека), то стало очевидным существование и общих художественных способностей — качеств, которые представляют собой как бы единый корень одаренности в разных видах искусства. Причем, — психологи отмечают что, именно эти качества общего порядка и являются главнымидля плодотворного и перспективного развития способностей к музыке, живописи и т. д. А значит именно их в первую очередь и надо развивать, обучая детей какому бы то ни было виду искусства.

М.Берлянчик так же говорит о том, что органическое свойство фиксации абсолютной высоты отдельных тонов, сочетаемое со столь же абсолютной ориентацией овладения звуковысотным интонированием в пространстве скрипичного грифа, провоцирует опасность снижения (а подчас и выключения) ощущения ладоступеневых связей в исполняемой мелодии. В результате неизбежно страдает выразительность художественного интонирования.

Этот факт подтвердил, что наиболее эффективной опорой в исполнительстве, особенно на инструментах с нефиксированным строем, является не абсолютный, как принято считать, а высокоразвитый относительный музыкальный слух. Исходя из этого можно сделать вывод о том, что ранняя жесткая регламентация скрипично-игровых действий, необходимая, согласно бытующим взглядам педагогов, для формирования совершенного мастерства чревата опасностью нивелирования интонационной проекции жестовой драматургии сочинения, столь важной для музыкального выражения.

Обычно первичная организация игрового процесса, чаще всего, в большей или меньшей степени характеризуется навязыванием начинающему тех или иных положений корпуса, инструмента, рук и игровых движений. С психолого-педагогической точки зрения тут явно возникает субъект-объектное взаимодействие учителя и ученика, что обычно чревато игнорированием задачи развития собственного музыкально-инструментального мышления начинающего. При форсированном и неизбежно одностороннем изучении двигательно-технической стороны игрового процесса из последнего исчезает его главная цель — Музыка.

Таким образом, согласно современному подходу, центральная проблема начального периода учения скрипача состоит в том, чтобы естественно внедрить (не сочетать, а именно внедрить, интегрировать) освоение игровых действий в процесс музицирования.

Любое человеческое действие, как известно, имеет сложную, многокомпонентную структуру, состоящую из ряда элементарных операций, относящихся к различным системам организма. В совместно-разделенной учебной деятельности некоторые из этих операций выполняет педагог, другие — ученик. При этом внутреннее содержание тех операций, которые вместо ребенка осуществляет взрослый, как правило, детально им развертываются. Это нужно для того, чтобы операциональный состав сложных действий постепенно свертывался, образуя их полноценную ориентировочную основу. далеко не все из них доступны начинающему. Во многих случаях он способен выполнять лишь те, которые подсказаны бытовым двигательным опытом. В таком случае необходимо, чтобы педагог взял на себя выполнение недостающих элементарных компонентов сложного музыкально-игрового действия, например операций-ориентировок образно-художественного и музыкально-звукового порядка, детально развертывая их (проговаривая вслух) в ходе совместного с начинающим музицирования.

М. Бкрлянчик предлагает следующие стадии практической реализации начального звена обучения:

1-я стадия носит подготовительный характер. Ее цель — накопление начинающим разносторонней и, по возможности, полной информации о закономерностях и технологии (в широком смысле) выполнения операций, образующих сложное музыкально-игровое действие. Бесспорно, что одним из сущностных компонентов последнего является вслушивание в музыкальное звучание как результат взаимодействия игровых движений и инструмента, шире говоря — восприятие музыки, создаваемой играющим и скрипкой. Здесь — одна из первичных возможностей разделения функций: педагог, играя на скрипке, как бы передает ученику функцию восприятия скрипичного звука, направляя его внимание на те или иные параметры звучания и соответствующие им двигательно-игровые приемы. Тогда устанавливаются важнейшие координационные представления — связь образа звука и образа игрового движения. Крайне важно, чтобы при этом восприятие звука скрипки сопровождалось оцениванием вслух на основе набора эстетических критериев (нежный, ласковый, жесткий, колючий, сильный, слабый) и предметно-образных ассоциаций (бархатный, стеклянный, матовый, солнечный и т. д.).

Наблюдения, накапливаемые ребенком на этой подготовительной стадии, конечно, не должны ограничиваться слуховым восприятием. Можно изобрести самые разные модели совместно-разделенных музыкальных действий. Например:

· педагог играет на скрипке, а ученик отхлопывает метрическую канву звучания; совместно на ярких примерах обсуждается роль метрического начала в музыкальном звучании;

· ученик интонирует голосом какой-либо звук, а педагог его воспроизводит на инструменте разной аппликатурой и в различных позициях; при этом выясняется общий принцип воспроизведения звуков мелодии на скрипке;

· педагог сам играет только смычком, а ученик устанавливает его пальцы на грифе, чередует их, меняет местоположение всей руки (то есть передвигает ее в позиции); таким путем он практически знакомится с тем, что он ранее наблюдал;

· ученик, проводя смычком по струне либо перемещая его с одной струны на другую, старается извлечь «настоящий» звук, педагог в это время играет только левой рукой; так выясняется назначение смычка и некоторые его сущностные свойства (неравномерное распределение веса, упругость и пр.).

В такого рода совместно исследуемых и выполняемых компонентах сложных игровых действий открывается немало возможностей развертывания перед начинающим средств мысленного управления необходимыми операциями. Так, применительно к установке пальцев на грифе могут произноситься, сначала вслух, а затем про себя, следующие слова: «легко», «мягко», «не давить», «палец упругий», «сам играет», «как молоточек» и т. д. Нужны и образные его сравнения, например с отскакивающим мячиком и пр. Сочиненные поначалу педагогом, они затем изобретаются и проговариваются вслух учеником. Постепенно громкоречевая стадия переходит в так называемый этап внешней речи про себя, а впоследствии и во внутреннюю речь, которая является уже одной из форм мышления. Отметим, что при таком разделении функциональных компонентов сложных игровых действий между учителем и учеником, в мысленных представлениях последнего неизменно сохраняется цельный образ скрипичной игры, неотделимый от звуковых образов.

2-я стадия представляет цельный образ скрипично-игрового действия, включающий яркое представление желаемого звука, практически воплощает сам ученик, хотя некоторые основные моменты управления им еще остаются в компетенции педагога.

Здесь возникает ситуация, требующая от учителя большой гибкости, такта, подлинного педагогического таланта. Ученик должен чувствовать, будто он играет сам. Направляющие же прикосновения рук учителя к своим рукам, подпевание, корректирующие слова и другие подобные приемы он должен воспринимать как идущие из своего собственного внутреннего мира образов и представлений. Педагог и его вспомогательные действия в данном случае должны восприниматься начинающим не как воздействие чего-то чужеродного, а как частица собственного «я». В такой организации процесса на данном этапе учения, заметим попутно, кроется одна из возможностей рано научить ребенка самостоятельно и верно заниматься на скрипке.

3-я стадия- это промежуточное звено между извне ведомым и самостоятельно управляемым характером игрового действия начинающего. Это — имитация, которая состоит в чередовании показа игровых операций и действий преподавателем и попыток их воспроизведения начинающим. Значение этой стадии трудно переоценить, ибо после того как ученик вчерне постиг общий характер сложного игрового действия, ему сейчас предоставляется возможность самому научиться владеть им, используя мощные в детском возрасте механизмы подражания.

Но здесь кроется и опасность непроизвольной передачи будущему скрипачу не свойственных ему структур игрового действия. Следовательно, на данной стадии требуется особая осторожность и чуткость педагога, разносторонний учет тех наблюдений за скрипично-игровым поведением, которые были накоплены на предыдущих стадиях совместно-разделенного музицирования.

Подчеркнем попутно, что эта взаимная наблюдательность — внимание начинающего к различным сторонам и значимым компонентам как бы демонстрируемого педагогом эталона скрипичной игры и обратно направленное внимание учителя к особенным, индивидуальным проявлениям приспособляемости к игровому процессу, характерной именно для данного ученика, — составляет едва ли не одну из главных примет совместно-разделенного музицирования

4-я стадия представляет собой опыты самостоятельного сложного действования, по необходимости корректируемого педагогом, в том числе и путем кратковременного обращения к формам, использованным на предшествующих стадиях. Здесь средства и приемы совместной деятельности заметно обновляются. На смену распределению отдельных операций между участниками совместного музицирования приходит участие в этом процессе одного из них в качестве эксперта, советчика. Постепенно выявляется его аналитическая функция, по-новому, путем создания мини-проблемных ситуаций, стимулирующая развитие музыкально-инструментального мышления начинающего.

5-я стадия отличается становлением саморегулируемых игровых действийребенка. Педагог и ученик теперь как бы меняются ролями сравнительно с исходной, подготовительной стадией. Педагог становится активным слушателем, строящим свои заключения и оценки на анализе качества скрипичного звука, связываемого с представлением о полноте разносторонних ориентаций (образов-представлений), составляющих фундамент музыкально-игрового процесса.

Технология этого «совместного» музицирования на скрипке разделяется между педагогом и учеником так, чтобы ребенок постепенно перенимал все те специфические культурные способы игры на скрипке, которые присущи профессиональному музыканту.

Можно указать совсем другую форму совместно-разделенного музицирования, которая, напротив, получила весьма широкое распространение., этюды и даже гаммы-упражнения для двух скрипок, где главный мелодический голос должен исполнять педагог, а сопровождающий — ученик. Редко используется на практике из-за недостаточной направленности имеющегося материала такого рода на освоение тех основополагающих игровых структур.

Так же следует более основательно рассмотреть вопрос комплексного развития музыкально-исполнительского мышления и технологических навыков. Исполнительское мышление представляет собой картину звука в совокупности с художественными образами.

Скрипичная технология же, это технические средства воспроизведения представляемого звукового образа в купе со способом его соотнесения с представлениями художественно-образного порядка. Необходимо учитывать с самого начала целостность мышления и технологии.

М. Берлянчик указывает на большой потенциал театрального искусства в развитии художественно-образного мышления детей.

Невербальные средства -- выразительные жесты, интонируемые восклицания, смех, характерный взгляд, а также дирижирование, тактирование, показ на другом инструменте и пр.

Так же он считает очень полезными на начальном этапе пение, сольфеджирование и транспонирование.

Однако начинающим скрипачам обычно предлагаются пьесы-упражнения («Петушок», «Пешеход» и им подобные), мелодическая структура которых основана на восходящих секундовых последовательностях, отталкивающихся от тоники. Укажем несколько моментов, которые делают данную структуру мало приемлемой для активного ладоритмического восприятия. Во-первых, секундовые последовательности, как показали психолого-акустические исследования, напрочь стирают след исходного (тонического) звука, в результате ладовое ощущение их взаимосвязи не фиксируется в сознании. Во-вторых, равномерное чередование одинаковых длительностей (четвертей) в восприятии ребенка оборачивается ритмической монотонностью, при которой не возникает ощущение метрической субординации, весьма важное для становления ладового чувства. В-третьих, большие и малые секунды, имеют более широкие интонационные зоны по сравнению с квартой, квинтой, большой и малой терциями. Наконец, эмоционально-смысловая напряженность восходящих секундовых последовательностей, начинающихся с тоники, гораздо меньше по сравнению с драматургией интонаций, отталкивающихся от доминантового тона или основанных на его противопоставлении тонике. Поэтому более перспективно поначалу использовать мелодии, в которых интонационный процесс порождается доминантовым тоном, сопряженным, например, с шестой ступенью (здесь возникает наибольшее драматургическое напряжение) и далее с терцовым звуком и тоникой.

Подобная мелодическая структура реализована в некоторых пьесах, целесообразных для начального учения скрипача, например, в русской народной песне «Около сырого дуба» (нотный пример 1), украинской народной песне «Савка и Гришка» (нотный пример 2).

Нотный пример 1

Нотный пример 2

Транспонирование простейших мелодий на скрипке имеет принципиальное значение для оптимизации решения нескольких сущностных задач обучения начинающего скрипача. Во-первых, таким путем естественнее и прочнее образуются координационные связи между тактильными ощущениями — ориентациями на грифе и ладовой структурой мелодии, которая остается стабильной при переходе из одной тональности в другую. Во-вторых, транспонирование мелодий на самом раннем этапе обучения игре на скрипке существенно активизирует функционирование всей слуховой сферы начинающего, настраивает последнюю на восприятие прежде всего интонационных связей между звуками мелодии независимо от ее высотного положения.

Пример транспонирования песни «Около сырого дуба»

По мнению М. Берлянчика важно так же обращать внимание на метроритмическую конструкцию первых мелодических опытов начинающего скрипача, на структуру исходной ритмо- интонации. Для детского восприятия гораздо более естественно соотношение четверти и двух восьмых, нежели «ритмический блок», состоящий из половинной ноты и двух четвертных .

К сожалению, именно так изложены многие мелодии в скрипичных школах-пособиях.

В педагогике и возрастной психологии долгое время господствовало убеждение: ребенок, который играет и начинает учиться — еще не личность, он только готовится быть ею в будущем. А посему не обязательно давать ему те или иные явления именно в том завершенном и целостном виде, в котором они существуют для взрослого человека. Можно научить ребенка правильному действию поначалу и в неполной, частичной форме. А в будущем, когда он подрастет и сам станет понимать и чувствовать гармонию целого, это частичное закономерно станет его элементом.

Современная педагогическая наука стоит на совершенно иной, противоположной точке зрения. Ребенок, несмотря на ограниченность его информационного багажа, — полноценная личность. Он не готовится жить, а живет полнокровной жизнью. Все закономерности восприятия, может быть, даже гораздо более тонкие, ему свойственны.

Поэтому и в самом начале учения игре на скрипке следует руководствоваться теми же положениями, которые относятся к взрослому музыканту.

Всю работу по формированию основ музыкально-инструментального мышления и элементарных игровых приемов нужно вести с опорой на слуховую и двигательную память ребенка — без обращения к нотной записи используемого~музыкального материала. Ибо необходимость визуального считывания нотного текста и переработки его символов в сложные сигналы иной — звукомоторной — природы представляет чрезмерную трудность для неустановившегося еще мышления ребенка.

Возникает несоответствие между статическим характером схематической записи и необходимостью прочитать в ней динамические процессы.

Педагог должен отдавать себе отчет в том, какой из двух обозначенных уровней исполнительской техники является предметом целенаправленного формирования в данный момент: обобщенные двигательные приемы-навыки либо конкретные двигательно-исполнительские действия, нацеленные на выразительное воплощение содержания того или иного музыкального произведения.

Нередко занятия начинаются сразу с привития тех или иных двигательных действий, воспроизвести которые начинающий может только путем использования привычных бытовых движений. А педагог впоследствии недоумевает: откуда же при показе профессионально правильных навыков появились зажатость рук, скованность корпуса, а подчас и внешне уродливые формы выполнения игровых приемов.

Музыкальный звук, взятый в отдельности, по мысли ученого, хотя и обладает всеми пятью отличительными параметрами (громкостью, тембром, высотой, продолжительностью и пространственной локализацией), тем не менее еще не наделен содержательной компонентой.

По мнению М.Берлянчика обогащать накопления музыкально-слуховой памяти учеников, формирующейся в процессе активного восприятия самой различной музыки, следует путем прослушивания вокальной и инструментальной, сольной, ансамблевой, хоровой, оркестровой музыки.

На начальных этапах занятий скрипичной игрой начинающего подстерегает большая опасность — снижение активности и эстетической чуткости слуха из-за постоянного насыщения его явно несовершенной звуковой «продукцией собственного производства». Способы решения данной проблемы- слушание скрипичной музыки в высококачественном исполнении и игру в больших скрипичных ансамблях.

Центральной идеей методики Берлянчика было постижение с самого начала главной технологической закономерности звукообразования смычком — постоянного регулирования его весового воздействия на струну. С этой целью предлагалось с первых шагов овладевать навыком балансирования смычком (прием «качели») между мизинцем и указательным пальцем, начав с наиболее трудного для извлечения качественного звука отрезка смычка у колодки. А затем последовательно овладевать приемами звукообразования во всех отрезках нижней, а затем и верхней части смычка.

Критике при этом был подвергнут устоявшийся в практике метод начала работы над звукоизвлечением в середине смычка, ибо здесь звук получается довольно качественным и без весового регулирования.

Так же по современной методике детальное изучение всего богатого арсенала смычковых штрихов, должно начинаться достаточно рано и идти на серьезной, профессиональной основе. Необходимо формировать у будущих музыкантов культуру смычковых штрихов. С первых шагов обучения, наряду с detache, надо культивировать legato, активно формируя у начинающего идеальные представления об артикуляционной контрастности слитного (напевного) и раздельного (моторного) произнесения тонов мелодии.

Без раннего овладения штрихами martelle, sautille, spiccato невозможно сколько-нибудь выразительно воплощать музыкально-образное содержание произведений малой и крупной формы, составляющих начальный репертуар скрипача.

Вибрато, как и другие скрипичные навыки, нуждается в последовательном формировании и развитии. По методике Берлянчика формирование вибрато с самого начала необходимо вести в органическом сочетании с общим художественным воспитанием ученика, с гармоничным, интеллектуальным и эмоциональным развитием его личности, музыкального мышления, потребности исполнительского творчества.

Вибрато тембра, постоянно присутствующее в вибрированном скрипичном тоне, существенно обогащает звуковую палитру скрипача. Оно вызвано периодическим изменением меры давления на струну подушечки вибрирующего пальца. При более плотном давлении струна делится на большее число звучащих частей и, соответственно, в этот момент расширяется гармонический спектр звука. Когда же давление пальца ослабляется, последние обертоны не озвучиваются. «В результате мы слышим в звуке то появляющиеся, то исчезающие высокие обертоны и воспринимаем это как «мерцание» или «серебристость» звука. Желательно овладевать всеми допустимыми формами вибрато, его воспитание надо вести на широкой основе.

Непременными технологическими предпосылками для начала систематической работы над вибрато являются, во-первых, достаточная свобода (точнее — рациональная координированность) и гибкость всего игрового аппарата; во-вторых, отсутствие статических ощущений в левой руке, ее общее двигательное состояние, зависящее в немалой мере от передвижения по грифу и игры в позициях; в-третьих, определенная стабильность звуковысотного интонирования.

Речь идет не столько о том, чтобы ученик был в состоянии выразительно передать на данном этапе развития свои маленькие пьесы, сколько о том, чтобы пояснениями и проигрыванием педагога было возбуждено его художественное мышление.

Необходимы навыки и мастерство, однако задачи выразительного исполнения, в соответствии со взглядами М. Берлянчика, необходимо ставить с самого начала. Им предложено несколько конкретных шагов в формировании-развитии способности выразительно интонировать исполняемые мелодии уже на ранних стадиях учения скрипача:

Первый шаг — обеспечение творческого отношения к музыкальному восприятию

Вторым шагом могли бы стать элементарные опыты, своего рода экспериментальные действия по преобразованию определенных параметров мелодических интонаций, воспроизводимых на скрипке. Внося те или иные «коррективы» в исполняемые мелодии, можно обсуждать с начинающим, к каким изменениям характера, настроения, образа они ведут.

Третий шаг относится уже к тому моменту, когда начинающий приступает к разучиванию и исполнению на скрипке определенных законченных мелодий. При этом следовало бы отказываться от «прохождения» одного-един- ственного варианта произнесения мелодии. Полезнее было бы сначала показать и обсудить с юным исполнителем.

1 2 345