ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Умови конструктивної поведінки педагога

1 2 34

Психодіагностика конфліктів. Для вивчення конфліктів використовується весь арсенал основних психологічних методів, який включає спостереження, вивчення документів, експертизи, опитування, аналіз результатів діяльності тощо.
Існують певні апробовані психологічні технології розв'язання конфліктів:
• виявлення реальних причин конфліктів;

• визначення проблеми конфлікту;

•виявлення реальних і прихованих учасників конфлікту;
•аналіз, визначення частоти й тематики інцидентів;
•подолання конфліктної ситуації, яка передбачає вирішення нагромаджених суперечностей, які містять у собі причину конфлікту;
•подолання інциденту тощо.

Ч. Ліксон запропонував психотехнологію розв'язання конфліктів в сім етапів:

• знімання масок;

• виявлення справжньої проблеми;

• відмова від установки «тільки перемога»;

• знаходження кількох можливих рішень;

• оцінка варіантів і вибір кращого з них;

• прагнення до діалогу та порозуміння;

• визнання цінності стосунків і прагнення до їх зближення.

Прогнозування конфліктів тісно пов'язане з їх діагностикою та попередженням. Без основного прогнозу не можливо запобігти конфліктної ситуації.. Прогноз – це розрахунок з певною вірогідністю місця та часу виникнення конфлікту, який базується на психологічному діагнозі всіх компонентів конфлікту.

Прогнозування конфлікту передбачає виявлення:

• сигналів конфлікту (ступінь напруження та дискомфорту в колективі (групі), частоту їхньої появи, потенціали їхньої конфліктогенності та вірогідності стимуляції ними конфлікту);

• проблеми, аналіз її причин і можливостей розв'язання;
• напрямку розвитку конфліктної ситуації;

• складу учасників розгортання конфлікту та їхню готовність до подальшого провокування й поглиблення конфлікту;
• суть інциденту, його спроможності як детонатору конфлікту.

Таким чином, прогнозування конфлікту потребує аналізу і знань структурних компонентів конфлікту, їхніх психологічних особливостей, стану кофліктогенності проблемної ситуаці. Для прогнозування та психодіагностики конфліктів важливо правильно сформулювати та поставити діагноз самої конфліктної ситуації, яка породжує конфлікт. Подальшим кроком у прогнозуванні конфліктів є виявлення тенденцій до зміни проблемної ситуації, розвиток суперечності й, отже, проведення всебічного аналізу.

Основні рекомендації педагогам з управління конфліктами з учнями можуть зводитися до таких психологічних правил:

• контролюючи свої емоції, бути об'єктивним, дати можливість учням обґрунтувати свої претензії, "випустити пар";

• не приписувати учню своє розуміння його позиції, перейти на "я - висловлювання; • не ображати учня (є слова, які, прозвучавши з вуст педагога, завдають такої шкоди відносинам з учнями, що всі наступні "компенсуючі" дії не можуть їх виправити); • намагатися не виставляти за двері учнів за будь-які проступки;

• по можливості не звертатися до адміністративних заходів вирішення конфліктних ситуацій і не залучати в якості своїх помічників представників адміністративних структур; • не відповідати на агресію агресією (це принижує гідність педагога в першу чергу), не зачіпати особистості вихованця, якщо справа стосується тільки його конкретної дії чи вчинку. Давати не абстрактну, а конкретну оцінку тільки його певним діям; • дати собі і учню право на помилку, не забуваючи про те, що "не помиляється тільки той, хто нічого не робить";

• незалежно від результатів вирішення суперечності намагатися не зруйнувати відносини з учнем;

• не боятися конфліктів, брати на себе ініціативу їх конструктивного вирішення. • "Опертися можна тільки на того, хто чинить опір" Стендаль.

На думку вчених А.Анцупова, А.Малишева С.Лукашонок, Н.Щуркова, Н.Тарасевич, головною умовою успішного розв’язання конфлікту є відкрите й ефективне спілкування конфліктуючих сторін. Вони пропонують педагогу таку продуктивну логіку усвідомлення й проведення відкритої розмови у конфлікті:

Øвисловіть думку про те, що конфлікт, навіть незначний, обом невигідний;

Øзапропонуйте припинити конфлікт;

Øвизнайте свої помилки, прямо або непрямо продемонструйте своє каяття;

Øзробіть поступки учневі, у тому, що для вас не є головним, принциповим;

Øвисловіть свої побажання про поступки, необхідні з боку учня, адже вони стосуються основних ваших інтересів у цьому конфлікті;

Øспокійно, без негативних емоцій обговоріть взаємні поступки;

Øдомовтеся, що конфлікт вичерпаний;

Øв іншому випадку залишайте шанс продовжити розмову: „...ми не дійшли згоди, давайте ще подумаємо і повернемося до розмови через два-три дні; якщо ми обоє захочемо, то неодмінно розв’яжемо цю нескладну проблему.”

Крім названої, другою умовою, вважають названі науковці, є здатність педагога орієнтуватися не на минуле, а на майбутнє. Головне – не дорікати учневі ненормованою поведінкою, сказаним образливим словом, а шукати вихід, що робити далі.

Позитивне ставлення педагога до учня – наступна важлива умова. Мудрі стверджують: перш, ніж домовитися про щось, або переконати при суперечливих інтересах, - накажи собі полюбити суперечливого. Подумай про його хороші риси, гідність і з цим настроєм взаємодій.

Педагог не повинен зупинятися на з’ясуванні стосунків, а шукати рішення, раціонально мислити, щоб розв’язати два головних завдання: знайти шлях розв’язання конфлікту і упорядкувати при цьому свої стосунки з учнем.

Співробітництво – важлива наступна умова. Педагог, не нав’язуючи власного рішення проблеми, допомагає вийти переможцями обом сторонам.

Не менш важливою є наступна умова – терплячість, толерантність педагога. „Бути твердим стосовно проблеми, але м’яким з людьми”[1]. Терплячість може попередити виникнення деструктивних конфліктів. Навіть тоді, коли учень неправий, помиляється, не слід робити зауваження при однокласниках, наполягати на тому, щоб школяр визнав помилку.

Для аналізу ситуації варто скористатися планом, який пропонує М.Рибакова

Ø усвідомлення ситуації, глибокий аналіз її учасників;

Ø визначення моменту, коли вчитель міг би попередити перехід її у конфлікт;

Ø усвідомлення того, що заважало вчителеві зробити попередження: емоційний стан, присутність свідків, раптовість подій, розгубленість тощо;

Ø прийоми, які міг би використати вчитель, і як він їх використав, самооцінка;

Ø варіанти відносин з учнем після конфлікту.

5. Ситуація. Учень запізнюється на уроки іноземної мови дуже часто.

І варіант. Учителька: – Ти запізнюєшся на уроки, пропускаєш все, що я говорила до твого приходу. Я знову вимушена для тебе одного повторювати все з початку. Мене це втомлює і сердить. Не запізнюйся!

ІІ варіант. Учителька: –Ти затримуєшся дуже часто...

Учень: – Я не винен, що мене затримує класний керівник. Ви прискіпливо ставитесь до мене... На уроки іноземної мови я можу ходити і до іншого вчителя...

Учителька: – Добре, добре... Я думаю, що це не буде щоденно.

Як бачимо, два варіанти реакції вчительки на багаторазові запізнення учня: і в першому, і в другому отримано негативні результати. З боку вчительки: прагнення обов’язково виграти, або принаймні не програти (1) і дозвіл учням робити те, що заманеться (2). З боку учня: байдуже сприйняття чергових зауважень, однакових за змістом (1) і виграш учня після агресивної поведінки (2): „... ви прискіпуєтесь до мене”, „я не один”, „я перейду до іншої вчительки...”, на що реакція педагога – „добре, добре”.

Поведінка вчительки в цих ситуаціях різна: наступ і відступ. Ми можемо сказати, що вчителька вибрала різні, але недоцільні для даних ситуацій стратегії.

Стратегія– принципова лінія поведінки педагога, спрямована на реалізацію довготривалих навчально-виховних цілей. Стратегія вчителя визначає її тактику - правила безпосередньої взаємодії, вибір педагогічних реакцій у конкретній конфліктній ситуації. Тактика першого варіанту – пред’явлення готового рішення вчительки: вимога беззастережної слухняності, загроза, наказ. Тактика другого варіанту – також пред’явлення готового рішення, але поступка на опір, примирення заради збереження стосунків.

Універсальною реакцією педагога на протиріччя є подолання, а не усунення протиріч. Для подолання суперечностей педагог обирає різні шляхи. Дослідники в галузі стратегії поведінки людини виявили дві форми поведінкової активності при стресовому впливові – активні і пасивні дії. Три напрямки реакції на стрес виокремлював В.Куликов (1997): протидія, пристосування, відхід. У психологічному словнику (1990) ми читаємо про шість стратегій управління конфліктами: пристосування, ухилення, уникнення, відступ, компроміс, співробітництво, домінування.

На думку автора Н.Тарасевич, в описі стратегій ми зустрічаємося із термінологічним різноголоссям. Так, суперництво в різних авторів називається конкуренцією, домінуванням, боротьбою, напористістю; поступливість – пристосуванням; кооперативні стратегії – інтеграцією, співробітництвом.

З усіх наявних класифікацій стратегій у конфлікті найбільш поширеною є класифікація Кеннета Томаса – Ральфа Кілменна (1972). В основу її покладено співвідношення між бажанням задовольнити власні інтереси (діючи пасивно чи активно) і увагою до інтересів інших людей (діючи спільно чи індивідуально). Розглянемо названу сітку.

Стратегія уникнення – відсутність тенденцій у вчителя в досягненні власних переможних цілей, відсутність боротьби за власні і чужі інтереси.

На думку психолога Х.Корнеліуса, стратегію уникнення в конфлікті можна розрізнити за такими типовими реакціями:

Ø мовчання;

Ø демонстративний вихід з класу (з певного оточення);

Ø ігнорування учня, який спровокував конфлікт;

Ø перехід на ділові, формальні стосунки, відмова від встановлених дружніх;

Ø переживання затамованого гніву;

Ø депресія.

Ця стратегія буває необхідною, коли педагог зустрічається з виявом поганого настрою, невмотивованої агресії учня. Таку поведінку можна нейтралізувати:

Ø підкресленою байдужістю до школяра в даній ситуації;

Ø витримкою в процесі спілкування;

Ø зміною теми – перехід на іншу, приємну для учня;

Ø уміння „не бачити” злості, нарікань підлітка.

Автор Д.Скотт рекомендує звертатися до стратегії уникнення , якщо є

Ø необхідність послабити негативні емоції;

Ø напруженість у спілкуванні;

Ø відчуття програшу у розв’язуванні проблеми;

Ø неважливість порушеної проблеми в даний час;

Ø складність характеру і подальша взаємодія може привести до ще більшого ускладнення.

Висновки.Стратегія уникнення, на думку І.Зязюна, ефективна за умов:

· недостатності володіння інформацією;

· проблема за змістом не потребує затрат часу і сили;

· вирішення проблеми вимагає перенесення на певний час;

· надлишок негативних емоцій;

· не значимість, дріб’язковість інцидентів.

Стратегія пристосування – процес налагодження контакту учителя з учнем (учнями), коли на основі врахування його (їх) індивідуальних особливостей забезпечується міжособистісна гармонія і сумісність.

Вимоги до вчителя в даній стратегії:

Ø сприймати дитину такою, якою вона є: мовчазною і говіркою, запальною і врівноваженою, впертою і поступливою;

Ø приносити в жертву власні інтереси заради дітей;

Ø на відміну від стратегії уникнення діяти разом з учнем;

Ø готовність переживати образу, невдоволення у зв’язку із необхідністю поступитися.

Типові реакції вчителя, котрий обирає стратегію пристосування:

· робить вигляд, наче все гаразд;

· продовжує вести спілкування, наче не відбулося ніякого непорозуміння;

· стримує будь-яку роздратованість, інші негативні емоції;

· відступає від власних інтересів, прагнень, але, на відміну від стратегії уникнення, розв’язує проблему спільно з учнем;

· здебільшого мовчить, а потім починає виношувати плани дій;

· прагне не порушувати мир і спокій.

Застосування стратегії пристосування:

Ø вчитель, демонструючи згоду, намагається власним прикладом виховувати поступливість у дітей;

Ø випереджаюча самокритичність педагога, яка найчастіше обеззброює супротивника;

Ø пристосування до іншого, щоб попередити ескалацію напруги;

Ø глибокий аналіз власних дій, визнання помилок у рішеннях, щоб правильно тлумачити наміри учня.

Отже,стратегія пристосування є ефективною, якщо педагог зуміє вчасно поступитися, оскільки справа учня є для нього надзвичайно важливою, виправданою і доцільною; у вчителя домінує бажання пом’якшити ситуацію, використати власну привабливість для досягнення мети, обрати девіз – „Збереження миру будь-якою ціною”.

Стратегія компромісу – взаємні пошуки, часткове задоволення бажань обох сторін. Стратегія компромісу найдоцільніша у тих випадках, коли вчитель і учень бажають слухати один одного, але пропозиції кожної сторони врахувати повністю не можна. Взагалі, дрібні компроміси чекають вчителя на кожному кроці.

Ситуація. Учень-відмінник не вивчив матеріалу на урок історії.

Яку стратегію обрати вчителеві? Якщо вчитель у цій ситуації обере стратегію уникнення (не поставить учневі оцінки) або пристосування (підвищить оцінку), то наслідки у стосунках і предметному результаті можуть бути непродуктивними.

Учитель може звертатися до стратегії компромісу, якщо прагне:

Ø уникати нагадування про владу над учнем;

Ø підтримувати дружні стосунки;

Ø використовувати час для пошуку правильного виходу;

Ø швидше розв’язати проблему через відсутність часу й можливості подолати опір;

Ø уникати зустрічі „в лоб”;

Ø хоча б частково розв’язати проблему.

Стратегія компромісу так необхідна для розв’язування нашої ситуації, оскільки вчитель має можливість з’ясувати, які перспективи, бажання в учня щодо вивчення інших тем історії; визначити, співставити інтереси обох; вислухати думки учня з готовністю на поступки; обрати рішення, сприйнятливе для обох.

Висновки. Стратегія компромісу ефективна, якщо вчитель прагне зберегти стосунки; через відсутність часу і можливостей приймає рішення, яке в майбутньому неодмінно перегляне, можливо, і замінить; задовольняє бажання обох, забезпечуючи обмін поступками.

Стратегія конкуренції – це домінування вчителя, однобічне відстоювання власної позиції, одноосібне прийняття ним усієї повноти відповідальності. Це прагнення домогтися власних інтересів на шкоду іншому.

Стратегія конкуренції побудована на примусі, а тому вона рідко приносить довготривалі позитивні результати.

Недоцільність домінування конкуренції полягає і в тому, що вона блокує механізми саморегуляції. А це приносить багато шкоди: обмежується креативність учнів, припиняється їхня активність, самодисципліна і самоконтроль.

На думку Х. Корнеліуса, стратегія конкуренції домінує у випадках, якщо вчитель:

Ø прагне довести, що учень неправий;

Ø застосовує фізичне насилля;

Ø прагне перехитрити, перекричати учня (колектив);

Ø вимагає покори, слухняності;

Ø вимагає, щоб учень погодився з ним заради збереження стосунків;

Ø демонструє образу, щоб викликати співчуття.

Проте стратегія конкуренції, попри всю її недоцільність як домінанти в стосунках, може бути ефективною в розв’язанні конкретного конфлікту при обставинах:

· вчитель переконаний у своїй правоті, учень це зрозуміє дещо пізніше;

· ситуація критична й треба реагувати миттєво („купатися не можна – не досліджене дно”);

· іншого вибору немає, треба діяти тільки так („дискотека закінчилася, двері будуть зачинені через десять хвилин”);

· вчитель не хоче показувати, що не знає правильного рішення проблеми, приховує власну безвихідь.

Використовуючи цей підхід, варто усвідомити, що серед учнів будуть прихильники тільки тоді, якщо внаслідок дій педагога будуть досягнуті позитивні результати.

Висновки. Усі схарактеризовані стратегії – уникнення, пристосування, компроміс, конкуренція – можна віднести до установки в конфлікті „виграти/програти”. Адже вчитель, уникаючи, скоріше програє, пристосовуючись, компромісуючи, може ніколи не виграти, конкуруючи, сподівається лише на свій виграш.

Виходячи зі специфіки педагогічного конфлікту, продуктивною у взаємодії вчителя з учнями може бути лише установка „виграти/виграти”, яка дає можливість не програти обом сторонам: учневі дасть поштовх до самоудосконалення, вчителеві – відчути виконання професійного обов’язку й задоволення від гідного самоствердження.

Стратегія співробітництва побудована на демократизмі відносин між учителем та учнями; відкритому обміні думками, спільному виборі оптимальних рішень, прийнятті взаємної відповідальності; реалізації установки „виграти/виграти”.

Стратегія співробітництва допомагає перетворити опонентів конфлікту (педагога – учня) у партнерів, ініціювати плюралізм поглядів і формувати вміння бачити багатство виходів із складних ситуацій.

Ситуація. У восьмому класі збори. Віктор, найпомітніший учень, улюбленець педагогів і лідер ровесників, пропонує обрати Андрія старостою. Андрій – не тільки не з кращих, а й зовсім непомітний учень.

– Що ж, – каже класний керівник. – Я підтримую цю кандидатуру. Вважаю, що Андрій впорається з новими обов’язками...

Колектив класу притих. Мовчки, одноголосно обрав Андрія. Сором’язливий, образливий Андрій щасливо посміхається.

У цій взаємодії і вчитель, і учень Віктор повністю задовольнили свої потреби, завдяки рішенню, запропонованому Віктором і підтриманому класним керівником. Тут ніхто не програв, навпаки, з’явилося почуття взаємної поваги. Цю стратегію підтримав і колектив класу.

Дану стратегію співробітництва можна представити схематично[2]:

Схема підкреслює партнерство суб’єктів у вирішенні проблеми: рівностороннє розміщення, двосторонній характер комунікації, одностороннє рішення. Вчитель залишається з думками: „Я впевнена, що разом зі своїми учнями можна розв’язати будь-які завдання. Мій клас особливий...” Учень впевнений, що його ініціатива буде підтримана і вчителем, і однокласниками.

Щоб досягти співробітництва, вчені Н.Тарасевич, А.Кружнін, І.Крохіна, Х.Корнеліус, Ш.Фейр рекомендують зробити певні кроки. У різних авторів кількість їх визначається різна – від 4 до 6. Але визначена науковцями технологія гарантує позитивний результат у вирішенні проблеми.

1 крок – визначити проблему. У нашій ситуації – проблема обрання старости класу.

2 крок – виробити можливі рішення. На цьому етапі важливо дотримуватися таких вимог:

· не оцінювати пропозиції, не критикувати (у нашій ситуації відсутній її аналіз);

· за допомогою модальних слів „давайте подумаємо”, „прекрасний варіант, є інші?”, „далекоглядно, але які конкретні шляхи для вирішення?” і т.д. стимулювати учнів до висловлення думок;

· записувати цікаві ідеї на дошці.

Автор Н.Тарасевич, розглядаючи ситуацію „Тиша й розмови на уроці”, відзначає, що учні запропонували наступні варіанти рішень для забезпечення порядку на уроці. Розглянемо їх.

1.Пересадити учнів.

2.Карати учнів за розмови.

3.Дозволити розмовляти, коли хочеться.

4.Виділити на уроці спеціальний час для розмов.

5.Кожен учень має право говорити тоді, коли інші мовчать.

6.Не розмовляти на уроці.

7.Навчати тих, хто слухає, інші можуть розмовляти.

8.Не розмовляти голосно, а шепотіти.

9.Нічого не писати на уроці, а лише виконувати усні завдання.

Кожна пропозиція була записана без усіляких коментарів. Після цього розпочалося обговорення, тобто

3 крок – оцінка рішень.

Вчителька. Давайте викреслимо ті пропозиції, які нам не подобаються. Я викреслюю п. 2,7,9; тепер обговоримо всі інші, які залишилися.

Учні жваво обговорюють.

Виходячи із описаної ситуації, визначимо вимоги до третього кроку:

Ø починати третій крок – оцінювання – доцільно з відкритого питання: „давайте обговоримо”, „поміркуємо”, „яке з наступних двох рішень краще”, „обґрунтуйте”, „переконайте” і т.д.;

Ø уважно слухати кожного учня, уточнювати чітку його позицію; дати можливість висловитися кожному;

Ø викреслювати зі списку обговорене рішення;

Ø не поспішати з висновками, доки не переконаємося, що всі присутні згодні з таким рішенням.

4 крок – прийняття рішення: одноголосне, спільне ствердження правильного варіанту, сприйнятливого для кожного. У нашій ситуації учні залишили варіанти рішень 4,5,6. Учитель переписує названі рішення і пропонує підписатися всім учасникам, тобто заключити письмову згоду – контракт.

На думку психологів, педагог повинен виконати орієнтовні дії:

Ø широко обговорити доцільність прийнятих рішень, основним повинно бути запитання „Чи всі задоволені прийнятим рішенням?”;

Ø позбавитися поспішності прийняття будь-якого рішення;

Ø бути особливо обережним під час підписання контракту: ніякого тиску ні з боку вчителя, ні з боку колективу учнів.

5 крок – визначення, як будуть виконуватися прийняті рішення, опрацювання механізмів реалізації, з’ясування норм і стандартів.

6 крок – оцінка успішності рішень. Ефективність цього етапу визначається тим, що зникає конфлікт, тривога, негативні почуття.

На думку Н.Тарасевич, переваги стратегії співробітництва наступні:

Ø відсутність опору учнів;

Ø спільне рішення задовольняє потреби всіх: немає виграшу/програшу;

Ø з’являється бажання реалізовувати прийняті рішення як власні;

Ø учні беруть на себе відповідальність за виконання кожного рішення, сприймають серйозність у виконанні, забезпечують дисципліну і самодисципліну;

Ø відсутність примусу, бо рішення сприйнятливі для кожного;

Ø поліпшення психологічного клімату, учні люблять вчителя, поважають один одного;

Ø учням подобається вчитися, вчителям вчити.

Стратегія співробітництва найдоцільніша в таких ситуаціях:

– розв’язання проблеми є справою дуже важливою для обох сторін;

– учитель має час на розв’язання проблеми, що виникає;

– учитель формує міцні, тривалі й теплі стосунки з учнями, а тому може обговорювати проблему на рівних.

Співробітництво як стиль взаємодії є найефективнішим, хоч звернення до нього потребує значно більше часу, ніж інші стратегії.

6. У будь-якій професії є щось особливе, що відрізняє її від інших професій. Виявлятися це може і в звичках людини, і в її мові, і в зовнішньому вигляді. Особливість професії вчителя, перш за все, виявляється в його педагогічному такті.

Термін „такт” – широковживане поняття, що означає почуття міри, яке підказує людині найделікатнішу лінію поведінки у ставленні до іншої людини, уміння вести себе належним чином, виявляючи повагу до інших, зберігаючи почуття власної гідності.

Такт педагогічний – тактовність педагога – почуття міри у застосуванні засобів педагогічного впливу на дітей. Проявляється педагогічний такт в умінні вчителя поводитися належним чином, просто і переконливо розмовляти з вихованцями, поважати їхню гідність, ставити розумні й педагогічно обґрунтовані вимоги. Основою педагогічного такту є глибоке знання психології дітей, особистісно орієнтований підхід у навчанні і вихованні. Прояв педагогічного такту – важлива умова дотримання авторитету вчителя, одне з джерел сили й ефективності його впливу на дітей.

Такт педагогічний– творче вміння педагога обирати в кожному конкретному випадку таку лінію поведінки, такий підхід (за допомогою слова, вчинків, тону, поглядів, жестів, міміки тощо), які оберігають честь і гідність учнівського колективу, кожного учня.

Як видно, педагогічний такт – явище набагато складніше за звичайний такт. Його наявність передбачає, що вчитель, маючи звичайний такт, досягає педагогічного ефекту, спонукаючи учня до власного прийняття рішення, до саморозвитку, до самовдосконалення.

Педагогічний такт досліджували К.Ушинський, А.Макаренко, В.Сухомлинський, І.Синиця, В. та І.Чорнокозови, Д.Самуйленко, І.Зязюн та інші вчені.

Зокрема, К.Ушинський вважав педагогічний такт однією з ознак педагогічної майстерності, підкреслюючи, що саме від його наявності залежить і якість навчально-виховної роботи, і стан взаємин педагога з учнями, і авторитет педагога в очах вихованців та їхніх батьків.

В.Сухомлинський неодноразово підкреслював, що „... школа є світом душевних людських доторкань. Відкидайте примітивні міркування про те, що, мовляв, у школі не можна „розводити ніжності” – це призведе до виховання м’якотілості, слабовілля. Все це не так. Різкість, грубість, „сильнодіючі”, „вольові” прийоми (окрик, погроза) обрублюють людське серце, роблять його байдужим до навколишнього світу й до самого себе. А де байдужість, там немає педагогічного такту, там не може бути й справжнього людського благородства”.

Термін «такт» (від латинського tactus – дотик, відчуття, відчування), на думку І. Синиці, вживається в значенні почуття міри, вміння поводитися, дотримуватися правил пристойності. Це форма людських взаємовідносин. «Почуття міри, уміння тримати себе у колективі зветься тактом; такт – необхідна умова успішного спілкування між людьми, складова частина їх культурної поведінки», – писав у 1956 р. Іван Омелянович Синиця у праці «Педагогічний такт і виховання дітей у сім’ї». Для тактовної людини характерне бажання в усьому діяти так, щоб принести найбільше добра і радості іншим людям. Тактовна людина «делікатна» (термін А. Макаренка) у взаємовідносинах з іншими людьми, обережна, уважна. Тактовна людина намагається вести себе в колективі так, щоб ні своїм зовнішнім виглядом, ні необережним словом не зіпсувати настрій навколишнім. Проте загальний такт, у життєвому розумінні цього слова, і педагогічний такт – це не одне й те саме, підкреслював І. Синиця .

Він застерігав проти спрощеного розуміння педагогічного такту: «Педагогічний – це не просте означення, яке додається до звичайного такту, щоб показати, що педагогічний такт – це тільки запровадження у взаєминах з учнями звичайного такту» . Тактовну людину, як відомо, характеризують такі риси її особистості, як ввічливість, привітність, кмітливість, дотепність, уважність, вибачливість, витримка, урівноваженість, почуття гумору. Ці ж самі риси особистості повинні бути і у тактовного педагога. До учнів необхідно ставитися так само ввічливо і з такою ж повагою, як і до дорослих, тільки ще більш уважно і обережно. Педагогічний такт відрізняється від загальнолюдського такту тим, що поєднує важливі риси особистості вчителя (повага, любов до дітей, доброта, ласкавість, ввічливість тощо) і вміння обирати доцільно правильний підхід до учнів. І. Синиця педагогічний такт визначав як педагогічний підхід до учнів, як психологічний догляд за учнями, як «вміння, … особливе, професійне, подібне до вміння художника скомпонувати картину чи до вміння артиста вжитися в образ; …вміння встановити з учнями емоційний і робочий контакт».

Так, у працях «Про педагогічний такт учителя» (1969), «З чого починається педагогічна майстерність» (1972), «О такте и мастерстве» (1976), «Педагогический такт и мастерство учителя» (1983) І. Синицею здійснено ґрунтовний аналіз цієї професійної якості учителя. Педагогічний такт – це «професіональна якість учителя, скажімо, як лікарська етика в медичних робітників. Він є складовою частиною педагогічної майстерності і набувається разом з педагогічною освітою і педагогічною практикою». Педагогічний такт передбачає правильне ставлення учителя до учня, врівноваженість його поведінки, слушність зауважень, особливо оціночних суджень, і таку форму їх вияву, яка викликає в учнів певні переживання, але ніколи не принижує їх людської гідності. Усі виступи Івана Омеляновича на тему педагогічного такту – це натхненний гімн педагогічній доброті, чуйності, делікатності, тактовності. Психолог вважав, що педагогічний такт для вчителя – «це все одно, що голос для співця чи слух для скрипаля». «Не оволодівши педагогічним тактом, не можна оволодіти почуттями і думками дитини, отже, не можна стати справжнім педагогом», – зазначав І. Синиця у 1957р. у статті «Психологічні передумови педагогічного такту вчителя». Пізніше, у 1972 р., підтверджуючи таким чином цю думку, у праці «З чого починається педагогічна майстерність» Іван Омелянович цитує вислів К. Ушинського: «Не оволодівши педагогічним тактом, учитель ніколи не буде добрим вихователем-практиком, хоч би як вивчав він теорію педагогіки» . Аналізуючи сутність поняття «педагогічний такт», психолог зауважував, що «визначень педагогічного такту – десятки, а може й сотні. Кожне з них здається правильним, і кожне – недостатнє». Причину цього психолог вбачав у тому, що проблема педагогічного такту не мала місця у загальній структурі педагогічної освіти. Одні педагоги розглядали педагогічний такт у зв’язку з виховною роботою, інші – з навчальною, ще інші – з педагогічною етикою. Іван Омелянович підтверджував свої думки цитатою з праці подружжя Чорнокозових, які стверджували, що «важко знайти іншу моральну категорію, про необхідність якої так багато говорять, але яка водночас так мало у нас розроблена».

Здійснивши аналіз багатьох праць із проблеми педагогічного такту, І. Синиця дійшов висновку, що визначення педагогічного такту і сфери вживання самого терміна в теорії і педагогічній практиці ґрунтується на трьох точках зору.

Перша – педагогічний такт – це запровадження у взаємини з учнями загальнолюдського такту, друга – педагогічний такт – це психологічна властивість особистості вчителя, його характерологічна риса, третя – педагогічний такт – один із компонентів майстерності вчителя. Іван Омелянович розглядав педагогічний такт «у ряді таких характерологічних властивостей і якостей учителя, як любов до учнів, ввічливе ставлення до них, повага до їх людської гідності, чуйність, уважність, доброзичливість, лагідність, щирість, витримка, самовладання, поміркованість, завбачливість і т.п.». Названі риси і властивості особистості вчителя є одночасно і основними його виявами.

Педагогічний такт розглядається психологом «як спеціальне професійне вміння встановлювати і підтримувати потрібні взаємини з учнями, куди включається значна частина загальних педагогічних прийомів, зокрема й … педагогічна техніка». Педагог «без педагогічного такту, навіть якщо він досконало знає свій предмет, – це ще не справжній педагог. Педагогічний такт – це чи не найважливіший елемент нашої професії. З нього, власне, і починається педагог», – переконував учений. І. Синиця змістове наповнення категорії «педагогічний такт» розкривав через поняття міри, дозування, спеціальних професійних умінь, які передбачають уміння вибирати в кожному окремому випадку доцільні засоби впливу на дітей. Іван Омелянович вважав, що «педагогічний такт – це, насамперед, почуття міри у відносинах з дітьми, уміння вибирати в кожному окремому випадку такі засоби впливу на дітей, які викликали б у них бажання зробити щось чи повести себе саме так, як того хочуть дорослі». Учитель, стверджував І. Синиця, який досконало володіє педагогічним тактом, завжди відчуває міру, ту межу, за якою всяке виховання втрачає свою ефективність. Тактовний учитель – завжди врівноважений, стриманий, поміркований. Він у міру жартує, в міру осуджує вчинки школяра, в міру хвалить його. Втрата міри у виборі й застосуванні засобів виховного впливу механічно призводить до порушення педагогічного такту. Відчуття міри – це «індивідуальна творчість учителя». Причому, зауважував психолог, «міру повинен установити сам педагог, прочитати її в поглядах учнів, в їх увазі, мовчанні, зрозуміти її з ситуації, відчути із загального настрою, з окремих виявів, зрештою, здогадатись інтуїтивно на основі досвіду».

Педагогічний такт – це й дозування педагогічного впливу, ненав’язливість, делікатність його реалізації щодо особистості конкретного учня. Надмірність призводить до зворотної реакції: надмірна вимогливість – до неслухняності, надмірна поступливість – до брутальності. Вчитель повинен виявляти свою повагу до дитини у будь-якій ситуації, створювати умови для формування у неї почуття гідності, самоповаги. І Синиця переконував, що «виховні засоби – що ліки в медицині: потрібне дозування. Принцип «чим більше, тим краще» тут неприйнятний» .

Педагогічний такт – це і спеціальне вміння вчителя поводитися належним чином, просто й переконливо розмовляти з вихованцями, поважати їхню гідність, ставити розумні педагогічно обґрунтовані вимоги; вміння добирати найоптимальніший засіб впливу на учнів; вміння швидко й правильно прийняти рішення в конкретній педагогічній ситуації. Педагогічний такт як форма взаємин з учнями визначається багатьма сторонами особистості вчителя, його ідейними переконаннями, культурою поведінки, загальною і спеціальною освітою, запасом відповідних умінь і навичок. Оволодіти педагогічним тактом, на думку І. Синиці, не володіючи педагогічною майстерністю в цілому, неможливо. Педагогічний такт не засвоюється шляхом научування, запам’ятовування і тренування. Він є наслідком творчості вчителя, показником гнучкості його розуму. Умінням бути тактовним у взаємовідносинах з дітьми можна так само оволодіти, як і всяким іншим умінням, – вважав І. Синиця. Потрібно лише по-справжньому любити дітей і поважати їх як майбутніх повноправних громадян нашого соціалістичного суспільства. Психологом були визначені умови оволодіння вчителями педагогічним тактом. Охарактеризуємо їх докладніше:

– для тактовної поведінки з учнями вчитель має досконало знати їхні вікові та індивідуальні особливості. Індивідуальний підхід до дітей, який базується на їх знанні, є однією з найважливіших педагогічних основ такту вчителя. Чим краще педагог знатиме учнів, тим менше він допускатиме безтактності з ними, тим більший матиме з ними психологічний контакт, тим більшого успіху доб’ється у вихованні. Педагог повинен «уміти поставити себе на місце дитини і передбачити, як дитина буде реагувати на той чи інший їх засіб виховного впливу». Педагогічний такт «ґрунтується на знанні психіки, внутрішнього світу, закономірностей фізичного і духовного розвитку» кожного учня;

– учитель повинен знати основи моралі, вміти розрізняти моральний сенс у вчинках дітей, бути послідовним у своїх діях і оцінках. Непослідовність учителя сприймається учнями як його безхарактерність і викликає в них зневажливе, а інколи навіть презирливе ставлення. При цьому вчителю необхідні знання способів впливу на учнів, володіння відповідними засобами (про них мова йтиме нижче);

– учитель повинен уміти правильно обирати стиль спілкування з учнями, зберігаючи при цьому повагу, визнання, довіру, твердість, діловитість, серйозність (докладніше про це див. у наступному параграфі); – педагог повинен уміти виявляти свою любов до дітей, спостерігати, розуміти внутрішні мотиви їх поведінки, орієнтуватися в ситуації, обирати доцільний спосіб впливу на учня. «Педагогічний такт передбачає доречність того чи іншого виховного впливу саме в даних конкретних умовах». Педагогічний такт часто називають підходом до дитини. Володіти таким підходом – означає відчувати, коли до дитини слід поставитися більш суворо, а коли більш лагідно, коли краще попросити її щось зробити, а коли наказати це зробити, коли краще посміятися з неї, коли поспівчувати їй, а коли й промовчати, не звернути на її вчинок ніякої уваги. Іван Омелянович, характеризуючи педагогічний такт, часто посилався на роботи російського психолога І. Страхова, зокрема на працю «Психологія педагогічного такту» (1966), у якій автор визначив психологічні і педагогічні основи такту вчителя, обґрунтував методи вивчення педагогічного такту, охарактеризував індивідуальні відмінності такту вчителів, проаналізував залежність між психічним станом вчителя і педагогічним тактом, проаналізував тактовність як важливу рису характеру вчителя, розкрив технологію використання педагогічного такту в процесі усної перевірки знань школярів.

Так, І. Страхов вважав педагогічний такт одним із важливих проявів педагогічної майстерності, який проявляється у всій системі відносин учителя з учнями і у педагогічно доцільному виховному впливі на них; сприяє встановленню ділового й емоційного контакту між учителем і учнями. У педагогічному такті як педагогічно обґрунтованій мірі виховного впливу важливе значення має співвідношення різних його якостей, ступінь інтенсивності їх проявів і зміни кожного з них у відповідності з конкретним педагогічним завданням і об’єктивними особливостями конкретного випадку.

Педагогічний такт учителя особливо важливий у конфліктних ситуаціях, вважав І. Синиця, але «основне його призначення – запобігання таким ситуаціям». При цьому педагогічний такт він вважав не компромісом, послабленням вимогливості до учнів, спробою уникнути конфліктних ситуацій, а найважливішою передумовою неприпустимості загострення конфліктної ситуації.

У працях І. Синиці – «Про педагогічний такт», «О такте и мастерстве (Беседы с молодым педагогом)» – є розділ «Конфлікту могло б і не бути». У роботі «З чого починається педагогічна майстерність» проблемі конфлікту також присвячено окремий розділ – «У школі конфлікт», де автор на конкретних прикладах проаналізував види конфліктів, можливі шляхи виходу з конфліктних ситуацій, особливості поведінки вчителя в різних конфліктних ситуаціях. Так, Іван Омелянович радив роботу з конфліктною ситуацією розпочинати з роз’яснення причин конфлікту, аби правильно оцінити наявну ситуацію. Він вважав, що у більшості випадків «в основі конфлікту лежить безтактність», а «безтактні люди бувають просто нестерпними. В колективі такі люди викликають непотрібні конфлікти, створюють зайве напруження, нервозність. Учений був переконаний, що у взаєминах з учнями свою недостатню тактовність учитель нічим іншим замінити не може. Учні не розкриваються перед нетактовними вчителями, не діляться з ними своїми почуттями і думками, не звертаються до них за порадою і нерідко починають активно протидіяти таким учителям, не зупиняючись навіть перед навмисним порушенням дисципліни. Тоді між учителями і учнями виникають різні конфліктні ситуації, створюється атмосфера прихованої, а нерідко і відвертої неприязні. Таких конфліктів з учнями, в основі яких – безтактність учителя, потрібно обов’язково уникати, вважав І. Синиця. А «уникати їх можна тільки тоді, коли вчитель буде максимально спостережливим, і не тільки за тим, що роблять учні, а й за тим, що і як вони переживають, про що і як думають. Тоді педагог матиме … силу над учнями». Тактовний учитель здатний зорієнтуватися у ситуації, що склалася, зважити на прохання учнів і уладнати конфлікт. На думку вченого, тактовний вчитель вміє тримати себе, швидко й правильно реагувати на вчинки учнів, особливо у важких випадках порушення дисципліни, в загострених конфліктних ситуаціях..

Ще однією причиною педагогічних конфліктів й непорозумінь І. Синиця вважав відсутність нормальних взаємин між учителями й учнями. За своєю сутністю спільна діяльність учителя й учнів – далеко не безконфліктна. І якщо «між учителем і учнями відсутні нормальні відносини, ефективність спільної діяльності різко знижується, виникають так звані псевдоконфлікти (конфлікти, створені самими вчителями). У той час як при гарних взаєминах кожне слово вчителя проростає у свідомості його учнів, як зерно в добре обробленому ґрунті, при поганих взаєминах навіть самі добірні слова сходів не дають». Наступною причиною виникнення конфліктних ситуацій учений вважав оцінювання учнів. Він закликав учителів: «Проаналізуйте наші конфлікти з учнями й ви побачите, що значна їх частина виникає через оцінки, особливо через оціночні судження, в яких наша тактовність або безтактність проявляється частіше, ніж у самій бальній оцінці. Головне – не в тексті, а в підтексті, у самому процесі оцінювання. Безтактний учитель так може поводитися, виставляючи оцінки, що учням буде здаватися, що він радий кожній незадовільній оцінці. А діти повинні відчувати, що їхній учитель переживає кожну їхню незадовільну оцінку й радується кожній хорошій».

Розглядаючи доцільність педагогічних конфліктів, психолог дійшов висновку, що безконфліктним спілкування вчителя (чи то з учнями, чи з колегами, чи з батьками) бути не може. Його «навіть турбували ті школи, в яких ніколи нічого не траплялося, в яких завжди абсолютний спокій, усі всім задоволені, ніхто нічого кращого не добивається». Однак учитель повинен вміти ігнорувати окремі конфліктні ситуації, «не помічати їх». Адже «життя учнівського колективу … таке складне, що коли б учитель реагував на все підряд і прямолінійно, а не вибірково і розсудливо, вся його робота звелась би до безперервних конфліктів».

Водночас Іван Омелянович вважав, що «на деякі конфлікти треба свідомо йти. Вони також допомагають виховувати в учнів мужність, принциповість, орієнтацію в обставинах».

З метою подолання конфлікту психолог радив учителям, насамперед, «не дати непорозумінню перерости в конфлікт»; не допускати конфлікту «з цілим класом або значною частиною класу, а якщо він виник, не затягувати його, йти на розумний компроміс». Важливою для вирішення конфліктних ситуацій психолог вважав вимогу «не перетворювати конфлікту ситуацію в тривалий конфліктний стан». Також учитель, на думку І. Синиці, «у своїй поведінці повинен виходити з інтересів учнів, а не із своїх власних. Кожна конфліктна ситуація повинна розв’язуватись так, щоб вона служила справі виховання, і, крім того, зближувала вчителя з учнівським колективом, а не роз’єднувала, як це часто трапляється» . Коли ж у класі вже виникла гостра конфліктна ситуація, то саме учитель повинен першим шукати шляхи до примирення, «тому що він старший, досвідченіший, тому, що він педагог». Розумне, педагогічне доцільне примирення з учнями не применшує ні принциповості вчителя, ні його авторитету. Важливо тільки з гідністю відступити. Такий «відступ», навіть коли вчителеві доводиться просити вибачення в учнів, часто дає більше для їх виховання, ніж «перемога» над ними, – вважав Іван Омелянович. Адже в учня, якого не переконали, на якого вплинули «силою», можуть з’явитися такі негативні риси характеру, як нещирість, улесливість, заздрість, злість, байдужість до своєї гідності, зневага до людей. «Педагога порівнюють із садівником. Правильне порівняння, та подивіться, що робить садівник, коли хоче, наприклад, щоб гілка на дереві росла не вбік, а вгору. Він пригинає її до дерева, але так обережно, щоб не зламати. Він відчуває в руках опір своїй силі і в ту мить, коли треба обов’язково зупинитись. Якби садівник не враховував сили цього опору, він не вирощував би, а ламав дерева в саду. Так і вчитель – він теж повинен знати і враховувати опір свого «матеріалу», знати причини й наслідки цього опору, вміти повністю використати кожний метод впливу на дитину, але ніколи не переходити за межу, де кінчається її виховання. А оте горезвісне «ламання» – саме за тією межею», – обґрунтовував свою позицію вчений. Іван Омелянович з метою розв’язання конфлікту радив учителям не підкреслювати без особливих потреб своєї зверхності над учнями, тому що «чим частіше вчителі підкреслюють свою зверхність, тим менше учні приймають її» і часто вона може стати «стіною» між учителем і учнем.. Таким чином, усвідомлення причин виникнення конфліктів і успішне використання механізмів їх подолання можливі тільки при наявності в учителів відповідних особистісних якостей, знань і вмінь, педагогічного такту. Визначаючи педагогічний такт як уміння підібрати найбільш ефективний спосіб впливу на дитину не можна, проте, зводити його до простої кількості готових окремих прийомів, які застосовуються в тих чи інших обставинах, – застерігав учений. На відміну від І. Страхова, який стверджував, що «педагогічний такт включає в себе досконалу педагогічну техніку».

Таким чином, І.Зязюн, узагальнюючи праці видатних вчених-педагогів, констатує:

1) педагогічний такт – це почуття міри у застосуванні педагогічного впливу на учнів, коли оптимально враховуються соціальні (не втратити добрих стосунків) та педагогічні (досягти прогресивних змін, тобто розвитку учнів) наслідки;

2) педагогічний такт – одна з форм педагогічної моралі;

3) педагогічний такт – форма активної морально-педагогічної творчості вчителя, в якій злиті воєдино моральна свідомість і дія;

4) педагогічний такт – невід’ємна ознака педагогічної майстерності.

2. Педагогічний такт передбачає гнучкість у поведінці вчителя – тактику. Якщо педагог хоче завоювати довір’я учнів, подолати їх опір, заволодіти їх увагою і помислами, привернути їх на свій бік, підкорити своїй волі, для цього: по-перше, необхідно мати достатній запас різних тактичних засобів (повага до людини, міри впливу, уникнення образ, вибір рішення, обхідні шляхи, настрій та ін.); по-друге, знати мотиви опору дітей; по-третє, оцінити внутрішній стан, настрій учнів; по-четверте, передбачити їх можливу реакцію на засоби впливу. Залежно від цього педагог розробляє свою загальну тактику чи обирає окремий тактичний хід: чи то засуджує конкретний вчинок учня, чи залишається до нього байдужим; чи дає схвальну оцінку, чи пропонує учневі подумати над його поведінкою.

Педагогічна тактика – індивідуальна, її важко звести до певних правил, теоретичних положень, зведеної формули дій, інструкції. Можна дати тільки найзагальніші поради щодо налагодження контакту з учнями, на чому ми зупинимося, розглядаючи стратегії поведінки вчителя з учнями.

На думку І.Зязюна, тактика педагога матиме позитивні наслідки за певних умов:

Ø якщо вчитель не дорікає учневі минулими помилками, а думає про його майбутні успіхи;

Ø якщо вчитель вміє слухати учня, підтримувати психологічний контакт, постійно стимулюючи в нього зацікавленість розмовою;

Ø якщо вчитель діє за формулою: ввічлива людина – розумна, а розумна – делікатна і толерантна;

Ø якщо вчитель володіє технікою „Я-висловлювання”, а саме: перша частина – незвинувачувальний опис ситуації; друга – щирий вияв власних почуттів; третя – бажаний вихід;

Ø якщо вчитель не нав’язує власних рішень, а виявляє повагу до міркувань учня будь-якого змісту, радиться, спільно шукає виходу, сприйнятливого для обох сторін;

Ø якщо вчитель об’єднує наміри, враховуючи потреби, інтереси обох сторін і виходить на рівень взаємодії „Ми”.

І. Синиця розрізняв педагогічний такт і педагогічну тактику, вважаючи, що поняття «педагогічний такт» доцільно вживати «щодо самої особистості вчителя, його характерологічних рис, ставлення до учнів, їхніх батьків, колег», а поняття «педагогічна тактика» вживати тоді, коли «мова йде про активний запас засобів педагогічного впливу на учнів, про вміння користуватися ними». Іван Омелянович обґрунтував позитивне значення педагогічного такту. Адже «сказати поганий педагогічний такт – це все одно, що сказати погана ввічливість, погана чуйність, погана любов до дітей і т.д.». А педагогічна тактика «може мати найскладнішу градацію, від найкращої до найгіршої, від найдосконалішої до найпримітивнішої». Кожен учитель так чи інакше вдається до певної тактики у взаєминах з учнями, але педагогічного такту в нього може й не бути. Наприклад, залякування учнів, погрози, крик, покарання, до яких вдається частина вчителів, – це своєрідна тактика, але про педагогічний такт таких учителів говорити не доводиться. Або ж уважний, доброзичливий вчитель, на уроках якого не спостерігається порядку, якого не поважають учні – тактовний, але в нього недосконала тактика, мізерний запас тактичних прийомів. Тому психолог вважав «ідеальним з погляду педагогічної майстерності і педагогічного мистецтва поєднання тактовності вчителя як характерологічної властивості і вміння вибрати в кожному випадку найефективнішу тактику».

Принципи педагогічного такту:

– гуманістична спрямованість впливу вчителя, встановлення духовного контакту з кожним учнем, розпізнавання його настроїв й прагнень, що особливо важливо у стосунках з хворими, дратівливими дітьми, а також з тими, хто щиро помиляється в оцінюванні своїх вчинків, створює конфліктні ситуації;

– підхід до учнів з оптимістичною гіпотезою (за теорією А.Макаренка): віра педагога у здатність до морального удосконалення учня; прагнення створити мажорну атмосферу в колективі, готовність допомогти кожному вихованцеві у саморозвитку, самовдосконаленні, самовихованні;

– принцип єдності вимоги й поваги до учня: „Коли ми від людини багато вимагаємо, то в цьому самому і полягає наша повага, саме тому, що ми вимагаємо, саме тому, що ця вимога виконується, ми і поважаємо людину”;

– принцип міри: „... Надмірність у тому чи іншому ставленні до учнів часто закінчується протилежним, тобто дає зворотну реакцію; надмірна вимогливість призводить до непослуху, надмірна серйозність – до легковажності, надмірна поблажливість – до грубості і т.д.” – писав А.Макаренко. На його думку, вміння ніде „не переборщити” – ознака здібного педагога: врівноваженого, стриманого, поміркованого; ніяких різких відхилень від норми він не допускає ні в поведінці, ні в мові, ні у вчинках, ні в одязі - ні в чому;

– принцип збереження власної гідності, зміцнення свого педагогічного авторитету: створення в свідомості вихованця зразка для наслідування у ставленні до себе та інших; провина учня не повинна розривати психологічного зв’язку з педагогом, а, навпаки, поглиблювати гуманні стосунки між ними;

– принцип раціоналізації негативних емоцій: на думку педагогів, позитивні емоції, що виникають під час спілкування, слід відкрито і впевнено відкривати, а негативні – пропускати через фільтр свідомості;

– принцип піклування про фізичне й моральне здоров’я кожної дитини: вияв поваги до особистості як важлива умова впливу на її психічний та фізичний стан.

Названі принципи пов’язані між собою, вони доповнюють один одного. Дотримання їх передбачає наявність у вчителя певних морально-психологічних якостей, які є передумовою педагогічного такту: любові до дітей, чуйності, відвертості, спостережливості, довірливості, послідовності, справедливості, доброзичливості, передбачливості, уважності, кмітливості, творчого мислення тощо.

Педагогічний такт найбільш потрібний у конфліктних ситуаціях, але основне його призначення – запобігти таким ситуаціям. Він не є якимось компромісом, послабленням вимогливості до учнів, униканням всіляких конфліктів з ними. Педагог, який потурає учням, невимогливий до них – так само безтактний ,як і той, що кричить та ображає їх.

[2] За: Кружнин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. – С. 364-430.

1 2 34