ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Класно-урочна система навчання, її суть та історія розвитку

Предыдущая 9 10 11 12 13 14 151617 18 19 20 21 22 23 24 Следующая

Класно-урочна система навчання — це така організація навчального процесу, при якій учні групуються по класах і основною формою навчання є урок. Зміст навчання в кожному класі визначається навчальними планами і програмами. Уроки проводяться за розкладом, складеним на основі навчального плану. Навчальні приміщення в школі називаються класними кімнатами, навчальними кабінетами, лабораторіями, майстернями, агроділянками.

Класно-урочна система є найважливішим винаходом у дидактиці. Вона здолала довгий і складний шлях, прийшовши на зміну індивідуальному навчанню, яке широко застосовувалося в школах стародавнього світу і середньовіччя.

Деякі риси класно-урочної системи мали місце в середні віки в монастирських школах (класи, парти, кафедра вчителя, дзвінки перед початком і наприкінці занять). В епоху Відродження з'явився поділ дітей на класи за знаннями, стали вводитися навчальні плани, урізноманітнювалися методи і прийоми навчання. Класно-урочна система була прийнята також в ієзуїтських школах і колегіумах. У 20-30-х роках XVI століття класно-урочна система застосовувалась у загальнодоступних школах Чехії, Польщі, Угорщини, Литви, Саксонії та в інших країнах.

Творцем класно-урочної системи справедливо вважають Яна Амоса Коменського, який перевірив, удосконалив і використовував її основні принципи при організації шкіл у Чехії і Польщі. У "Великій дидактиці" і в "Законах упорядженої школи" (1633-1638) він узагальнив величезний досвід, оформив контури класно-урочної системи, яка вже понад 350 років панує як форма організації навчально-виховного процесу в школах усього світу.

У ХVІ ст. на територіях Правобережної України і Білорусії почався розвиток братських шкіл, де індивідуальна форма навчання замінювалася поступово класно-урочною системою навчання. Наприкінці ХVІІ ст. певні риси цієї системи знайшли відображення в Слов'яно-греко-латинській академії (Москва), а з другої половини ХVІІІ ст. класно-урочна система стала широко застосовуватися в російських народних школах.

Розвиток класно-урочної системи в XIX ст. тісно пов'язаний з ім'ям К. Д. Ушинського, який у своїх працях представив урок як невіддільну і головну форму класно-урочної системи. Розроблена Ушинським теорія уроку заснована на його дидактичному вченні про систематичність, послідовність і міцність засвоєння знань, про наочність і активність учнів у навчанні, на врахуванні психофізіологічних законів і особливостей розвитку дитини.

Наприкінці XVIII — на початку XIX ст. набули поширення в різних країнах белл-ланкастерська система навчання (названа іменами англійських педагогів А.Белла і Дж.Ланкастера) як система парного навчання: учні були поділені на десятки (відділення), навчались у своїх старших товаришів ("моніторів"), яких у свою чергу готував учитель. Замість підручників широко застосовувалися унаочнення (саморобні таблиці). При взаємному навчанні учні швидше, ніж у звичайних школах, оволодівали навичками письма, читання, лічби. Ця система вважається прогресивною, у Росії її провісниками були офіцери-декабристи, які в такий спосіб навчали писемності своїх солдатів. Белл-ланкастерська система виправдовувала себе там, де не вистачало вчителів, але вона не давала міцних знань, бо з "монітором" завжди можна було домовитися, тому її перевели до системи малокомплектних шкіл в селах, де вчитель навчав два-три класи одночасно.

У 20-х роках XX ст. були численні спроби підмінити установлену в радянській школі класну-урочну систему навчання. Як альтернатива у 20-х роках у загальноосвітніх школах широко застосовувався бригадно-лабораторний метод, який спонукав учнів об'єднуватися в бригаду, опрацьовувати матеріал під керівництвом учителя або консультанта, а потім один з учнів від усієї бригади здавав його вчителеві. Цей метод, як і кожен метод навчання, мав свої переваги і недоліки: якоюсь мірою привчав учнів до самостійності, демократизму і в той же час сприяв безвідповідальності частини учнів, які ховалися за спиною бригадира. Бригадно-лабораторний метод був дещо схожий на типовий американський "метод проектів", при якому учні одержували велике завдання ("проект") і розробляли його по черзі.

У 20-і роки в радянську школу частково проникла американська система Дальтон-план, правильніше Долтон-план (за назвою американського міста Долтон, де вона широко застосовувалася). Творцем цього плану стала відома вчителька О. Паркхерст. Учні сходилися вранці до школи в "клас організації", де вони під керівництвом учителя-консультанта складали план на день, а потім працювали самостійно. Облік роботи учнів здійснювався за допомогою складної системи: наприкінці заняття учні складали залік, результати якого заносилися в індивідуальну картку. Домашні завдання були відсутні. Це була одна з найбільш поширених шкільних систем, заснованих на принципі індивідуального навчання. Негативними рисами цієї системи були: низький рівень дисципліни, відсутність роботи вчителя з усім класом, кінцевий слабкий результат. У школах України й Росії у 20-х роках були спроби застосування Дальтон-плану як форми "вільного навчання", але він виявився неефективним.

На початку XX ст. А. Фер'єр (Швейцарія), О. Декроллі (Бельгія), О. Шульц (Німеччина) запровадили в школах комплексний метод навчання, який полягав у об'єднанні навчального матеріалу навколо тем-комплексів. Комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук. У радянських школах західні комплекси замінювалися новим змістом, існували комплекси-програми "Праця", "Природа", "Суспільство", предметна система майже втрачалася. Усі ці системи навчання не витримували випробування кінцевим результатом — бракувало міцних систематизованих знань, тому в 30-х роках вітчизняна школа і педагогічна наука відмовилася від цих експериментів із 1931 року повернулася до класичної класно-урочної системи навчання.

У США, Японії, у багатьох європейських країнах класно-урочна система зберігається лише в молодших (1-6) класах, а далі навчання організовується добровільно у факультативних групах.

В останнє десятиріччя класно-урочна система навчання збагатилася новими теоріями цілісності, проблемно-розвиваючого та програмованого навчання, крупноблочної системи викладання, особистісно-орієнтованого навчання, диференціації та індивідуалізації навчальної роботи, самостійної роботи учнів та ін. У систему навчальних занять міцно ввійшли спостереження, демонстрації і різноманітні лабораторні роботи, екскурсії, використання технічних засобів навчання, опорних таблиць-сигналів, навчальні модулі, стандартизація, 12-бальне оцінювання та тематичний облік знань учнів, діалог.

Класно-урочна система має в школах України такі організаційні ознаки:

1. Комплектування класів у межах єдиного віку та чисельності згідно з Положеннями про загальноосвітню середню школу та інші навчально-виховні заклади.

2. Основною формою організації навчального процесу є урок.

3. До уроків додаються інші форми навчання в класі.

4. Відвідування уроків школярами є обов'язковим.

5. Навчальний рік поділяється на семестри, між якими є канікули.

Ці організаційні ознаки потрібно сприймати як фундамент організації всієї діяльності школи, а класно-урочну систему як одну із започаткованих людством ознак культури не тільки в освіті, айв науці.

39. Вимоги до сучасного уроку в школі.

У поглядах на вимоги до уроку варто дотримуватися двох підходів — загально педагогічного і методичного. Останній зумовлений особливостями вивчення конкретної навчальної дисципліни. Ми будемо розглядати загально педагогічні вимоги, які є основою для творчого розвитку вимог до уроку щодо особливостей фахових методик.

Загалом можна виділити такі основні групи загально педагогічних вимог до уроку: санітарно-гігієнічні, психолого-фізіологічні, дидактичні, виховні.

Санітарно-гігієнічні вимоги. Для успішності й ефективності навчання передусім необхідно забезпечити сприятливі природні умови для біологічної життєдіяльності кожного вихованця, нормального протікання фізіологічних процесів, які є важливою передумовою психічної діяльності особистості.

Чеський педагог Я.А. Коменський наполягав на дотриманні вимог принципу природо відповідності в організації багатогранних аспектів діяльності школи, а отже, й учнів у процесі навчання. У фундаментальній праці "Велика дидактика" педагог обґрунтував дев'ять основоположень природи, на яких має базуватися організація навчання і виховання дітей. Тому вчитель, який організовує навчальну працю дітей, має суворо дотримуватися основоположень природи.

На кожному уроці необхідно ретельно дотримуватися таких санітарно-гігієнічних вимог, як оптимальний повітряний режим, нормальне освітлення, належний тепловий режим, відповідність меблів індивідуальним особливостям учнів, чергування різних видів навчальної діяльності.

Оптимальний повітряний режим. Основним інструментом пізнавальної діяльності людини є мозок, який складається з нейронів — нервових клітин з відростками, що відходять від їх тіла. В корі головного мозку дорослої людини нараховують понад 14 мільярдів нервових клітин. Ефективність діяльності мозку залежить від його енергетики. Визначальним чинником, який забезпечує енергетичну потенцію мозку людини, є кисень. Тому турботою вчителя, який дбає про ефективність навчальної діяльності учнів на уроці, є створення оптимальних умов упродовж усього уроку, щоб вихованці дихали свіжим повітрям і таким чином "підгодовували" клітини мозку киснем.

Є ще один аспект, який необхідно враховувати з метою підтримання розумової активності учнів. Він пов'язаний з тим, що в головному мозку є окремі зони, кожна з яких спрямована на виконання певних функцій. Якщо учні тривалий час займаються одним і тим же видом розумової діяльності — читанням, письмом, розв'язуванням логічних задач тощо, певна зона мозку стомлюється, енергетичний потенціал послаблюється, і ефективність навчальної діяльності різко знижується. К.Д. Ушинський з цього приводу писав: "Змусьте дитину йти — вона стомиться дуже швидко, стрибати — також, стояти — також, сидіти — вона також втомиться; але вона перемішує всі ці діяльності різних органів і розважається весь день, не втомлюючись. Те ж саме спостерігається і при навчальних заняттях дітей... згубно діє на дитину будь-яка надто тривала і постійна діяльність в одному напрямі".

Неперервна розумова діяльність визначає певним чином динаміку працездатності і її рівень упродовж занять. Тривалість розумової активності учнів залежить від їх віку. Так, наприклад, тривалість активної діяльності в учнів початкових класів становить 15—20 хвилин. Поява загальної рухливості є свідченням зниження працездатності, виникнення першої фази стомленості. Друга фаза стомленості виявляється у появі в дітей млявості й сонливості. Маленькі діти втомлюються надзвичайно швидко. Вони не в змозі долати початкові фази втомленості і швидко відключаються від навчальної діяльності. Дослідження показують, що в дітей семилітнього віку після 25—30 хвилин неперервної навчальної праці відзначається різке зниження працездатності, погіршується увага, послаблюється пам'ять, знижується рухливість нервових процесів, порушується взаємодія сигнальних систем.

Поріг підвищення працездатності учнів залежить певною мірою від віку. Та все ж час активної розумової діяльності дітей обмежений. Він залежить передусім від насиченості повітря киснем. Дослідження гігієністів дають об'єктивну картину якості повітря, яким учні дихають на уроці в класній кімнаті. Якщо на початку уроку в одному кубічному метрі повітря міститься 467 легких і 10023 важких іонів, то в кінці уроку кількість легких іонів зменшується до 220, а важких — збільшується до 24432. На початку занять важких іонів було в 21 раз більше, ніж легких, а в кінці — вже в 111 разів. Важкі іони негативно впливають на життєдіяльність усього організму і передусім на кору головного мозку.

Отже, якщо знижується надходження кисню до клітин мозку, наступає кисневе голодування. Одночасно знижується розумова активність учнів, яка веде до зниження ефективності навчального процесу. Вчитель має постійно дбати про дотримання вимог повітряного режиму в класній кімнаті. По-перше, напередодні кожного уроку необхідно провітрювати класну кімнату. По-друге, під час уроку, якщо відсутня система примусового вентилювання, треба тримати відкритими кватирки або фрамуги. По-третє, впродовж уроку необхідно змінювати один вид роботи на інший, включаючи в діяльність то один, то інший центр кори головного мозку, даючи спочинок тому центру, який був навантажений на попередньому етапі. Наприклад, учні впродовж 15 хвилин самостійно працювали над розв'язуванням задач; учитель пропонує інший вид роботи: розглянути схеми чи таблиці і колективно обговорити відображення на них певних закономірностей. Або запропонувати учням взяти участь у невеликій дидактичній грі тощо. По-четверте, зробити фізкультурну паузу (2—3 хвилини) і виконати систему вправ, які мають бути спрямовані передусім на відновлення енергетичних можливостей клітин головного мозку.

Фізкультурні паузи мають увійти у структуру кожного уроку. Особливо це стосується роботи з учнями молодшого й середнього шкільного віку. Та й у старших класах вони необхідні, коли доводиться обмежувати навчальну діяльність учнів 1—2 видами робіт. Хто вважає, що виділення 2—3 хвилин на уроці для фізичних вправ є даремною втратою навчального часу, той помиляється. Навпаки, це сприяє запобіганню передчасної втоми учнів, допомагає активізації їхньої мисленнєвої діяльності. Вчитель повинен дати учням можливість усвідомити важливість таких вправ для збереження їхнього здоров'я, підвищення ефективності пізнавальної діяльності.

Система вправ має бути спрямована на упередження кисневого голодування всього організму і передусім мозку, на підвищення розумової активності вихованців. Наведемо систему таких вправ:

Вправа 1. Вихідне положення (В. п.): станьте прямо, ноги поставте на ширину плечей. Робіть колові рухи головою — спочатку в один бік, а потім в інший. Повторіть 6—8 разів.

Вправа 2. В. п.: стоячи, ноги на ширині ступні 6—8 разів проведіть граблеподібно розставленими пальцями по голові, ніби повторюючи рухи гребінцем.

Вправа 3. В. п.: стоячи. 6—8 разів подушечками пальців погладьте лоб від середини до вух.

Вправа 4. В. п.: стоячи. 6—8 разів прямими, а потім спіралеподібними рухами пальців обох рук масажуйте шию від голови до плечей.

Вправа 5. В. п.: стоячи, ноги на ширині плечей, руки на поясі. Через рот видихніть повітря, піднімаючи діафрагму вгору; опускаючи діафрагму вниз, повільно вдихайте повітря через ніс; піднімаючи діафрагму вгору, повільно видихайте повітря через рот. Повторіть вправу 8—10 разів. (Кров насичується киснем.)

Вправа 6. В. п.: стоячи, ноги на ширині ступні, руки на шиї. Нахиляйте голову вниз, доторкаючись колін, затримайте голову в такому положенні, на рахунок "три" випряміться. Повторіть вправу 3—4 рази. (Насичена киснем кров активно поступає до мозку.)

Усі вправи цього циклу треба виконувати при відкритих вікнах, щоб був достатній доступ свіжого повітря в класну кімнату.

Світловий режим. Природне і штучне освітлення шкільних приміщень має велике значення для нормального розвитку дітей, зміцнення їхнього здоров'я, підвищення фізіологічної й імунної реактивності організму, збереження зору, поліпшення стану психічних функцій. З давніх часів відома народна мудрість: "Де рідко буває сонце, туди часто заглядає лікар".

У світлому, залитому сонцем приміщенні люди відчувають бадьорість, приплив енергії, їхня праця йде на лад. Навпаки, недостатнє освітлення справляє гнітючий вплив на психіку людини, знижує працездатність.

Низький рівень освітлення класних кімнат украй негативно впливає на стан зору школярів. Дослідження гігієністів свідчать, що гострота зору в умовах освітленості на рівні 30 люксів починає знижуватися в учнів уже після першого уроку, а до п'ятого падає на 22 відсотки порівняно з ранковим рівнем. Якщо заняття проходять при освітленості 100 люксів, то гострота зору від першого до третього уроку підвищується, а на кінець занять падає, проте залишається вищою від ранкового рівня.

Якість освітлення суттєво впливає на якість навчальної праці учнів. Так, при освітленості робочих місць в 400 люксів кількість правильно виконаних робіт становить 74 відсотки, при освітленості в 100 і 50 люксів — відповідно 47 і 37 відсотків. Зниження зорових функцій у школярів за робочий день при несприятливому освітленні виявляється у 2 рази більшим ніж при роботі в умовах оптимального освітлення.

Поряд з поліпшенням зорових функцій при підвищенні освітленості навчальних кімнат у дітей з нормальним слухом загострюється слух, що також сприяє підвищенню працездатності організму, позитивно впливає на ефективність навчальної праці учнів.

Природне освітлення навчальних кімнат вважається достатнім, якщо коефіцієнт природної освітленості на найбільш віддаленому від вікна місці досягає 1,75—2,0 відсотка.

Природне і штучне освітлення має відповідати встановленим нормам. У шкільних приміщеннях, які побудовані за типовими проектами, у більшості випадків витримуються гігієнічні норми. У нетипових, пристосованих приміщеннях необхідно дбати про ретельне дотримання встановлених норм освітлення. Зокрема робочі місця учнів у класних кімнатах мають розміщуватися так, щоб природне світло падало зліва, не треба затіняти вікна шторами й квітами, знижуючи цим освітлюваність.

Педагоги мають бути консультантами й порадниками для батьків щодо обладнання робочих місць для дітей у домашніх умовах з погляду дотримання світлового режиму.

Учителі й батьки мають усвідомлювати, що очі є важливим органом життєдіяльності людини. Бережливе ставлення до очей у процесі навчання в школі багато в чому залежить від дотримання гігієнічних вимог до освітлення під час навчальної діяльності.

Тепловий режим. Температура й фізико-хімічні властивості повітря справляють значний вплив на працездатність учнів. У разі підвищення температури повітря в приміщенні понад норму у школярів значно знижується працездатність. Здатність запам'ятовувати, швидкість усного рахунку школярів зворотно пропорційні температурі повітря: вони погіршуються з підвищенням температури і її зниженням і поліпшуються, коли робота проводиться в комфортних умовах. Підвищення температури спричинює швидку втому організму під час навчальної праці. Оптимальний тепловий режим у класних кімнатах повинен коливатися від 17 до 20 градусів. Певне значення при цьому має вологість повітря. Вона повинна залишатися в межах 40—60 відсотків.

Відповідність меблів віковим фізіологічним особливостям. У роки дитинства й отроцтва продовжується процес фізичного розвитку, становлення і зміцнення скелетної системи. Тому важливо постійно турбуватися про правильне положення учнів за партами й столами. Адже учень значну частину доби (4—8 годин) перебуває в школі (в основному в статичному стані) за партою. Щоб запобігти деформації скелетної системи і особливо хребта, для кожного учня треба добирати парту відповідного розміру. Основні розміри парт установлені на основі антропометричних вимірів учнів і відповідають середнім величинам окремих частин тіла.

Висота сидіння стільця відповідає середній величині гомілки зі стопою певної групи росту школяра з додаванням 2 см (на товщину підбора).

Глибина лавки (передньо-задній її розмір) має бути рівною 2/3 довжини стегна. Це забезпечує усталене й зручне положення. При більшій глибині край лавки, впираючись у підколінну впадину дитини, буде здавлювати кровоносні судини. Сидінню надається невеликий нахил назад. Це виключає можливість сповзання із сидіння.

Спинку парти роблять з одного або двох брусків. Більш доцільне виготовлення спинки з двох брусків, які забезпечують не лише пояснично-хрестову, але й підлопаткову опору.

Дистанція — відстань по горизонталі від заднього краю стола парти до спинки — це середня величина передньо-заднього діаметра грудної клітки дітей певної групи росту з додаванням 3—5 см.

Стіл парти має нахил 14—15 градусів. Це створює сприятливі умови для роботи очей під час читання й письма. Розмір одного місця за партою (столом) визначається не лише довжиною передпліччя, а й обсягом руху під час письма, а також правильним розміщенням відкритого зошита.

Диференція — відстань по вертикалі між заднім краєм стола і площиною сидіння. Цей розмір парт визначений на основі вимірів висоти розташування передпліччя школяра над сидінням при правильній поставі під час письма. Порушення диференції парти відповідного розміру створює умови для неправильного, асиметричного положення тіла і викривлення хребта. Збільшення диференції сприяє розвитку правосторонніх викривлень хребта, бо учень має обов'язково підняти плече, щоб покласти передпліччя на парту. Навпаки, зменшення диференції спонукає учнів низько нахилятися над столом, що веде до розвитку сутулості.

Дистанція лавки — співвідношення краю стола і краю сидіння по горизонталі — також є важливим показником, без якого важко забезпечити правильне положення тіла під час письма.

При роботі за партою учень має глибоко сидіти на лавці, тримати корпус і голову прямо, лише нахиливши її вперед. Між тулубом і краєм парти залишається вільний простір 3—4 см (груди і живіт не стиснуті). Ноги зігнуті в тазостегновому і колінному суглобах під прямим кутом; ступні спираються на підлогу чи підніжку, передпліччя вільно лежать на столі.

Правильна посадка може бути лише в тих випадках, коли учень сидить за партою, яка відповідає його росту. Парти, які не відповідають ростовим розмірам дітей, неминуче вимушують учнів сидіти неправильно: вигинатися, низько нахиляти голову до зошита чи книги.

Дбаючи про правильну поставу учнів на робочому місці, не треба забувати про відстань очей від зошита чи книги. Це залежить від індивідуальних особливостей учнів. Тому й відстань між очима й зошитом чи книгою у кожної дитини своя. Вона вимірюється довжиною перед зап'ястної частини руки.

Учитель з перших днів навчання дітей у школі має домагатися правильної постави учнів за партами, спонукати їх до усвідомлення дій щодо правильного положення свого тіла за партою в контексті турботи про здоров'я й нормальний розвиток тіла. Від цього певною мірою залежить успішність навчальної діяльності дитини.

Педагог має також підготувати батьків, щоб вони забезпечували належні умови для формування правильної постави дітей під час виконання домашніх завдань та й взагалі дотримання санітарно-гігієнічних правил.

Психолого-фізіологічні вимоги до організації навчально-виховного процесу на уроці випливають передусім із загально педагогічного принципу природо відповідності. Необхідно враховувати особливості психічного й анатомо-фізіологічного розвитку учнів певного віку, дбаючи про створення оптимальних умов для їхнього психічного, фізичного й соціального розвитку. У цьому контексті вчитель має дбати про забезпечення умов для розвитку в учнів позитивних емоцій як передумови активності й ефективності навчальної діяльності. Психолог С.Л. Рубінштейн наголошував, що "емоції суттєво впливають на перебіг діяльності. Як форма прояву потреб особистості емоції виступають в якості внутрішніх спонукань до діяльності. Ці внутрішні спонукання, що виражаються в почуттях, зумовлені реальним ставленням індивіда до навколишнього світу".

При проведенні навчального процесу необхідно створювати умови, які викликали б в учнів позитивні емоції, керуючись принципами педагогіки співробітництва, демократичного стилю спілкування, що сприяє "розкріпаченню" морально-духовних сил вихованців. Позитивні емоції підносять людину, стимулюють її до активної пізнавальної діяльності. Авторитарний стиль спілкування вчителя з учнями на уроці веде до пригнічення особистості школяра. У такому стані емоційні процеси загальмовані, а отже, й умови для активної пізнавальної діяльності вкрай несприятливі.

К.Д. Ушинський приділяв особливу увагу душевним чинникам, почуттям у системі виховання особистості. Він писав: "На прагнення до душевної діяльності вихователь повинен дивитися як на головну життєву вимогу душі й у правильному, зважаючи на мету виховання, задоволенні цього прагнення бачити свою найголовнішу мету і найголовніший засіб свого впливу на розвиток вихованця"1.

В.О. Сухомлинський підкреслював: "Без радісного світосприймання, без бурхливої радості буття й людських взаємовідносин дитину так само не можна уявити, як не можна її уявити серед прекрасного світу із заплющеними очима"2.

Моделюючи урок, необхідно зважати на об'єктивні психологічні й фізіологічні процеси, які протікають в організмі учнів. З цього погляду урок може мати таку структуру (рис. 3.1).

Подамо характеристику кожної часової фази уроку.

1. Початок уроку. Психолого-емоційна організація учнів на навчальну діяльність. Тут треба зважати на те, що напередодні

Рис. 3.1. Модель уроку з урахуванням особливостей анатомо-фізіологічного і психічного розвитку учнів: 1 — початок уроку; 2 — час активної навчальної праці; 3 — організація активного відпочинку кори головного мозку; 4 — організація домашнього завдання; 5 — інструктаж до виконання домашнього завдання; б — дидактико-психологічне завершення уроку

початку уроку з конкретної дисципліни учні могли займатися різними видами діяльності: гратися на майданчику, обідати в їдальні, перебувати під враженням від діяльності на попередньому уроці та ін. Так чи інакше кора головного мозку дитини заповнена слідами від попередніх подразників і не готова до сприймання нової інформації в рамках конкретної навчальної дисципліни (математики, мови, географії та под.). Тому важливо передусім подбати про створення позитивного емоційного фону для стимулювання виникнення мажорного настрою в учнів. У цьому контексті педагог має володіти компонентами професійної майстерності й, зокрема, педагогічної техніки. Наведемо кілька прикладів таких дій.

40. Типи уроків, їх структура.

Проблема класифікації уроків за типами по-різному знаходила своє вирішення залежно від того, що бралося за основу такої класифікації. Зважаючи на це, відомі класифікації на основі: а) особливостей процесу навчання і його складових частин (С.Іванов): б) змісту, дидактичної мети і способів проведення (І.Козанцев); в) дидактичної мети (В.Онищук): г) цілей уроку та місця уроку в загальній системі уроків (Б.Єсипов).

У вітчизняній педагогічній науці прийнято вважати, що найзручнішою є класифікація типів уроку, в основу якої покладено дидактичну мету і місце уроку в загальній системі уроків (Б.Єсипов, М.Махмутов, В.Онищук). Хоч названі автори пропонують різну кількість типів уроків, але займають однакову позицію щодо їхньої класифікації. Згідно з нею розглянемо такі типи уроків:

1) урок засвоєння нових знань;

2) урок формування умінь і навичок;

3) урок застосування знань, умінь і навичок;

4) урок узагальнення та систематизації знань;

5) урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок;

6) комбінований (змішаний) урок.

Кожний із них має відповідну структуру-послідовність етапів проведення або складових елементів, які об'єднані у систему посередництвом певних взаємозв'язків.

Предыдущая 9 10 11 12 13 14 151617 18 19 20 21 22 23 24 Следующая