ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ МУЗЕЕВ 1 страница

Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Следующая

Первые музеи являли собой собрания раритетов: ценных вещей, натуральных объектов, художественных произведений - и были, как правило, плодом «монаршего собирательства». Коллекции кунсткамер, вундеркамер и кабинетов натуралий были первоначально недоступны широкой публике, но эпоха Просвещения прервала эту традицию. Музей, в современном понимании данного феномена, представляет собой детище эпохи, провозгласившей идею равенства , в том числе - в доступе человека к ценностям культуры, в возможности получения образования. Становление музея было обусловлено «не только стремлением собирать и изучать памятники материальной и духовной культуры... но и реальной потребностью развивать специализированные формы публичного общения по поводу различного рода эстетических и историко-куль турных ценностей, давая им общественно значимую интерпретацию» (Макарова Н.Г., 1988, с. 11). Так возникает стимул для формирования образовательной функции музея.

В истории России реализация идеи об образовательном назначении и доступности музея отмечена следующими вехами: в 1719 г. открывается Кунсткамера, созданная Петром I «для назидания взрослым, обучения юношей». Заботясь о ее просветительных задачах, основатель дал распоряжение «впредь всякого желающего оную смотреть, пускать и водить, показывая и разъясняя вещи» (цит. по книге «Музей и власть», 1991, с. 13).

В 1782 г. в Иркутске по инициативе губернатора Ф.Н. Кички создается первый в Сибири общедоступный местный музей - «Музеум», прообраз нынешних краеведческих. Во второй половине ХVIII в. возникают первые учебные музеи: «Музеум» Горного института в Петербурге, «Кабинет естественной истории» (ставший основой Минералогичес кого и Зоологического музеев) и «Гербарий» (Ботанический музей) Московского университета. В XIX веке становятся относительно доступными коллекции крупнейших музеев, бывших как раз плодом «монаршего собирательства», ранее скрытые от глаз публики: в 1806 г. была открыта для доступа Оружейная палата, в 1852 - Эрмитаж.

Первая половина ХIХ в. отмечена появлением ряда проектов публичных музеев общенационального значения , которые, хотя и не были осуществлены, со всей определенностью отразили новый взгляд на музей. К числу таких проектов относятся идея «Всеобъемлющего российского музеума» писателя, художника и коллекционера П.П. Свиньина, «Предложения об учреждении Русского национального музея» историка, лингвиста и библиографа Ф.П. Аделунга, концепция «Российского отечествен ного музея» библиографа В.Г. Вихман. Как верно отмечает в своем исследовании, посвященном музееведческой мысли в России ХIХ - первой трети ХХ в., А.И. Фролов, эти проекты свидетельствовали о «дальнейшем продвижении общества в понимании общественного предназначения музея, об отношении к музею как фактору развития науки, образования, просвещения» (Фролов А.И., 1995, с. 14).

Для второй половины ХIХ в. характерен рост сети общедоступных (публичных) музеев, в создании которых огромная роль принадлежала научным обществам: это прежде всего Музей прикладных знаний в Петербурге, Политехнический, Исторический, Антропологический музеи в Москве, местные (будущие краеведческие) музеи в городах провинциальной России.

Общественное признание образовательной роли музеев выразилось также в создании педагогических музеев наглядных пособий, открываемых при учебных округах, дирекциях народных училищ земствами и органами городского самоуправления исключительно с образовательной целью.

Так в России, подобно другим странам, постепенно формирует ся взгляд на музей как образовательную ценность, а вместе с этим




- и деятельность по обслуживанию аудитории. Терминология, которая служила для обозначения этой деятельно сти, исторически изменчива и, как правило, она достаточно точно улавливает и отражает закономерности развития музея как особого феномена культуры и тот социальный заказ, который общество (или государство) к нему предъявляет. Смена моделей музея, определяющих представления о назначении музея в обществе и содержании его работы с аудиторией, является основой предлагаемой периодиза ции. Поскольку терминология, обозначающая это направление работы, подвижна, она станет для нас своеобразным ориентиром для обозначения ее этапов. Просветительная модель: 1870-1890-е гг. - середина 1920-х гг. В этот период собственно и складывается деятельность по обслуживанию посетителей, которая одновременно становится предметом теоретического осмысления. Именно тогда весьма значительным было влияние немецкой музееведческой школы, которая провозгласила взгляд на музей как новый институт образования, могущий оказать, наряду с академиями и университетами, большое влияние на общество. Впрочем, формирующееся отношение к музею как образователь ной ценности имело вполне самобытный характер. Отечественный философ Н.Ф. Федоров в работе «Музей, его смысл и назначение», впервые опубликованной в 1913 г., а затем переиздан ной (Федоров Н.Ф., 1982; 1995) назвал музей «высшим учреждением единства» и говорил о его «душеобразовательном» назначении. Для него музей - это прежде всего институт социальной памяти, способ воплощения прошедшего в настоящем и, в этом смысле, «оправдание» нового века, которому свойственно отрешение от прошлого. Храня «память об отцах», их вещах и деяниях, возвращая к жизни «останки отжившего», музей и выполняет функцию образования души. Философ предупреждал, однако, что музей «не должен служить для пониженного, так называемого "популярного" образования», считая, что «вход в него ведет только через учебные учреждения...». Посредством учебных заведений музей «собирает всех неученых и все младшее поколение, чтобы ввести их в область исследования, производимого учеными» (Федоров Н.Ф., 1995, с. 53).




Как «важное образовательное учреждение» определял музей и музейный деятель рубежа веков М.В. Новорусский. Он впрямую связывал судьбу музеев с изменениями в системе образования, которые явились прямым следствием переустройства общественно-экономи ческой жизни в пореформенной России. Тогда со всей очевидностью проявилась тенденция, которую мы сможем наблюдать и в будущем: самые значительные изменения в образовательной концепции музея, его работе с посетителями идут рука об руку с реформами школьного образования. В 1870-1890-е гг. и в последующие десятилетия на музей смотрели как на едва ли не самое актуальное средство преодоления кризиса образования. Он стал методом борьбы с традициями схоластической, чисто книжной системы обучения, поскольку позволял, как отмечал М.В. Новорусский, «изучать, не книжки, а натуру, реальные предметы и отношения между ними» (Новорусский М.В., 1911, с. 23), т.е. проводить принцип наглядности. За осуществление этого принципа, который стал основой педагогической концепции великого реформатора российской школы К.Д. Ушинского, ратовали прогрессивные педагоги этого времени. Обращение к наглядности расценивалось как средство развития личности учащегося, его способности к самостоятельным решениям, творческой деятельности. Музей сотрудничает не только со школой, но и становится звеном в единой системе внешкольного образования, которое и тогда рассматривалось очень широко. В качестве институтов внешкольного образования его теоретик Е.Н. Медынский называет: библиотеки, книгоизда тельства, народные чтения и публичные лекции, школы для взрослых различных типов, театр, кинематограф, концерты и певческие праздники, народные дома, клубы для взрослых, а также, конечно, музеи и выставки (Медынский Е.Н., 1916, с. 13). Тенденцию к расширению своей деятельности и укреплению связи с самыми различными образователь ными институтами отмечает современный исследователь: «Широкое просветительство было отличительной чертой деятельности дореволюционных музеев, стремившихся широко развернуть свою культурно -просветительную работу. В этом им помогали всевозможные внешкольные учреждения, имевшие связь с музеем» (Пархоменко Т.А., 1991, с. 29). Итак, на рубеже XIX-ХХ вв. в русском обществе все больший приоритет получает представление о музее не только как научном, но образовательном институте, призванном внести свою лепту в решение




задачи просвещения: «наблюдается довольно резкий переход от концепции научного к концепции научно-просветительного (публичного) музея» (Гнедовский М.Б., 1987, с. 11). Так постепенно формируется модель музея, которую можно назвать просветительной. Она основана на отношении к музею как демократическому по своему характеру и просветительной направленно сти институту, призванному быть средством реформирования школы и одновременно частью единой системы внешкольного образования. Эта позиция породила термины культурно-просветительная работа, внешкольное образование , которые использовались для формирующего ся направления - работы с аудиторией. Под влиянием этой новой концепции во многих музеях происходит разделение собраний на фонды, доступные только специалистам, и «показательные» коллекции для широкой публики. Впервые начинают проводиться экскурсии, главным образом для учащихся и учащих, а из среды музейных работников выделяется новый персонаж музейной деятельности - экскурсовод. 1917 год не стал концом анализируемого периода. После Октябрьской социалистической революции многие культурные начинания дореволюционного периода не только продолжаются, но и набирают силу. Крупнейшие представители отечественной экскурсионной школы, многие музейные деятели продолжают участвовать в культурных преобразованиях, надеясь найти в новой власти продолжателя демократичес ких традиций прошлого. Почти все наиболее значительные явления, которые происходят в музейном деле после революции, питаются этими традициями, хотя первые послереволюционные годы проникнуты пафосом новизны. Идеи, которые вынашивались и осуществлялись дореволюционными просветителями, выдаются за абсолютно новые. Все громче звучит тезис о ломке старой системы, все чаще подчеркиваются принципиальные различия между этим «старым» и «новым», послереволюционным. Подтверждением этому являются следующие слова современного исследователя: «эпитет «новый» наиболее часто употребляется (или подразумевается) в характеристике тех или иных направлений образовательной деятельности, хотя реально многие из направлений продолжали дореволюционную традицию» (Музейная пропаганда 1920-1930-х гг. в зеркале прессы, 1991, с. 29-30). Однако, постепенно это «новое» стало проявляться действитель но отчетливо и резко, окончательно одержав победу на «старым», что дает основание говорить о формировании иной, по сравнению с про




шлым периодом, образовательной модели музея. Утверждение политизированной модели: 1920-1950-е гг. Музей в этот период начинает рассматриваться лишь как «проводник политического просвещения», «политико-просветительный комбинат», «мощное орудие политической и просветительной работы» (эти термины часто встречаются в публикациях журнала «Советский музей», который начал издаваться в 1931 г.). Со всей очевидностью происходит окончательное утверждением политизированной модели музея, который рассматривается как средство наглядной иллюстрации политической доктрины. Музей-хранилище коллекций достаточно резко противопос тавляется музею-книге, музею-учебнику и даже музею-газете. Эта новая модель утверждается уже не в сотрудничестве, а в непримиримой борьбе со «стариками», которые, как считают апологеты перестройки музея, не могут перейти на рельсы марксизма и не понимают сущности работы с «массами». Новая образовательная концепция музея отразилась в новых терминах, которые начали употребляться для обозначения работы с аудиторией: политико-просветительная, массовая работа. Важной вехой на пути становления новой образовательной концепции становится Первый Всероссийский музейный съезд (1930 г.), который закрепляет приоритет политико-просветительной работы над всеми остальными направлениями его деятельности. (Это, конечно, не могло не вызывать негативной реакции «стариков».) Важным критерием ее результативности считалась массовость охвата аудитории. Это требование, которое впервые формулируется в эти годы, не потеряет своей актуальности и в будущем. Несмотря на то, что этот период заслуживает критического отношения, мы не можем встать на путь однозначных оценок. Положитель ным итогом работы музея с посетителями в анализируемое время явилось значительное обогащение ее репертуара. Именно тогда начали складываться самые разнообразные формы работы с аудиторией (в том числе с учащимися и учителями), тогда как прежде они ограничивались главным образом экскурсиями и лекциями. Итак, можно констатировать драматическое противоречие этого этапа: формы работы с музейной аудиторий расширялись, а содержание, будучи ориентированным на пропаганду политической доктрины,




напротив, сужалось и примитизировалось. Это противоречие начнет преодолеваться на следующем этапе. Информативная модель: 1960-е - середина 1980-х гг. Начало 1960-х гг. является очень важным периодом в жизни отечественного музея. Эти годы отмечены стремлением вернуть музею статус научного (а не пропагандистского по преимуществу) учреждения. Впервые к тому же формулируется идея о специфике образования в музее. Поиски своего места в системе институтов культуры и образования связаны с утверждением информативной модели, согласно которой музей рассматривают как средство распространения знаний, имеющих научный характер и предметную основу. Новый подход находит отражение в терминологии, о чем, в частности, говорится в одной из работ этого времени: «Музеи призваны вести массовую работу с помощью средств, несущих научные знания. Отсюда исходит правильное наименование этой работы - «научно-просветительная» (Вопросы массовой научно-просветительной работы музеев, 1961, с. 3). Термин научно-просветительная работа, отразивший попытку возвращения к дореволюционным традициям, просуществует несколько десятилетий (вплоть до настоящего времени). В отстаивании музеем своей образовательной специфики, которая заключалась в распространении научных знаний, заложенных в первоисточнике , был заключен важный смысл. Впервые за годы Советской власти музей декларирует свое право говорить правду (научное знание) языком факта (подлинника). С отстаиванием этого права в какой-то степени связан «музейный бум» 1960-1970-х гг., когда тысячи людей устремились в музеи, стремясь прикоснуться к своей истории и культуре. Справедливости ради, отметим также, что аналогичный процесс роста интереса к музеям и памятникам происходил в эти же годы за рубежом (что свидетельствует о том, что объяснение явлений культурной жизни не следует искать исключительно в политике). Однако несмотря на стремление музея вырваться из тисков чистой идеологии он оставался в ее плену. Он остается прежде всего идеологическим учреждением, деятельность которого зависит от решений партийного аппарата. В анализируемый период дважды принимаются Постановления ЦК КПСС о музеях, само название которых свидетельствует о преобладании идеологической функции: «О повышении роли музеев в коммунистическом воспитания трудящихся» (1964),




«О повышении идейно-воспитательной работы музеев» (1982). Подобная направленность работы с посетителями находит выражение в термине - идейно-воспитательная , окончательный отказ от которого происходит уже на следующем этапе. Коммуникативная модель: конец 1980-х - 2000 г. В это время начинается процесс постепенного отхода от информативной модели музея в пользу модели, которую можно определить как коммуникативную. На этом этапе, вследствие особой актуальности его для нас, современников, остановимся более подробно. Впервые коммуникационный подход к музею был сформулиро ван в зарубежном музееведении 1960-х гг. - в работах канадского ученого Д. Камерона и достаточно быстро завоевал популярность. Это происходило на волне «музейного бума» 1960-1970-х гг. и процесса демократизации музея, который ощутил необходимость повернуться лицом к своему посетителю, увидев в нем равноправного участника диалога. Рост популярности коммуникативной концепции, видимо, объяснялся общественными изменениями иного порядка: на смену веку информации шел век общения. В нашей стране коммуникационный подход начинает завоевывать свои позиции несколько позднее. Этот процесс, не связанный впрямую с «перестройкой», в определенной мере подталкивается ею: музей стремится к смене идеологических парадигм. Образовательная модель, основанная на коммуникационном подходе, привнесла несомненную новизну во взаимоотношения музея с его аудиторией, затронув их основу. Менялось представление о сущности музейно-образовательного процесса и характере взаимодействия между музеем и посетителем. Наиболее точно и емко это сформулиро вано М.Б. Гнедовским, в работах которого последовательно раскрывается суть нового коммуникационного подхода (Гнедовский М.Б., 1986; 1987; 1989; 1994). «Сверхзадача» музея по отношению к аудитории определяется исследователем на основе аксиологической концепции (в терминах актуализации ценностей), которая противопоставляется господствующей ранее информативной модели. Как один из авторов проектной концепции «Музей и образование » (1989) М.Б. Гнедовский определяет его образовательную специфику следующим образом: «Музей способен дать человеку то, чего не могут обеспечить ни школа, ни книга, ни другие новейшие достижения циви




лизации, - опыт личного соприкосновения с реальностью истории и культуры, опыт переживания времени через пространство, содержащее зримые, соразмерные человеку и человеком порожденные ценности. Не знание истории как совокупности умозрительных истин и сведений, но отношение к ней, личное отношение - вот что призван формировать музей... Поэтому музей "сообщает знания" лишь по необходимости, лишь по той причине, что неведение (или невежество) не может служить основой ценностного переживания» (Музей и образование. Материалы для обсуждения, 1989, с. 18-19). Такой подход к содержанию образовательной деятельности музея заставляет пересмотреть сложившиеся в рамках информативной модели представления об отношении музея и его аудитории. Поэтому далее М.Б. Гнедовский продолжает: «Личностная позиция посетителя возможна лишь в том случае, если он с самого начала рассматривается как "субъект" музейно-образовательной деятельности, как носитель определенных культурных установок (обуславливающих его восприятие), имеющий свои интересы и склонности и обладающий правом самостоятель ного отбора информации. Это требует признания осмысленности посетительского восприятия даже в том случае, если оно не совпадает с восприятием профессионала, заставляет дополнить представление об однонаправленном воздействии музея на аудиторию представлением об их взаимодействии, диалоге» (там же). Итак, образовательное назначение музея, который возник из потребности людей наделять ценностным смыслом определенные предметы и явления, заключается в формировании ценностного отношения к культурно-историческому наследию. Это осуществляется в специфической форме - символическом акте встречи прошлого и настоящего, в диалоге музея и посетителя, обладающего правом выбора и интерпретации увиденного и услышанного. Поэтому в новой образовательной концепции большая роль придается апелляции к внутреннему миру человека, чувственно-эмоциональной сфере, творческому воображению. Одновременно специалисты осознают, что обновление музейного образования проходит двумя основными путям. Первый определим как движение от принуждения к свободе, а второй - от научения к развлечению . Приходя в музей, посетитель получает право окунуться в особую атмосферу (ее так и называют - музейная ), где как отмечает Кеннет Хадсон, он находит «кратковременное убежище от агрессии,




безобразия и шума внешнего мира» (Вестник Ассоциации «ОТКРЫТЫЙ МУЗЕЙ», 1999, с. 14). Попадая в это «убежище», в это царство свободы, он менее всего хочет стать «объектом», который обучают и воспитывают. Но он, как правило, жаждет получить стимул к размышлению или переживанию, который становится более ощутимым и действенным, если знания или эмоции не добываются в мучительной борьбе с музейной скукой. Коммуникативная модель, в известной степени, опрокидывала прежние представления о сущности образовательной деятельности музея. В то же время для обозначения этой деятельности в анализиру емый период продолжали бытовать самые различные термины, включая такие, как научно-просветительная работа, научная пропаганда, популяризация. Этот терминологический разнобой в какой-то степени свидетельствовал об отсутствии единого подхода к пониманию того, ради чего музей встречается со своей аудиторией. В то же время смена образовательных парадигм стимулировала употребление нового термина - музейная педагогика . Одновременно с ним все чаще начинает использоваться термин культурно-образова тельная деятельность , который наиболее точно отражает характер образовательного процесса в музее: образование в сфере культуры (см., например, Культурно-образовательная деятельность музеев, 1997). Этот термин возвращает нас не только к отечественным традициям прошлого, но и в лоно международного музейного сообщества. Так, например, соответствующий комитет Международного Совета музеев (ИКОМ) носит название Комитет по образованию и культурной деятельности. И это также является серьезным аргументом в пользу данной дефиниции, которая будет употребляться на страницах этой книги. Охарактеризовав основные этапы культурно-образовательной деятельности, вернемся к первому из них. Рассмотрим самое крупное явление этого периода, которое имело к тому же огромное значение для становления отечественной музейной педагогики. 2. ЭКСКУРСИОННОЕ ДВИЖЕНИЕ В РОССИИ 1880-1920-х гг. Становление и развитие экскурсионного дела




«Экскурсионное дело в России начинается не с постановки теоретических проблем, а с экскурсионной практики», - пишет один из активных участников и теоретиков этого движения (Н.А. Гейнике, 1923, с. 1). Экскурсии для учащихся школ разных ступеней, столичных и провинциальных, казенных и частных, начинаются в 1880-е гг., а к середине 1890-х становятся достаточно привычным явлением школьной жизни. Постепенно складываются два типа экскурсий. Первый по времени возникновения тип - так называемые «образовательные путешествия», «дальние прогулки»: «Едут и «осматрива ют», - не без иронии пишет о таких экскурсиях Н.А. Гейнике. Осматривают Кремль, непременно с Царь-пушкой и Царь-колоколом, музеи и картинные галереи, в три часа всю Третьяковскую галерею, и в огромном количестве, особенно казенные гимназии, соборы, церкви, монастыри... Страшная перегрузка материалом, пестрым и разрозненным. Экскурсии в природу - Крым, Кавказ, Волга - невольно выходят глубже. Общение с природой, море, горы, великие реки захватывает молодежь, свежими волнами врывается в затхлую атмосферу школьной жизни, бодрит, заинтересовывает, поднимает» (там же, с. 1-2). Несмотря на явно критическое отношение Н.А. Гейнике к подобным поездкам, он видит их положительный итог в том, что они «все же двигают экскурсионное дело, пропагандируя идею если не педагогической ценности, то интересности и осуществимости подобных экскурсий» (там же). В деятельности некоторых учебных заведений такое ознакомление учащихся со своей родиной принимает все более организованный характер. Так, автор исследования об отечественной экскурсионной школе Н.Г. Колокольцова приводит в качестве примера подобной планомерной и систематической работы - экскурсии, проводимые под эгидой «Общества организации путешествий учеников Сумского реального училища для ознакомления с отечеством» (1897). Обществом не только устраивались ежегодные экскурсии, но и велась серьезная подготовка к этим экскурсиям в течение всего года: заранее изучался материал, вырабатывался план и маршрут путешествий, приобретались практические навыки, прослушивался курс лекций и т.д. (К истории отечественной экскурсионной школы. Рефератив ный обзор публикаций второй половины XIX - начала ХХ вв., 1992, с. 18). Во время путешествия учащиеся вели дневники, делали различные наблюдения, снимки, собирали коллекции, а после него - отчитывались в собраниях Общества. Аналогичные общества, комиссии и группы по организации экскурсий стали создаваться в Москве, Петербурге, городах провинции.




Благодаря им, а также инициативе частных лиц, образовательные путешествия приобретали совершенно иной, по сравнению с первыми экскурсиями, качественный уровень. Второй тип - учебные экскурсии, которые становятся частью преподавания отдельных школьных дисциплин. Такие экскурсии, сначала естественнонаучные (экскурсии в природу), а затем исторические, литературные, художественные, становились одним из методов школьного обучения. Эти экскурсии, как отмечает Н.А. Гейнике, породили «оживление школьной жизни со второй половины 90-х гг., стремление культурных слоев русского общества создать школу близкую жизни, вне полицейской опеки Министерства народного просвещения, с урезанными «правами», но со свободными относительно программами, ввести принцип наглядности» (Гейнике Н.А., 1923, с. 2). В качестве примера таких новых учебных заведений, которые первыми перешли к системе образования с помощью экскурсии, можно назвать два частных коммерческих училища. Первое - Тенишевское училище в Санкт-Петербурге (создано в 1900 г.). Основой его деятельности стало осуществление принципа наглядности и развитие в учащихся умения приобретать знания путем наблюдения и самостоятельной работы. Это достигалось употреблением наглядных пособий, организацией практических занятий, отсутствием учебников по большинству предметов и широко поставленными экскурсиями. В училище была организована специальная экскурсионная комиссия из преподавателей, в обязанности которой входила разработка и осуществление программ на каждый год. Аналогично строило свою учебную деятельность второе учебное заведение в Санкт-Петербурге - Коммерческое училище в Лесном (основано в 1904 г.), где экскурсии также рассматривались как обязательная часть учебного курса. Согласно экскурсионному плану, который был здесь разработан и с успехом проводился в жизнь, каждый учащийся за все время обучения участвовал примерно в 60 экскурсиях. Итак, появление учебных заведений, построенных совершенно на новых основаниях, выдвинуло на первый план экскурсию как метод преподавания. Постепенно использование экскурсий перестало быть приоритетом так называемых «новых школ». «И казенная школа ко второму десятилетию ХХ в. начинает втягиваться в растущую экскурсионную волну» (Гейнике Н.А., 1923, с. 3).




Специально хотелось бы отметить следующее. Экскурсионный метод вводится в определенной мере «в пику» официальной системе образования, однако Министерство просвещения, олицетворяющее эту систему, не только не препятствует, но и содействует распростране нию экскурсионного метода. Подтверждением сказанному являются следующие акции Министерства, приведенные в исследовании Н.Г. Колокольцовой: Циркуляр Министерства просвещения 1900 г. об отмене летних каникулярных работ и введении в практику образовательных прогулок и путешествий; Распоряжение Министерства просвещения 1901 г. «О вознагражде нии преподавателей естествознания за экскурсии с учащимися» ; Циркуляр Министерства просвещения 1902 г., согласно которому «в виде опыта» было разрешено педагогическим советам в течение учебного года до семи дней посвящать экскурсиям, осмотру музеев. Однако истинным героем экскурсионного дела стал российский учитель, «на своих плечах, - как пишет М.Н. Новорусский, - выносящий идею о педагогическом значении экскурсий». По данным анкетирования, проведенного под его руководством Педагогическим музеем военно-учебных заведений в 1910 г., экскурсиями пользовались 73% учителей. Учителя двинули экскурсионное дело вперед и одновременно стали, по выражению Н.Г. Колокольцовой, «одной из самых "экскурсион ных" групп населения. Этому немало способствовала деятельность различных экскурсионных организаций, из числа которых выделим три, созданных в течение 1908-1910 гг. Экскурсионная комиссия Учебного отдела Общества распространения технических знаний (1908 г.) была ориентирована главным образом на то, чтобы познакомить учителей с западными странами. И она прекрасно справлялась с этой задачей. В 1910 г. ею был издан сборник «Русские учителя за границей», в котором обобщался опыт проведения подобных экскурсий). Комиссия по организации образовательных экскурсий по России при Московском отделении Российского Общества туристов (сокращенно «Экскурсии по России») была создана в 1909 г. и ставила задачу познакомить наименее обеспеченную часть российской интеллигенции - учителей народных школ - с их родиной. «Рядом с учительницей гимназии, - пишет один из руководителей по поводу состава подобных эк




скурсий, - сельский учитель, продавший корову, чтобы видеть и слышать дальше горизонта своей деревни в десять полуразвалившихся изб...» (цит. по: К истории отечественной экскурсионной школы, 1992, с. 38). Экскурсионная комиссия при Московском учебном округе (1910 г.) имела специальную цель - развитие ученических экскурсий. Ею были разработаны в качестве образца целый ряд маршрутов, с которыми могли познакомиться учителя. Интенсивная практическая деятельность неминуемо должна была завершиться теоретическими обобщениями . «Экскурсионное дело в России начинается... с экскурсионной практики», но уже в 1910 г. появляется сборник научно-педагогических статей «Школьные экскурсии, их значение и организация», представляющий собой первый опыт осмысления богатого эмпирического материала . Книга была написана группой педагогов уже упоминавшегося Коммерческого училища в Лесном, а общую ее редакцию осуществил один из преподавателей этого училища, видный деятель формирующейся отечествен ной экскурсионной школы Б.Е. Райков. В этом сборнике обсуждались такие основополагающие вопросы, как сущность экскурсионного метода, специфика естественнонаучных и гуманитарных экскурсий, техника ведения экскурсий; он содержал обширный справочный аппарат. Книга в буквальном смысле стала «настольной» для многих учителей и в немалой степени способствовала активизации экскурсионного движения, в которое вовлекается все большее число людей. (Неслучайно она быстро стала библиографической редкостью, что потребовало ее переиздания в 1920 г.) Подводя итоги дореволюционного экскурсионного движения, Н.Г. Колокольцова делает вывод, что его характерной особенностью была «сфокусированность экскурсионной теории, методики и практики на проблеме школы, что, однако, не исключало тематического, типологическо го, жанрового и т.д. многообразия экскурсионной работы и, разумеется, не являлось ее единственным направлением» (там же, с. 40). Огромная работа, которая была проделана дореволюционными экскурсиониста ми, пусть и в рамках одного направления, школьного, стала основой для следующего этапа, рубеж которого - 1917 год. Участники экскурсионного движения единодушного заявляют о расцвете экскурсионного дела после Октябрьской революции, что подтверждается многими фактами. Назовем некоторые из них.




Растет число экскурсионных станций, на которых дореволюцион ные экскурсионисты воспитывают новые поколения экскурсионных работников. Наиболее крупными из них являются Центральная опытно-показательная экскурсионная база Наркомпроса в Москве (1923) и Инструкторская экскурсионная станция в Павловске (1921). В Москве, Петрограде и в провинции возникают семинарии и кружки, ставящие своей целью экскурсионное изучение городов и городских районов. В 1921 г. было организовано Центральное бюро краеведения, которое возглавляет всю краеведческую и экскурсионную работу в России. В 1921 г. в Петрограде создается Экскурсионный институт, перед которым поставлена задача разработки теоретических вопросов экскурсионного дела, объединения теории с практикой. В следующем году в Москве организуется аналогичное учреждение - Музейно-экскурси онный институт, который собирает лучшие экскурсионные силы города. Петроградские и московские экскурсионисты поддерживают самые тесные контакты. Таковы главные организационно оформленные мероприятия. Однако самым серьезным аргументом в пользу расцвета экскурсионного движения после революции является то, что именно в это время наиболее активно работали, писали и издавали свои труды выдающиеся отечественные экскурсионисты, создавшие, по существу, отечествен ную экскурсионную школу. Расцвет экскурсионного дела стал возможен потому, что многие из деятелей дореволюционного времени, лидеры движения и более скромные его участники, будучи демократами по своим убеждениям, увидели в новой эпохе возможность апеллировать к своему народу, а потому продолжали трудиться на избранном поприще. Здесь самое время обратиться к некоторым ключевым фигурам, знакомство с деятельностью, идеями и обстоятельствами жизни которых позволит наполнить реальным содержанием понятие «отечественная экскурсионная школа» и уяснить суть экскурсионного метода. Экскурсионисты прошлого о сущности экскурсионного метода Сторонником «биографического» способа изучения явления был, в частности, один из самых ярких представителей этой школы.




Иван Михайлович Гревс(1860-1941) был специалистом по истории Средних веков и Возрождения. Его деятельность как преподавателя истории началась в Тенишевском училище, которое, как мы помним, одним из первых стало на путь осуществления экскурсионного метода. Затем Гревс преподавал на Высших (Бестужевских) курсах, в Санкт-Петербургском университете, профессором которого он был до конца своей жизни. (Дважды его преподавательская деятельность в этом университете прерывалась: в 1899 г. его арестовывают «за неблагонадежность», в 1930 - «за идеализм»). Гревсом были заложены основы экскурсионного метода обучения истории, а также городского краеведения, который он применял в своей преподавательской практике. Так, в 1908 и 1912 гг. он организует для участников своих семинаров экскурсии по Италии, которым предшествовала серьезная подготовка их участников. (Первая экскурсия была описана самим Гревсом в его брошюре «К теории и практике "экскурсий " как орудия научного изучения истории в университе тах», а вторая - в книге его ученика Н.П. Анциферова «Из дум о былом».) Начав деятельность экскурсиониста еще до революции, Гревс активно включился в экскурсионное движение послереволюционной России. Его отношение к новой власти соответствовало девизу Студенческого научно-литературного общества, членом которого Гревс был: «Добросовестно готовить себя и друг друга к будущей деятельности в русском обществе путем серьезной работы над наукой и внимательного изучения жизни, но отказаться от участия... в политичес кой борьбе настоящего дня». (Отметим, что членом этого Общества был и Александр Ульянов.) Последовательно выдерживая заложенную еще в юности установку на служение людям и науке, а не власти, Гревс продолжает трудиться на экскурсионном поприще. Именно он становится автором проекта Петроградского экскурсионного института, гуманитарную секцию которого позднее возглавляет, привлекая к его деятельности видных ученых и экскурсионистов. Одновременно Гревс работает в Центральном бюро краеведения, всячески содействуя развитию «родиноведения» (термин Гревса) и поддерживая «подвижников», как он называл местных краеведов : «Это подвижники: в старину спасали душу в монастырях, а теперь поддерживают живую душу краеведением». Обратимся к рассмотрению взглядов И.М. Гревса на природу экскурсионности. Они изложены в его первой статье на эту тему «Несколько теоретических замечаний об общеобразовательном значении




экскурсий» (1902), которая вошла в сборник Тенишевского училища, а затем развиты в статьях «Дальние гуманитарные экскурсии и их образовательно-воспитательный смысл» (1922), «Природа экскурсионнос ти и главные типы экскурсий в культуру» (1925). Последняя открывает сборник «Экскурсии в культуру» - единственный коллективный труд сотрудников гуманитарной секции Экскурсионного института в Петрограде, упраздненного уже в 1924 г. Концепция И.М. Гревса основывалась на философии путешественности. «Слово это, - пишет современный исследователь, - введенное в культурный оборот самим Гревсом, можно считать своеобразным символом целого пласта русской культуры начала века (Гениссаретский О.И., 1988, с. 221). Гревс наделял путешествие значением самоценного явления культуры и фактором ее, культуры, развития, а в психологии путешественно сти видел важный источник для разработки экскурсионного метода. «Человек, - пишет он, - вместе с культурою перестает быть бродячим , но остается путешествующим , рвущимся в мир и к другим людям всеми силами своего существования... "Экскурсии " занимают скромнейшее место в необъятной сфере "путешествий ", но они родственны им по природе: в них повторяется однородный с теми процесс. В них, как и в тех, расширяется личность, так как происходит слияние ее с широким миром, завоевание его умом и волею, но и развитие себя его правдою и красотою» (Гревс И.М., 1902, с. 112). Во время экскурсии происходит процесс взаимообогащения. Человек получает импульс для «развития себя», но одновременно - обогащает мир, потому что наделяет мертвые подчас предметы ценностным смыслом. Это происходит вследствие того, что в момент путешествия, на экскурсии возникает особый подъем, состояние внутренней готовности к перемене, к духовно-творческой деятельности. Гревс об этом писал так: «главная и великая сила экскурсии кроется в том, что в «путешественности» разгорается особенно богатая и дружная работа, высокое вдохновение и напряжение всех свойственных человеку психических сил.., все сопровождается выдающимся подъемом темпа и ритма душевной жизни, высоким наслаждением творческого открытия» (там же). Основа экскурсии, которая рассматривается Гревсом как духовно-творческий акт, - это «путешествующий дух», «всеобщий подъем цельной личности». И отсюда следует вывод-афоризм, который повторяется в ряде работ ученого: «путешественность - душа экскурсион ности». Слово путешествие и самые различные его синонимы стали




основой определения экскурсии, данного И.М. Гревсом: «Экскурсия (лат. excursio, excursus) - это значит выход, выезд (специально - вылазка); в нашем случае - выступление... из места обычного пребывания (школы или дома), путешествие к определенной цели; это образовательная поездка, совершаемая подготовленною и объединенною группою ищущих знаний под руководство м одного (или нескольких) из тех, кто призван им организованно помогать; это - погружение их в широкий мир для непосредственного изучения самостоятельным трудом, личными и коллективными силами подлинных объектов, которые намечены избранною темою, в их естественной обстановке, среди природы, человеческой культуры или обеих вместе» (там же, с. 102). Гревс специально говорил и о музейных экскурсиях, отмечая, что в них уже зарождается «брожение путешественности»: «идешь в такое место, где еще не был или куда попадаешь редко, - такой дом, который сам по себе, независимо от хранимых в нем сокровищ, интересен и замечателен, красив и целен, как особое грандиозное существо (Эрмитаж, Румянцевский музей - это своеобразные содержатель ные миры). Туда надо много ходить, погружаться, исследовать, чтобы понять, охватить, духовно соединить их с собою. Как же это не путешествие?» (Гревс И.М., 1921, с. 19). Центральным объектом экскурсий-путешествий Гревса были города - «и лаборатории и приемники, хранители культуры, и высшие показатели цивилизованности... Город - центр, в одно время, культурного притяжения и лучеиспускания, самое яркое и наглядное мерило уровня культуры, а история города - прекраснейший путеводитель ее хода и судеб» (там же). По мнению Д.С. Лихачева, именно Гревсом были заложены основы городского краеведения - «градоведения». Принципиально новым в его концепции был целостный подход к изучению городской среды, а потому центральными здесь становятся такое понятие, как образ города, или, более эмоционально, душа города. Образ города, его неповторимость, его обаяние складываются из планировки, взятой в ее историческом аспекте (как она складывалась): рельефа местности, связи с окружающей природой, окрестностями. Для постижения этого образа чрезвычайно существенно его наблюдение сверху, т.е. виды панорамы города (вид Москвы с Воробьевых гор, Калуги с возвышенности за Окой), знакомство с наиболее интересными памятниками (в этом случае можно говорить, например, о Петербурге




Трезини, Растрелли, Росси) и с типовой застройкой (изучение внутренности храмов и дворцов, библиотек, канцелярий, мастерских). Частью образа города является содержимое его музеев. Очень важен был для Гревса подход литературный, т.е. отражение города в разные моменты его жизни в творчестве писателей и художников, изучение его природы по толкованию великих поэтов. И в этом смысле можно, согласно его концепции, говорить не только о Петербурге Растрелли или России, но и о Петербурге Пушкина, Гоголя, Достоевского. Это был совершенно новый аспект осознания возможностей экскурсионного метода, но развит он был уже учеником Гревса, о котором наше дальнейшее повествование. Николай Павлович Анциферов (1889-1958) получил образование на историко-филологическом отделении Петроградского университета, где занимался в семинаре И.М. Гревса по истории Средних веков. Как экскурсионист и краевед, он разделял воззрения своего учителя и осуществлял их на практике. При участии Анциферова, тогда еще студента, в 1910 г. при Эрмитаже организуется студенческий экскурсионный кружок, который стал серьезным фактором развития музейного экскурсоведения (деятельность кружка описана в уже упоминавшейся книге Н.П. Анциферова «Из дум о былом»). Он и его товарищи «считали своим радостным долгом помочь Советской власти в области культурной революции» (Анциферов Н.П., 1992, с. 407). С возникновением в Петрограде Экскурсионного института он становится сотрудником Гуманитарного отдела. Вместе с Гревсом работает также в Центральном бюро краеведения. Он возглавляет семинарий по экскурсионному изучению города при обществе «Старый Петербург», выступает с докладами и лекциями, разрабатывает и водит экскурсии по городу. Исследователь жизни и творчества Анциферова А.И. Добкин отмечает, что Николай Павлович принадлежал к появившемуся после революции социальному типу «последнего русского интеллигента» (что, впрочем, можно сказать о И.М. Гревсе), на долю которого выпали чрезвычайно горькие испытания. Для Анциферова они начались в 1928-1930 гг., когда по всей стране прошла волна арестов интеллигенции в связи с ликвидацией различного рода кружков. В 1929 г. Анциферова арестовывают за участие в религиозно-фило софском кружке «Воскресение», но вскоре это дело присоединяет ся к «делу Академии наук» (заговор историков). В частности, краеведческие организации, руководимые ЦБК, обвинялись в монархи




ческой пропаганде и подготовке восстановления царизма. Но, как пишет сам Анциферов, «представители "гнилой интеллигенции", в большинстве устояли. Не писали "романов" (ложных признаний - М.Ю.), а собранные следствием романы были настолько жалки, что не дали материала для постановки "шахтинского" дела научной интеллигенции» (там же, с. 374). Однако краеведческое и экскурсион ное движение оказались полностью задавленным начавшимися репрессиями. Н.П. Анциферов - он признал себя «виновным» в том, что всюду, куда бы его ни посылало ЦБК, настаивал на необходимости изучать прошлое края, выступал против уничтожения памятников старины, в частности церквей - вплоть до 1933 г. отбывал наказание в Соловках и на Беломорско-Балтийском канале. После возвращения из ссылки работает в Коммунальном музее (ныне Музей истории города Москвы), но в 1937 г. - новый арест: Бутырская и Таганская тюрьмы, этап на Дальний Восток. После освобождения из уссурийского лагеря по пересмотру дела в 1939 г. он поступает на работу в Государственный Литературный музей. В 1944 г. Н.П. Анциферов защищает диссертацию «Проблема урбанизма в художественной литературе» - формулировка, которая точно отражает направление его интересов как ученого и экскурсиониста. Н.П. Анциферов был лучшим теоретиком и практиком особого типа экскурсий, основанных на приложении литературного материала к изучению городской среды, и по существу - создателем нового жанра на стыке литературоведения и культурологии. Этот жанр раскрывается в названиях его книг: «Петербург Достоевского» (1923), «Быль и миф Петербурга» (1924), «Пушкин в Царском Селе» (1946), «Петербург Пушкина» (1950), где обнаруживается неразрывность предметной исторической среды и событий литературной жизни, творчества писателя и его окружения, бытия и быта. Однако наиболее ярко это проявилось в первой и «главной» его книге - «Душа Петербурга» (издана в 1922 году, переиздана в 1990), о которой его учитель писал так: «Впервые сплетен около истории Петербурга такой яркий венок из тех образов, в какие преломлялось лицо создания Петра... в творчестве писателей русской земли, ее талантливых поэтов и романистов» (Анциферов Н.П., 1990, с. 236). В этих словах - замысел книги: развитие образа города с момента его зарождения до дней великих потрясений 1917 - 1918 гг. и отражение этого образа в творчестве русских писателей, от Сумароко




ва до Блока. Ключевым для концепции Н.П. Анцифрова является понятие образ города - genius loci. Оно становится главным и в определении содержания экскурсии. Анциферов отрицает экскурсию как показ достопримечательностей, независимо от того, проводится ли она невежественным гидом или подготовленным специалистом, и так формулиру ет ее цель: «Экскурсия должна быть постепенным покорением города познанию экскурсантов. Она должна раскрыть душу города и душу, меняющуюся в историческом процессе, освободить ее из материаль ной оболочки города, в недрах которой она сокрыта, провести, таким образом, процесс спиритуализации города. Тогда явится возможность вызвать беседу с душой города и, быть может, почувствовать некоторое подобие дружбы с ним, войти с ним в любовное общение...» (там же, с. 11). В этом определении экскурсии Н.П. Анциферов предстает не только как оригинальный мыслитель, но и как блестящий стилист - качества, роднившие его с И.М. Гревсом и свойственные, очевидно, многим «последним русским интеллигентам». К ним можно отнести и следующего представителя отечественной экскурсионной школы. Борис Евгеньевич Райков (1880-1966) - историк естествознания и педагог, который теоретически обосновал, а главное, ввел в практику новую методику преподавания естественнонаучных дисциплин. (Его предшественниками на этом поприще были профессора Д.Н. Кайгородов, который утверждал, что «без широкого развития системы экскурсий нельзя как следует научиться видеть природу», и В.В. Полов-цев. Последнему благодарный Б.Е. Райков впоследствии посвятит свою книгу.) Б.Е. Райков закончил естественное отделение физико-математического отделения Санкт-Петербургского университета, где специализировался в области зоологии. Здесь, во время учения, проявился общественный темперамент Бориса Евгеньеви ча: он дважды исключался из университета за участие в студенчес ком движении (в целом на 5 лет). Получив звание «бывшего студента», он впоследствии сдал экстерном экзамены за весь курс. Райков был преподавателем уже известного нам широкой постановкой экскурсий Коммерческого училища в Лесном, где разрабатывал методику экскурсий в природу. Именно Райков стал редактором и автором вступительной статьи к сборнику «Школьные экскурсии, их значение и организация», который составил веху в истории экскур




сионного движения. После революции Райков со свойственными ему темпераментом и безусловным организационным талантом продолжает свою деятельность экскурсиониста. Он возглавил Общество распространения естественнонаучного образования, которое очень широко пропагандировало идею экскурсий, организовал Инструкторскую экскурсионную станцию в Павловске, где учителя осваивали экскурсионную методику. (Продолжая дореволюционные традиции, здесь работали крупнейшие ученые того времени: А.Е. Ферсман, Г.Н. Боч, М.Н. Римский-Корсаков и др.) Под руководством и при деятельном участии Райкова прошла самая крупная в России конференция по экскурсионному делу, итоги которой обобщены в сборнике «Вопросы экскурсионного дела» (1923). Вместе со своими коллегами Райков работал в Петроградском экскурсионном институте, входя в естественно-историческую секцию. Его деятельность прервалась после того, как он (здесь мы можем наблюдать качества «последнего русского интеллигента») выступил против так называемых комплексных программ обучения , которые противопоставлялись программам систематического образования, начав дискуссию с А.В. Луначарским. Ее результатом стали обвинение «в срыве педагогических мероприятий Наркомпроса» и отстранение от всех должностей. В 1930 г. Райков был репрессирован и, как сказано в книге о нем, изданной в «доперестроечный» период (Лукина Т.А., 1970), «десять лет работал на Севере»: Соловки, Беломорско-Балтийский канал, Медвежьегорье. После возвращения из ссылки в 1945 г. в 65-летнем возрасте продолжил научно-педагогическую деятельность, став профессором Педагогического института им. А.И. Гер-цена. Посвятил себя изучению истории естествознания (ему принадлежит четырехтомная монография «Русские биологи-эволюционисты до Дарвина»). В институте читал для студентов спецкурс по экскурсионному делу. Основные идеи Б.Е. Райкова-экскурсиониста изложены в его книге «Методика и техника ведения экскурсий» (1922), в основе которой лежат лекции, прочитанные слушателям Инструкторской экскурсионной станции в Павловске. Б.Е. Райков рассматривал экскурсию как один из наиболее эффективных методов активно-двигательного усвоения знаний, считая основным ее свойством моторность. Различные двигательные ощущения (от ходьбы, бега, лазания) во время передвижения в пространстве придают, по его мнению, совершенно особый характер интеллектуальным и эмоциональным переживанием экс




курсанта. Формуле И.М. Гревса «путешественность - душа экскурсионности» он противопоставлял: «моторность - душа экскурсионности» (рассматривая, впрочем, это ведущее ее свойство вместе с такими, как конкретность и предметность, локальность и эмоциональность). Все же определение экскурсии у Б.Е. Райкова звучит так: «Экскурсия есть вид моторного завоевания знаний при помощи передвижения своего тела в пространстве. Это и составляет специфические признаки экскурсионно го метода. Где нет этого признака, там нет и экскурсии» ( Райков Б.Е., 1922, с. 8). Б.Е. Райков считал себя оппонентом И.М. Гревса (недаром последний довольно сдержанно оценил книгу Райкова, заявляя, что она построена элементарно, не углубляется в вопросы теории и служить пособием для гуманитариев не может). Конечно, Гревс подходил к определению сущности экскурсии более широко, с философских позиций, но расхождение его с Райковым в значительной степени определялось материалом, с которым они имели дело: путешественность - душа гуманитарной экскурсии, моторность - экскурсии в природу. И.М. Гревс, его ученик и сподвижник А.П. Анциферов, а также оппонент Б.Е. Райков принадлежали к петроградской ветви экскурсионной школы. Существовала еще и московская, ярким представите лем которой был человек, имя которого упоминалось в начале этого раздела. Николай Александрович Гейнике (1876-1955) - краевед, знаток Москвы. В 1918 г. под его руководством выходит справочник-путеводитель «По Москве» (переиздан в 1991 г.), который считается своеобразным итогом изучения города в дореволюционный период. Гейнике был членом Комиссии «Экскурсии по России», организовывавшей, как помнит читатель, экскурсии для учителей. Подобно другим экскурсио нистам, он активно содействует развитию экскурсионного дела в первые послереволюционные годы. В 1919 г. создает московский семинар по культурно-историческим экскурсиям при Обществе «Культура и Свобода» (основанном А.М. Горьким), в задачи которого входила подготовка экскурсоводов и разработка теоретических вопросов экскурсоведения и краеведения. В 1920-е - начале 1930-х гг. руководит экскурсионным сектором Института методов внешкольной работы, очень много преподает, читая курсы по истории Москвы, краеведению и экскурсоведению для студентов МГУ и других вузов, а также слушателей многочисленных курсов и семинаров. Преподавательс кую работу Гейнике вел до конца своей жизни. Итогом деятельности организованного им семинара по экскурси

Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Следующая