 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| I.2.2. Педагогическое общение учителя
Говоря о педагогическом общении можно выделить те же составляющие профессиональной компетентности учителя: профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции, психологические качества. Роль правильно организованного педагогического общения особенно велика потому, что атмосферу обращенности к раз-
витию личности ученика создает именно учитель. Если сравнить по психологической значимости роль педагогической деятельности и педагогического общения, то второе важнее. Иными словами, технология передачи знаний отступает на второй план по сравнению с той атмосферой, которую создает учитель для развития личности ученика. Задайте сами себе вопрос: «Какого учителя вы, как родитель (и как представитель общества), предпочтете: у одного учителя ученик знает все правила, исключения, законы и формулировки, но перегружен, напряжен, скован, тревожен, имеет заниженную самооценку; у второго учителя ученик чего-то недополучает в знаниях, но находится в обстановке ровных спокойных отношений, взаимного уважения, уверен в своих возможностях, научился ставить собственные цели?» С нашей точки зрения, преимущество имеет второй учитель, ибо он успешнее решает центральную психологическую задачу школы — развитие активной личности, которая может и самостоятельно восполнить определенный недостаток в каких-то знаниях, если они действительно понадобятся в жизни. Между тем в школе часто оценивают то, что учитель дает прочные знания, а на то, как он общается с учениками, закрывают глаза. Чтобы повысить свою компетентность в общении, учителю полезно вооружиться профессиональными знаниями о его видах, структуре. Прежде всего встает вопрос: а стоит ли отдельно выделять педагогическое общение, ведь учитель взаимодействует с учеником уже в ходе педагогической деятельности, может быть, это и есть общение? Здесь есть разные точки зрения. Одни считают, что общение неотделимо от деятельности, вплетено в нее или есть одно из средств деятельности. Другие, к которым присоединяемся и мы, считают, что возможно самостоятельное существование общения как самоцельного сопряжения духовных миров расположенных друг к другу людей, когда люди общаются не для обмена информацией и не для выяснения способа решения жизненных проблем, а осуществляют общение ради него самого, взаимообогащения духовными ценностями. В связи с этим выделяются разные функции и виды общения (14): а) цель общения находится как бы вне взаимодействия субъектов, когда общение обслуживает предметную деятельность (например, общение учителя с учеником на уроке); б) цель общения заключается в нем самом (когда возникает возможность общения учителя и ученика как разговор о жизни; здесь имеется полное равноправие партнеров);
в) цель общения состоит в приобщении партнера к опыту и ценностям инициатора общения (это обычное общение от учителя к ученику); г) целью общения является приобщение самого инициатора к ценностям партнера (чаще от ученика к учителю, реже обратно). Чаще в школе учитель общается по поводу совместной деятельности, передавая от себя знания к ученику. Такое же общение, когда учитель видит в ученике индивидуальность и стремится к общению с ним, чтобы обогатить духовно и себя, происходит редко. Итак, будем исходить из того, что педагогическое общение имеет право на отдельное существование как обмен ценностями между учителем и учеником, и не обязательно по поводу урока и учебных дел. Педагогическим называют не только общение учителя с учениками, но и с другими участниками учебно-воспитательного процесса (учитель — учитель, учитель — директор школы, учитель — родитель и др.). Можно выделить два основных типа общения: взаимодействие, при котором учитель в большей мере выступает как оценивающий (учитель — ученик, учитель — родитель), и взаимодействие, при котором учитель выступает главным образом как оцениваемый (учитель — директор, методист, инспектор). Далее мы в основном будем рассматривать педагогическое общение типа учитель — ученик. В профессиональные знания учителя входит также представление о строении общения: 1) коммуникативные задачи, которые ставит учитель (мо-тивационная сфера общения); 2) способы общения, т. е. выразительные средства, стили общения, позиции, роли, маски в общении (операционная сторона техники общения); 3) самоанализ учителем хода и результатов общения. 1. Рассмотрим содержание коммуникативных задач. Их важно осмыслить особо, ибо учителю в учебно-воспитательном процессе необходимо специально предусматривать эти задачи. В практике распространены случаи, когда учитель особо не продумывает и не ставит коммуникативные задачи, полагаясь на стихийно возникающие в учебно-воспитательном процессе ситуации. Сегодня можно выделить достаточно широкий спектр таких задач: это взаимообмен информацией, коммуникация между учителем и учащимся (а не только передача знаний от учителя, ведь сверхзадачей общения иногда называют получение нового знания в ходе общения);
взаимопознание, взаимное умение посмотреть на себя глазами партнера общения и взаимокоррекция поведения; мобилизация резервов всех участников общения, когда общение располагает к тому, чтобы проявились наиболее сильные и яркие стороны и учащихся и самого учителя; взаимодействие (интеракция) и организация совместной деятельности участников; разумная, педагогически целесообразная саморепрезентация, самовыражение личности учителя (учитель транслирует не только знания, но и себя) и учащихся (хотя здесь есть мера проявления активности учителя, чтобы он не заполнял собой все коммуникативное пространство, а оставлял в нем «воздух» и для ученика); взаимная удовлетворенность всех участников общения. В целом педагогическое общение по своим задачам должно быть эмоционально комфортным и личностно развивающим. Важно создать обстановку психологической безопасности для другого человека, помочь другому разобраться в своих проблемах и самостоятельно найти выход из них, принять другого человека с его проблемами и непохожестью на других, создать условия для раскрытия индивидуальности каждого человека и т. д. 2. Следующий компонент педагогического общения — это способы, этапы, стили общения. В литературе в качестве этапов педагогического общения называют следующие: 1) моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап); 2) начало и организация непосредственного общения с классом («коммуникативная атака», уточнение условий общения, управление инициативой); 3) дальнейшее управление общением в развивающемся педагогическом процессе, общение для решения методических задач, стимулирование участия класса в общении; 4) анализ осуществленного общения и прогнозирование нового в предстоящих видах деятельности. Отмечаются также стадии общения: ориентирование в условиях общения (включая мысленное восстановление предыдущих особенностей общения с данными людьми в коммуникативной памяти, уточнение характера общения в новых условиях, исходя из текущих задач); «зондирование души объекта» (по К. С. Станиславскому) как поисковое звено общения, выбор оптимального момента для начала общения; действенное общение, в том числе вербальное (изложение учебного материала, своих оценок), и др. (15). Другие авторы выделяют четыре фазы контакта: побуждение к действию и направленность на партнера; уточнение
индивидом ситуации действия, психическое отражение партнера; действие — информирование партнера и прием информации от него; «свертывание» контакта и отключение от партнера. Проинтерпретированы в литературе и уровни общения, которые могут быть отнесены и к педагогическому: примитивный уровень (когда собеседник не партнер, а предмет, нужный или мешающий); манипулятивный (партнер — соперник в игре, которую непременно надо выиграть); конвенциональный (нет предмета для спора, но нет и взаимных интересов, есть взаимная терпимость); стандартизированный (общение вокруг общего предмета на основе стандартов, а не на взаимном схватывании актуальных ролей друг друга); игровой уровень (интерес к «ролевому вееру» другого человека, проникнутый не корыстью, а симпатией к этому человеку); деловой уровень (реальное сотрудничество с другим человеком, а не просто деловые контакты); духовный уровень (другой человек как носитель духовного начала) (10). Следующей характеристикой способов общения являются средства воздействия и обращения учителя к ученику. Воспользуемся удачными различениями С. В. Кондратьевой. Она выделяет следующие группы словесных воздействий учителя на ученика: организующие воздействия (инструктирование, распоряжение, наставление, побуждение и др.); оценивающие воздействия (с положительным знаком — похвала, с отрицательным знаком — критические замечания, оценки); дисциплинирующие воздействия (замечание-вопрос, замечание-утверждение, повышение голоса и др.) (18). В работе С. В. Кондратьевой показано, что у учителя-мастера по мере повышения уровня понимания детей существенно меняются способы общения с ними: уменьшается количество воздействий, но расширяется их «репертуар», растет количество положительных оценок любой успешности в обучении, осуществляется переход от прямых воздействий (требование, приказ) к косвенным (совет, просьба); воздействия принимают все более опережающий характер, а не фиксирующий уже случившееся. Воздействия на учащихся иногда делят на прямые, ограничивающие свободу учащихся, привлекающие их внимание к вопросам, действиям, и косвенные, стимулирующие активность, инициативу и самостоятельность учащихся. Выделяют также вербальные (словесные) и невербальные средства общения (выражение лица, контакт глаз, позы, жест, интонации). Названные различения мы использовали в схеме изучения климата общения на уроке (бланк 18). Отметим, что, фиксируя характер воздействий учителя, важно учитывать, при
решении каких содержательных задач на уроке происходят эти воздействия: при постановке новых задач и усвоении незнакомого материала, в ходе повторения и т. д. Кроме того, желательно учитывать общие тенденции оценивания, открытые в психологии: учителю лучше оценивать не способности и личность ученика в целом, а его усилия при выполнении данного задания; лучше сравнивать ученика не с другими, а с ним самим и его предыдущими результатами; при оценке учителем (а может быть, и в отметке) отнестись не только к знаниям, но и к способам их приобретения у данного ученика, к тем усилиям, которые приложил данный ученик; чаще привлекать к взаимооценивающей деятельности самих учащихся; помнить, что сама по себе оценка (даже положительная) может стать барьером в педагогическом общении. Следующей особенностью педагогического общения являются стили руководства, характерные для данного учителя. Напомним широко описанные (например, 21) стили руководства. Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией. Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на
методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют. Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты. Безусловно, целесообразно преобладание в работе учителя демократического стиля, хотя в отдельных случаях бывает необходимо применить единоначалие или, напротив, «уйти в тень», предоставляя решение самим учащимся. Некоторые авторы обсуждают возможность наличия у педагога разных типов отношения к учащимся: устойчиво положительное, неустойчиво положительное, пассивно-положительное, открыто отрицательное. Первый тип наиболее благотворно влияет на учащихся. Для осуществления общения существенно важны роли, позиции учителя в общении. В этом отношении интересно сопоставление разных позиций учителя во взаимодействии с учащимися. Здесь выделяют (28): «закрытую позицию» учителя, для которой характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний, озарений, утрата эмоционально-ценностного подтекста обучения, что не вызывает у детей ответного желания раскрытия; и «открытую позицию», находясь на которой учитель отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их, излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог учителя с учащимися, для которого характерны терпимое уважительное отношение к мнению оппонента (пусть даже ошибочному), умение встать на точку зрения собеседника, критически осмыслить собственную позицию, педагогический оптимизм и доверие, «встречное движение» к ученику. Допускается право учащихся на ошибку («прекрасная ошибка», «неслучайная ошибка», «ошибка, ведущая нас к истине», «дающая пищу для размышлений»). Критика используется в форме самокритики: учитель приписывает себе ошибочное суждение, типичное для учащихся, и подвергает это суждение критике, при этом показывает им, в чем заключается ошибка и как он ее изживает («когда-то мне казалось», «раньше я думал», «тут, наверное, моя вина», «я не совсем точно поставил вопрос»). Пользуясь терминами театральной педагогики П. Н. Ершова, авторы используют такие выражения, как «пристройка
сверху» (давление на партнера), «пристройка рядом» (равноправные отношения в общении), «пристройка снизу» (приспособление к собеседнику). Близки к ним по содержанию выделенные Э. Берном роли: «родитель» (доминирующий, берущий ответственность на себя), «взрослый» (умеющий считаться с другими, распределяющий ответственность с ними), «дитя» (более слабый, зависимый, нуждающийся в помощи и защите, не несущий ответственности). Безусловно, учителю важно владеть всеми этими ролями и по мере необходимости гибко их перестраивать. Например, эффективно применение мало характерной для учителя роли «дитя», когда он говорит ученикам: «я могу этого не знать», «я тоже могу ошибаться», «сегодня я не вполне здоров», «помогите мне провести урок» и т. д. Фактически в каждом человеке живет как бы несколько людей, и в разное время одна из этих ролей может начинать управлять человеком в целом. Приведем некоторые типичные роли, которые могут встречаться и в ходе педагогического общения: «Меня рвут на части» (когда человек берет много поручений, надеясь, ссылаясь на свою перегруженность, нигде ничего не делать); «Святая простота» (нарочито наивные рассуждения, побуждающие собеседника учить или взять на себя реальное решение проблемы); «Казанская сирота» (когда человек ссылается на наличие у него самых неблагоприятных обстоятельств и отсутствие внимания со стороны других, заброшенность). В педагогическом общении выделяют и такие позиции в общении: общение как дружеское расположение, общение — дистанция, общение — устрашение, общение — заигрывание. Для учителя могут быть характерны и такие роли, как «Монблан» (отстранен от учащихся и возвышается над ними); «Китайская стена» (дистанция); «Локатор» (избирательно реагирует на учащихся); «Робот» (действует по программе, не учитывая изменения в ситуации) (15). К числу типичных ролей ребенка в семье относят: «Кумир семьи», «Мамино сокровище», «Паинька», «Болезненный ребенок», «Мучитель», «Козел отпущения», «Забитый», «Путающийся под ногами» (10). Важно не упускать из вида, что люди в жизни, а также в педагогическом общении могут надевать на себя условные, несвойственные им роли, маски. Разгадывание подлинных позиций за масками — важная и сложная задача в общении. С учетом сказанного можно выделить особенности оптимального педагогического общения: по задачам — широкий спектр коммуникативных задач; открытая атмосфера для учащихся, а не преобладание самодемонстрации учителя;
по средствам — преимущественное использование организующих воздействий учителя (по сравнению с дисциплинирующими); преобладание косвенных воздействий над прямыми, опережающих над результативными, воздействий в положительном эмоциональном тоне над воздействиями, отрицательно окрашенными; наличие обратной связи от ученика, чередование учителем разных позиций в общении; п о результату — раскрытие резервов личности, удовлетворенность всех участников общения, педагогический такт. Показателем компетентности в общении является прежде всего гуманистическая позиция (интерес к другому человеку, к изучению самого себя), а затем уже средства, техники общения. Для учителя важно помнить, что оптимальное общение — это не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духовными ценностями; общий язык с детьми — это не язык команд и послушания, а язык доверия. Оптимальным можно считать и «открытое» педагогическое общение, когда учитель облегчает общение для самих учеников, стимулирует их инициативу, самостоятельность суждений, критичность мышления, чувство их причастности к тому, что происходит в классе. Характеристикой высокого уровня педагогического общения является коммуникативное творчество, т. е. поиск и нахождение учителем новых задач и способов взаимодействия с учащимися. Перейдем к описанию педагогических умений, необходимых для педагогического общения. Четвертая[1] группа умений: приемы постановки широкого спектра названных выше коммуникативных задач, из которых самыми главными являются создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению. Пятая группа умений: приемы, способствующие достижению высоких уровней общения. К ним относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика; умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты); умение встать на точку зрения ученика («децентрация» учителя); умение создать обстановку доверительности, терпимости к непохожести другого человека; владение средствами, усиливающими воздействие (приемы риторики); преимущественное использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и осо-
бенно дисциплинирующими; преобладание демократического стиля руководства; умение владеть разными ролями как средством предупреждения конфликтов в общении (например, занять позицию ученика); готовность поблагодарить ученика, при необходимости извиниться перед ним; умение поддерживать равное отношение ко всем детям; отказ от корпоративного стереотипа «учитель всегда прав»; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации, не замечать некоторых негативных моментов, быть готовым к улыбке, владеть тонами и полутонами, слушать и слышать ученика, не прерывая его речи и учебных действий; умение воздействовать на ученика не прямо, а косвенно, через создание условий для появления у ученика желаемого качества; умение не бояться обратной связи от учеников; умение действовать в обстановке публичного выступления, близкой к театральной. Какие же педагогические умения являются основными для полноценного общения? Это прежде всего умения создавать атмосферу психологической безопасности для другого человека и в то же время обеспечивать условия для самореализации его личности. В ходе педагогического общения учитель овладевает новыми гранями профессиональной позиции как субъект равноправного общения, гуманист, психотерапевт и актер. Причем главными, ядерными являются первые две. Названные коммуникативные умения и позиции развивают важные психологические качества, которые являются составляющими компетентности учителя. К ним относятся педагогический такт, педагогическая эмпатия, педагогическая общительность, обладание педагогической этикой (знаниями гуманистических норм своей профессии и следование им). Педагогический такт — есть чувство разумной меры на основе соотнесения задач, условий и возможностей участников общения. Такт есть выбор и осуществление такой меры педагогического воздействия, которая основана на отношении к личности ребенка как главной ценности; это тонкая грань между отдельными воздействиями, это естественность, простота обращения без фамильярности, искренность без фальши, доверие без попустительства, просьба без упрашивания, рекомендации и советы без навязчивости, воздействия в форме предупреждения, внушения и требования без подавления самостоятельности, серьезность без натянутости, юмор без насмешки, требовательность без придирки, настойчивость без упрямства, деловой тон без сухости (30). Педагогический такт есть одна из форм реализации педагогической этики.
Остановимся на некоторых условиях эффективности юмора в педагогическом процессе. Первое из них состоит в том, что высмеивать можно только то, что действительно заслуживает осмеяния, ведь юмор — это особая форма отрицающей и утверждающей критики. Опытный учитель старается наметить, выявить недостатки в развитии и поведении школьников и, если это педагогически целесообразно, показать их комизм. Но уважение к личности должно быть на первом месте. Второе условие — юмор учителя-воспитателя должен проявляться в безобидной насмешке, шутке, ведь предмет осмеяния — развивающаяся личность. Шутка учителя в этом случае не отрицает целого, а лишь указывает на какие-то промашки, оплошности. Третье условие — тактичность. В юморе проявляется его гуманизм, желание помочь ученику избавиться от тех или иных недостатков своего характера. Смешное не должно позорить ученика, позор — плохой помощник в воспитании. Юмор учителя, обнажая противоречие в поведении, преследует цель заставить школьника критически оценить себя, что способствует самовоспитанию. Более того, в идеале юмор, выявляя мелкие недостатки, в целом должен возвышать личность. Четвертое условие — отвечать на шутку шуткой. Чувство юмора предполагает не только способность пошутить, но и умение понять и оценить шутку другого. Школьники нередко испытывают учителя «на юмор» (9). В тесной связи с педагогическим тактом (или как его составную часть) рассматривают педагогическую эмпатию. Эмпатия выражает то, что я чувствую, что ты чувствуешь. Она включает понимание другого человека, опирающееся на анализ его личности; эмоциональное сопереживание другому человеку, отклик на чувства другого человека и выражение своих чувств; стремление содействовать, помогать другому человеку. Выделяют рациональную эмпатию (я вас понимаю); эмоциональную эмпатию (я вам сочувствую); действенную эмпатию (я вам помогу); опережающую эмпатию (я могу вам помочь). Педагогическая эмпатия учителя способствует его «децентрации», т. е. умению встать на точку зрения ученика, учитывать ее в ходе взаимодействия. В заключение приведем примеры нетрадиционных тренингов общения, обсуждаемых в последнее время, с точки зрения соотношения в них задач, средств и результатов общения. В обычных, распространенных в школе вариантах общения задачами являются: передача знаний, формирование нравственных убеждений учащихся, а средствами — воздействие учителя на ученика. В нетрадиционных подходах
главное внимание обращается на косвенные приемы стимуляции активности партнера по общению. Например, в одном из вариантов группового тренинга особо выделяются задачи саморазвития человека в общении. Подчеркивается, что человек творит себя даже в ситуациях, поэтому надо использовать всякую критику как шанс для его дальнейшего роста. Для этого уметь посмотреть на предмет с новой стороны, «пробить щит своей самонадеянности», подвергать сомнению все стереотипы своего мышления. Кроме того, несколько иными являются и способы воздействия на другого в ходе подобного общения, в котором реализованы следующие установки: «Я не убеждаю и не прошу, чтобы вы со мной согласились; здесь нет учителей и учеников; я не даю никаких оценок вашей точке зрения, только хочу активизировать то, что в вас скрыто, провести «разрыхление почвы»; я обращаюсь к вашему конкретному опыту и готов его проанализировать вместе с вами». Таким образом, задачей общения является ненавязчивое воздействие (все-таки оно есть и здесь) и упрочение позитивного отношения к своим возможностям и у партнера по общению. При этом решаются задачи не воздействия на другого человека, а фасилитации (т. е. облегчения и одновременно стимулирования того положительного, что заложено в данном человеке) (26). Иные задачи ставятся в тренинге общения по Г. Лозанову. Задачами общения в нем являются: мобилизация резервов личности, опора на пластичность психики и в то же время радость и ненапряженность, приятные переживания, отсутствие чувства усталости, что в целом называется суггестивной системой общения. Средствами и способами такого учебного общения являются укрупнение единиц учебного материала, позволяющее охватить его общим взглядом; авторитет ведущего, стимулирующий активность ученика; «инфантилизация», доверительное, «детское» отношение обучающегося к другим членам группы и ведущему. Другими средствами являются: так называемая «двуплановость» (использование второго плана, т. е. неосознаваемых периферических, невербальных раздражителей); интонация (более всего та, которая освобождает резервные механизмы неосознаваемой психической активности); ритм (интервалы между фрагментами усваиваемого материала, вызывающие наполнение пауз психологической многозначительностью, ритмизация в сочетании с периодическими деритмизациями); «концертная» псевдопассивность (психическая релаксация «как на концерте», означающая не полную пассивность человека, а создание у него определенных настроений, ассоциаций); повышение внушаемости (25).
Бланк 2 Психологическая карта состояния педагогического общения учителя (ПО)
Продолжение бл. 2 Психологическая карта состояния педагогического общения учителя (ПО)
В тренинге общения К. и Н. Роджерсов подчеркивается необходимость создания психологической безопасности для другого человека, эмпатическое понимание и принятие другого с его проблемами и недостатками, свобода от оценок (безоценочное отношение — прими ребенка таким, какой он есть), пошаговое следование за эмоциями ребенка, опора на его собственный эмоциональный опыт; соответствие своего поведения собственным переживаниям (конгруэнтность), открытость в общении, игра и спонтанность. Широко известные тренинги общения по Д. Карнеги предполагают реализацию следующих установок: стараться смотреть на вещи глазами собеседника, опираться на положительное в собеседнике, начинать беседу с ним с похвалы и признания его достоинств, выражать одобрение при малейшей удаче партнера и др. В других подходах отмечается необходимость в общении иметь картину собственных действий и намерений, осуществлять открытое общение с целью выяснения точек соприкосновения, создавать движение навстречу друг другу и др. Даже краткое сопоставление разных тренингов общения показывает приемлемость ряда их задач и способов для школы. Вместе с тем важно обратить внимание на тот тип личности, который формируется в его итоге: имеет ли место ориентация на человека, искренне любящего другого или же прикрывающегося доброжелательными формами общения при безразличии к другому по сути. Все это особенно важно иметь в виду сейчас, когда проводится много психологических тренингов, в том числе с непредсказуемыми последствиями для психики его участников. Литература 1. Атватер И. Я. Я Вас слушаю... — М., 1988. 2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — М., 1988. 3. Березовый Н. А., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. — Минск, 1975. 4. Бодалев А. А. Психологические условия гуманизации педагогического общения / / Советская педагогика. — 1990. — № 12. 5. Бондаревская Т. Н. О педагогическом такте. — Краснодар, 1975. 6. Бутузов И. Д., Шульц М. П. Учитель — ученик: характер их взаимоотношений и их влияния на уровень воспитан-
ности, обучения и социальную активность школьников. — Л., 1983. 7. Галузо П. Р. Понимание младшими подростками своих учителей: Автореферат канд. дисс. — М., 1986. 8. Грехнев В. С. Культура педагогического общения. — М., 1990. 9. Гришин Д. М., Прокопенко В. И. Учитель, улыбнись! / / Советская педагогика. — 1989. — № 1. 10. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М., 1987. 11. Емельянов Ю. И. Активное социально-психологическое обучение. —Л., 1985. 12. Ершов П. И. Режиссура как практическая психология. — М., 1972. 13. Исайчева Н. Д. Школа глазами учеников и учителей / / Вопросы психологии. — 1990. — № 4. 14. Коган М. С. Мир общения. — М., 1990. 15. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. 16. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. Как вырабатывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Как перестать беспокоиться и начать жить. — Минск, 1990. 17. Караковский В. А. Директор — учитель — ученик.— М., 1982. 18. Кондратьева С. В. Учитель — ученик. — М., 1984. 19. Котигер Я. С., Чамблер В. И. Педагогическая этика. — Кишинев, 1984. 20. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М., 1979. 21. Мальковская Т. Н. Учитель — ученик. — М., 1977. 22. Мелибруда Е. Я. Я — Ты — Мы. — М., 1986. 23. Петровская Л. А. Компетентность в общении. — М., 1989. 24. Писаренко В. И., Писаренко И. Я. Педагогическая этика. — Минск, 1977. 25. Проблемы суггестологии / Под ред. Г. Лозанова. — София, 1973. 26. Пять дней с Вернером Эрхардом. — М., 1987. 27. Роджерс К. Эмпатия / / Психология эмоций / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. — М., 1984. 28. Сенько Ю. В., Тамарин В, Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. — М., 1989. 29. Синица И. Е. Педагогический такт и мастерство учителя. — М., 1983. 30. Страхов И. В. Психологические основы педагогического такта. — Саратов, 1972.
31. Страхов И. В. Психология педагогического такта.— Саратов, 1966. 32. Чернокозова В. Н., Чернокозов И. И. Этика учителя. — Киев, 1974. I.2.3. Личность учителя Личность образует третий блок профессиональной компетентности учителя. Именно личность (ее ценностные ориентации, смыслы, идеалы) определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель, какие он ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач. Поэтому личность является центральным фактором в труде учителя. Рассмотрим этот блок профессиональной компетентности по тому же плану: профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции, психологические качества личности учителя. Изложение профессиональных знаний о личности начнем с ее структуры. Структура личности учителя включает: мотивацию личности (направленность личности и ее виды); свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности); интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал), определяющие неповторимость и уникальность личности учителя. Мотивация личности обусловлена ее направленностью, включающей ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения. В целом в направленности учителя могут быть выделены: гражданская, познавательная и самообразовательная направленности. Педагогическая направленность-это мотивация к профессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика (она не ограничивается любовью к детям). Устойчивая педагогическая направленность - это стремление стать, быть и оставаться учите-
лем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Правда, у учителя этот облик приобретает порой утрированные черты, выражающиеся в излишней назидательности, категоричности суждений, поэтому учителя иногда узнают сразу. Известно, что развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихся. К свойствам личности учителя относят ее способности, характер и психические состояния, уровень развития отдельных психических функций (воли, интеллекта, речи и др.). Способности обычно рассматривают как индивидуальные свойства личности, способствующие успешному выполнению его деятельности. Педагогические способности определяют как индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств и личности воспитуемого (21-24). Можно выделить две большие группы педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные (перцепция-восприятие) способности, определяющие возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие личности ученика и понимание самого себя; эти способности являются ведущими; проективные, конструктивные, управленческие способности, связанные с умением воздействовать на другого человека. Перцептивно-рефлексивные педагогические способности включают: способность к изучению другого человека, пониманию, сопереживанию, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя. Эта группа способностей является "ядерной", малокомпенсируемой в случае ее отсутствия. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психическое развитие ученика. В управленческие педагогические способности входят: способность влиять на отдельные поступки другого человека и его поведение в целом, обращаться к мотивам и целям ученика и через них управлять поведением, не превращать управление в манипулирование другим человеком. Выделяют также неявные, скрытые педагогические способности и ярко выраженные; компенсируемые и некомпенсируемые. Другим свойством личности учителя является его ха-
рактер - система устойчивых эмоциональных отношений учителя к типичным ситуациям профессиональной жизни и связанных с этим стереотипов профессионального поведения (один учитель - покладистый и малоинициативный, другой - импульсивный, взрывчатый, автономный в своих проявлениях и др.). Психологи отмечают, что характер сам по себе не определяет поведения, напротив, в зависимости от направленности личности он может меняться. Психологи выявили, что способы эмоционального реагирования учителя (судя по его речевым реакциям) могут быть: по содержанию - оценочными (объективная или несправедливая оценка ученика), защитными (проникновение в мотивы ученика, прощение и оправдание ученика), регулирующими (мобилизующими ученика или запрещение, указание); по эффективности и по отношению к цели педагогической деятельности - конструктивными (реально способствующими достижению цели), псевдоконструктивными (создающими видимость участия педагога в решении проблемы), деструктивными (являющимися препятствием для выхода из эмоциогенной ситуации); по характеру активности - наступательными (оценка ученика и себя, выявление позиции другого), уступающими (предоставление инициативы другому, поддерживание другого), рационализирующими (выявление положительных качеств и затруднений у себя и другого); по функции - мобилизующими (рекомендации ученику, себе), успокаивающими (участие, примирение), провоцирующими (разоблачение другого, упрямство); а также внешне направленными, самонаправленными, ненаправленными (обращенными к проблеме, ко всем). Оптимальные конструктивные реакции учителя чаще содержали мобилизующие и наступательные признаки, были защитными по содержанию и успокаивающими по функции, сопровождались анализом ситуации, намечали пути решения проблемы. Деструктивные реакции учителя включали оценочные суждения, сопровождались уступающими и провоцирующими реакциями, самоустранением учителя от решения проблем (32). К характеру примыкают психические состояния. Психическое состояние - это одновременное сочетание разных психических процессов в данный отрезок времени. В работе учителя могут возникать временные психические состояния как реакция на ситуацию. Впоследствии они могут превращаться в устойчивые функциональные состояния и в этом плане являются своего рода резервом развития личности. Функциональные состояния могут быть комфортными (или
оптимальными, рабочими), для которых характерно оптимальное соотношение напряженности и работоспособности (рабочее состояние начинается со стадии врабатываемости, достигает затем стадии стабильности и стадии порыва), и дискомфортными, выражающимися в понижении работоспособности, повышении утомляемости, тревожности, ошибках. Анализ личности учителя следует, на наш взгляд, начинать с изучения направленности, т.е. того, на что устремлен учитель в своем труде. Способности в целом являются более компенсируемой чертой личности, их можно сформировать, если у человека есть устойчивое желание быть учителем. Способности чаще проявляются и развиваются у тех, у кого есть личностная направленность на соответствующий труд. Перейдем к рассмотрению интегральных характеристик личности, объединяющих в себе многообразные ее свойства. К ним прежде всего относится профессиональное педагогическое самосознание учителя, т. е. комплекс представлений учителя о себе как профессионале. Оно включает следующие составляющие. 1. Осознание учителем норм, правил, модели своей профессии (требований к педагогической деятельности и общению, к личности) как эталонов для осознания своих качеств. Здесь складываются основы профессионального мировоззрения. Если учитель не осведомлен о том, каким должен быть учитель, как ему желательно строить свои отношения с окружающими, то ему трудно оценить и себя. На основе общей образованности складывается профессиональное кредо учителя, его личная концепция учительского труда, из которого он исходит в следующем профессиональном поведении. 2. Осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким профессионалом средней квалификации, как абстрактным, так и в образе своего коллеги по профессии. 3. Учет оценки себя как профессионала со стороны других людей - учеников, коллег, руководства, ожиданий со стороны других. 4. Самооценивание учителем своих отдельных сторон. В нем психологи (В.А. Ядов, И.С. Кон, В.В. Столин и др.) выделяют несколько оснований: а) понимание и осознавание самого себя, своей педагогической деятельности, общения и личности (когнитивный аспект); б) эмоциональное отношение и оценивание учителем особенностей самого себя (эмоциональный аспект). Здесь закладывается "концепция" учителя. Постепенно у учителя на основе представлений о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнений учеников и коллег складывается
устойчивая Я-концепция, придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности. На основе этой концепции учитель оценивает все происходящее в школе в отношении самого себя. При этом различаются: оценка учителем своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная) и будущих достижений (потенциальная и идеальная), оценка со стороны других (рефлексивная самооценка). Если актуальная оценка выше ретроспективной, а идеальная - выше актуальной, то это говорит о росте профессионального самосознания. Оптимальной структурой самооценки учителя является такая, в которой существуют минимальные различия между актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия между ретроспективной и актуальной, между актуальной и идеальной самооценками; в) способность к действиям на основе самосознания (поведенческий аспект), свидетельствующая о конструктивности и действенности профессиональной самооценки (18). 5. Положительное оценивание учителем самого себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я-концепции. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышаются уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важно то, что положительная Я-концепция учителя способствует и развитию положительной Я-концепции учеников (Р. Бернс, 5). Чувствуя себя спокойно и уверенно, учитель благожелателен и ровен к ученикам. Понимание слабых сторон своего труда, намерения их исправить не разрушают общей положительной самооценки. И напротив, учитель с низкой профессиональной самооценкой испытывает чувство незащищенности, негативно воспринимает окружающих через призму своих стрессов и тревог, обращается к авторитарному стилю как к средству психологической самозащиты. Исследования последних лет (Л.М. Митина, 33) показали, что у учителей в ряде случаев наблюдаются низкие показатели интереса к себе, сосредоточения усилий на защите своего Я, предъявление повышенных требований к окружающим. Поэтому стимулирование учителем позитивных мыслей о себе, о возможности роста, укрепление в себе намерений выразить и воплотить себя в учительской профессии, стать значимым для своих учеников, способствовать их и своему развитию, упрочение в связи с этим самоуважения и достоинства - все это важные черты позитивной Я-концепции учителя как интегральной характеристики его личности. Позитивная Я-концепция придает учителю устойчивость в условиях
все расширяющейся оценки его извне (присвоение категории, выбор учителей на конкурсной основе). Первичная Я-концепция и оценка себя как профессионала складывается у учителя в первые несколько лет работы, затем шлифуется и даже может пересматриваться. Следующей интегральной характеристикой личности учителя является индивидуальный стиль его деятельности и общения. Индивидуальный стиль - характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения, а также более частные особенности, такие, например, как ритм работы, определяемый психофизиологическими особенностями и прошлым опытом. Учитель имеет право на реализацию своего индивидуального почерка в работе, при этом главным аргументом в пользу его индивидуальной манеры будет умственное и личностное развитие его учеников. Оптимальный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил. Работая в своем стиле, учитель меньше напрягается и устает. Описаны различные стили работы учителя. В проведенном совместно с нами исследовании А.Я. Никоновой выделено четыре стиля, в том числе два крайних: рассуждающе-методичный и эмоционально-импровизационный. Для учителя первого стиля характерно четкое структурирование и организация учебного процесса, достаточно жесткое управление им. Учитель тяготеет к определенности в планировании урока, уделяет много внимания повторению и закреплению, не упускает средних и слабых учеников, работает в невысоком темпе и со всеми учениками, обеспечивает хорошее качество знаний, но не всегда стимулирует активность и инициативу самих школьников. Профессиональная самооценка чаще невысокая. Учитель эмоционально-импровизационного стиля не стремится к четкому планированию уроков, строит учебный процесс на развитии самостоятельности учеников, не любит заниматься повторением и закреплением, предпочитает работать с "яркими" учениками и поощряет их, увлекается самим процессом работы, проводя ее в быстром темпе, использует импровизацию, ориентирует учащихся на поиск нового но не всегда обеспечивает прочное усвоение знании и навыков школьников. Профессиональная самооценка обычно завышена. Таким образом, каждый из стилей имеет как свои достоинства, так и недостатки (приемы определения и развития учителем своего стиля мы покажем дальше). Школе нужны учителя обоих стилей.
Поскольку индивидуальный стиль определяется соотношением задач и способов деятельности, то он может меняться. Индивидуальность учителя обеспечивает ему авторитет в глазах учеников - особую профессиональную позицию, означающую специфическое влияние на учащихся, право принимать решения, выражать оценку, давать советы. Сама по себе должность учителя создает лишь условия для авторитета, но автоматически его не обеспечивает. Подлинный авторитет опирается на характеристики учителя как субъекта деятельности и общения и на особенности его личности, которые мы обсудили выше: демократический стиль сотрудничества с учащимися, эмпатия, способность к открытому общению, позитивная Я-концепция учителя, его стремление к внутреннему росту. В то же время следует избегать ложного авторитета, который возникает, если учитель использует в общении несвойственные ему роли и даже маски. Перейдем к обсуждению еще одной интегральной характеристики личности учителя - его творческого потенциала. Если считать вариативность способов решения педагогических задач одним из проявлений творчества, то его осуществляет каждый учитель, ежедневно входя в класс. Иными словами, неадекватность типовых приемов педагогической деятельности бесконечно многообразным педагогическим ситуациям объективно стимулирует учителя к творчеству. Обратимся к психологическому пониманию сущности творчества. Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.
Выделяют разные звенья, стадии, фазы творческого процесса. Назовем некоторые из них: потребность в новой идее, выделение проблемы, отказ от первого, как бы напрашивающегося решения ради поиска каких-то других путей; переход от рассмотрения многих альтернатив к нескольким решениям и их обсуждение, отход от внутреннего ограничения рамок возможных решений; свободные умозрительные рассуждения; после постановки проблемы занятие новой, возможно, произвольной позиции, затем возвращение обратно и воссоздание, критический анализ логического пути между новой позицией и отправной точкой; поиск, распознавание и выбор нужной комбинации среди множества других возможных; многократ-
ные усилия по приближению решения, приходящего чаще всего внезапно; кристаллизация решения. В литературе широко обсуждается вопрос о том, какие признаки личности позволяют считать ее творческой. Учителю они могут понадобиться в ходе его самоанализа. Приведем некоторые из них: способность замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; отказ от ориентации на авторитеты; способность увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; отказ от категорических суждений, деления на белое и черное; готовность отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска. Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей от движения в одном направлении к движению в обратном, способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний), а также способность к свертыванию операций, обобщению и отбрасыванию несущественного. Некоторые ученые (В.В. Давыдов) к признакам творчества относят способность увидеть целое раньше, чем детали, способность к переносу функции одного предмета на другой. Условия творчества учителя раскрыты рядом авторов (Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик). Они указывают на временную спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени; сопряженность творчества учителя с творчеством учащихся и других учителей; отсроченность результата и необходимость его прогнозировать; атмосферу публичного выступления; необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций. Виды творчества учителя можно связать с указанными выше блоками профессиональной компетентности. В педагогической деятельности это будет диагностическое и методическое творчество (поиск я нахождение новых способов изучения учащихся, применение и создание новых диагностических приемов; новые сочетания методов обучения). В педагогическом общении - это коммуникативное творчество (поиск и
нахождение новых коммуникативных задач, новых средств мобилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых форм общения в групповой работе учащихся и т.д.). В сфере личности - это самореализация учителя на основе осознания себя творческой индивидуальностью, определение индивидуальных путей своего профессионального развития, построение программы самосовершенствования. Говоря об учителе, что он работает творчески, целесообразно определить и уровень этого творчества. Приведем ряд данных психологов об уровнях педагогического творчества, мастерства. Ученые выделяют следующие уровни педагогического творчества: первый уровень творчества - это уровень элементарного взаимодействия с классом. Учитель уже использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам. Но он действует "по методичке", по шаблону, по опыту других учителей. Второй уровень - это уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования. Творчество здесь состоит в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного учителю содержания, методов и форм обучения. Третий уровень - эвристический. Педагог использует и творческие возможности живого общения с учениками. Самки высокий уровень творчества учителя характеризуется его полной самостоятельностью. Он может использовать уже готовые приемы, но вкладывать в них свое личностное начало. Он работает с ними лишь постольку, поскольку они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню обученности, воспитанности, развития класса. Выделяют уровни воспроизведения готовых рекомендаций, оптимизации, эвристический уровень, личностно самостоятельный (15). Таким образом, педагогическое творчество само по себе - это процесс, начинающийся от усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к изменению, преобразованию существенного опыта. Это путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования, что составляет суть и динамику творчества учителя. Живой интерес вызывает в школе обсуждение вопроса о соотношении мастерства и творчества в труде учителя. Массовый педагогический опыт - это типичный опыт работы учреждения народного образования, который характеризует достигнутый уровень практики обучения, воспитания и реализации в ней достижений педагогической науки. Слова "передовой педагогический опыт" часто употребляя-
ются в разных смыслах. В широком смысле под передовым опытом понимают высокое мастерство учителя, хороший педагогический результат. При этом опыт учителя может и не содержать в себе чего-либо нового, оригинального, но является хорошим образцом для учителей, которые еще не овладели педагогическим мастерством. В этом смысле достигнутое учителем-мастером представляет собой передовой опыт, достойный распространения. К передовому опыту в более узком и строгом смысле относят только такую практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, то, что иначе называется новаторством. Такой педагогический опыт особенно ценен, потому что он прокладывает новые пути в школьной практике и педагогической науке, поэтому именно новаторский опыт подлежит анализу, обобщению и распространению в первую очередь (49). Между простым мастерством и новаторством часто бывает трудно провести границу, потому что, овладев известными принципами и методами, учитель обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому, эффективно сочетая старые, учитель-мастер постепенно становится подлинным новатором. Из этого следует, что распространять и внедрять в практику школ надо любой положительный опыт, но особенно глубоко и всесторонне нужно анализировать, обобщать и распространять опыт педагогов-новаторов. Известно, что педагогическое мастерство и педагогическое творчество тесно связаны, но не тождественны. Здесь возможны разные их отношения, например, и такие: устоявшееся мастерство без склонности к новым решениям и творчество как следствие дефицита общеизвестных решений при недостаточном мастерстве (у молодого учителя). Дополнительные различия в вопросе об уровнях творчества проводят и другие ученые: новаторство в педагогике связано с открытиями, их авторы утверждают идеи, способные преобразовать педагогическую действительность. Более многочисленный отряд творчески работающих учителей - это своего рода изобретатели, они разрабатывают и внедряют новые элементы педагогических систем. Еще более массовое движение - педагогическое рационализаторство, которое воплощается в усовершенствованиях, связано с модернизацией и адаптацией к конкретным условиям уже используемых методов и средств воспитания и обучения (13). Учитель никогда не творит наедине сам с собой, а всегда в соавторстве с учениками. Описаны следующие варианты сотворчества учителя с учащимися: учитель не соотносит свой
творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от себя (педагог-"премьер"); учитель соотносит свой творческий процесс с деятельностью класса, управляет общим творческим процессом (педагог-"дирижер"); учитель учитывает нюансы деятельности отдельных учащихся (педагог-"зеркало"); учитель создает общую концепцию урока, учитывает особенности отдельных учеников, обеспечивает им индивидуальное самовыражение и творческое сотрудничество (педагог-"режиссер") (15). Однако возможно и иное "разграничение" уровней совместной творческой деятельности учителя и учащихся. Первый из них можно условно назвать "имитационно-творческим": учащиеся вместе с педагогом ищут ответы на вопросы, на которые наука и практика уже дали ответы; при этом ученик в своей деятельности в какой-то степени воспроизводит историческую логику развития научного познания, открывает ее для себя; творческий характер деятельности обеспечивается здесь заданиями проблемного типа, что предполагает выдвижение гипотез, составление проектов, прогнозирование результата. На уровень подлинного творческого поиска школьник поднимается, когда ни ученик, ни учитель не знают ответа на поставленный вопрос (13). Мы постарались привести разные точки зрения на мастерство и творчество учителя, чтобы создать у читателя возможно более полное представление об этом и пригласить его к самостоятельному размышлению и собственным выводам. Изложим собственную точку зрения на соотношение мастерства, творчества и новаторства в труде учителя. Педагогическое мастерство - это выполнение учителем своего труда на уровне высоких образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях. Мастерство - это хорошее владение основами профессии, успешное применение известных в науке и практике приемов. Мастерство означает хорошее знание учителем своего учебного предмета, достижение стабильных высоких результатов в обученности, главным образом в знаниях учащихся. Каждый учитель при желании и настойчивости может стать мастером своего дела. Мастерство учителя прямо не связано со стажем его работы в школе. Педагогическое творчество - это всегда поиск и нахождение нового. Возможны следующие уровни творчества: 1. Творчество в широком понимании - открытие нового для себя, т.е. обнаружение учителем вариативных нестандартных способов решения педагогических задач (эти способы решения уже известны и описаны, но учитель их открывает
для себя). Здесь учитель осуществляет переход от алгоритмических, стереотипных приемов к субъективно новым. Примеры этого уровня творчества: выбор оптимального решения из веера возможных, использование старого приема в новых изменившихся условиях в ходе импровизации на уроке, объяснение причин неудач школьника в себе самом и др. Этот уровень творчества осуществляет каждый учитель в своей работе. 2. Творчество в более узком понимании - открытие нового и для себя и для других, новаторство. Это создание новых оригинальных отдельных приемов или целостных подходов, меняющих привычный взгляд на явление, перестраивающих общественный педагогический опыт.
Новаторство - это особый тип мышления, включающего прежде всего способы обнаружения всеобщих проблем с последующим оригинальным решением и возвращением его в педагогическую практику. Новаторство - это и особый тип личности, для которого характерна устойчивая профессиональная направленность, позитивная и конструктивная Я-концепция, умение защитить свои идеи, доказать их новизну и дееспособность, это индивидуальность и авторская концепция. Новаторство - это вклад и в науку, и в опыт. На этот уровень творчества поднимается не каждый учитель, хотя в принципе этот уровень творчества также не закрыт для каждого учителя. Вместе с тем этот путь обычно требует всей жизни человека. Анализ педагогического новаторства требует умения оценить новизну педагогической идеи. В.М. Полонским определены градации новизны: построение известного в другом виде, т.е. фактическое отсутствие нового (формальная новизна); повторение известного с несущественными изменениями; уточнение, конкретизация уже известного; дополнение уже известного существенными элементами; создание качественно нового объекта или способа. Как уже отмечалось выше, последовательность достижения в опыте учителя мастерства и новаторства не является обязательной для всех. Хотя наиболее распространенным является путь через опыт к мастерству и затем к творчеству, но наблюдаются творческие находки и у начинающих учителей, еще не достигших уровня мастерства. Рассмотрим в заключение, какие конкретные умения необходимы для самовыражения и саморазвития личности учителя. Шестая группа умений. Это прежде всего умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, могущего протии-
востоять трудностям во имя ее социальной и общечеловеческой ценности; умения реализации и развития своих педагогических способностей, включая как их перцептивный компонент (понимать и изучать другого человека, сопереживать ему, вставать на его точку зрения), так и управленческий (умения воздействовать не только на поведение и поступки ученика, но и на его мотивы, цели); умения управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер; умения воспринимать позитивные возможности себя и учащихся и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции; умение овладевать эталонами труда (педагогическое мастерство); умение осуществлять творческий поиск. Седьмая группа умений. Это умения осознавать перспективу сво |
