 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| I.1. Профессиональная компетентность учителя
Введение В этой книге речь пойдет о профессиональной компетентности учителя. Поскольку содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным «инструментом» учителя выступают его психологические взаимодействия с ребенком, то основания профессиональной компетентности мы будем искать в психологии труда учителя. Отсюда и название книги. Повышение профессиональной компетентности учителя затруднено рядом обстоятельств. С одной стороны, потребность учителя в психологических знаниях может быть и большой, но она не подкрепляется сложившейся практикой работы, благодаря чему большой массив уже готовых Научных рекомендаций не востребуется школой. С другой стороны, к сегодняшнему дню еще не разработана целостная концепция труда учителя, которая могла бы лечь в основу показателей эффективности его труда. Психологические исследования раздроблены: одни психологи изучают деятельность, другие — общение, третьи — способности учителя. Кроме того, сохраняется разрыв между психологией учителя и психологией ученика. В психологии учителя исследуется сам учитель, а ученик присутствует как бы «за кадром», без рассмотрения того, как изменяются его психические состояния под влиянием конкретных воздействий учителя. В педагогической и возрастной психологии изучают прежде всего ученика, при этом учитель рассматривается как некоторый общий источник воздействий, но недостаточно анализируются его собственные психологические особенности в их влиянии на ученика, поэтому педагогическая и возрастная психология продолжает более оставаться психологией ученика, чем взаимодействия ученика и учителя. В данной книге предложена целостная модель труда учителя, охватывающая в единстве все его стороны: процесс и результат труда, его эффективность и неэффективность, специфика труда в разных условиях. Такая модель поможет учителю, как хотелось бы надеяться, увидеть свой труд в целом и оценивать каждое проявление своего умения или качества в этом общем контексте. В обобщенной модели лучше просматривается взаимосвязь задач, условий, средств, результатов труда учителя, дальше видятся перспективы. Далее намечены уровни профессионализма, которые могут
быть использованы как эталоны при оценке учителем своего труда, как инструмент при осмыслении и решении учителем своих профессиональных проблем. Все это имеет целью помочь учителю в самодиагностике уровня своего профессионализма независимо от того, когда и как это сделают другие. Учителю важно иметь собственную адекватную профессиональную самооценку, тогда любая оценка учителя извне (даже не вполне справедливая) не сможет поколебать его профессиональную устойчивость, не разрушит его деятельность, не снизит его самоуважение в целом. При самооценивании профессиональной компетентности мы стремились ориентировать учителя на анализ прежде всего гуманистической направленности его труда, предполагающей интерес к изучению человека, умение понять другого человека и самого себя, выразить свою личность и обеспечить условия для развития личности других, создать обстановку психологической безопасности для учащихся и психологической защищенности для себя и т. д. Владение содержанием и методикой своего учебного предмета является лишь средством реализации этой направленности учителя. Мы хотели бы предостеречь читателя от того, чтобы ожидать от психологии только конкретных быстродействующих рецептов (например, как научить детей учиться, как работать с неуспевающими и т. д.). Понимание внутренних причин поведения учащихся меняет сам тип мышления учителя, помогает ему взглянуть на те же действия и поступки учащихся другими глазами. Изучение психологии не только не упрощает работу учителя, но на первых порах даже несколько усложняет ее, однако позднее приходит существенный выигрыш — и в результатах, и в возрастающей уверенности учителя за счет осознания им того, что он поднялся на более высокий профессиональный уровень. И, наконец, самое важное. Излагаемые в книге сведения предлагаются учителю не как жесткие образцы, а как широкая и гибкая ориентировочная основа для его самостоятельной работы. Это означает следующее. Учителю важно быть в курсе накопленных в науке и практике закономерностей (например, уровней компетентности учителя, критериев обученно-сти и воспитанности школьников, приемов диагностики и тренинга) — это дает ему систему некоторых эталонов и норм. Вместе с тем из этого фонда общего опыта учитель черпает то, что созвучно его индивидуальным задачам. Он начинает активно строить перспективу и пространство своего профессионального будущего, но делает это уже не по наитию, а профессионально, не только для того, чтобы учить и воспитывать детей, но и для того, чтобы строить самого себя. Приводя
наряду со своим подходом другие точки зрения, мы хотели бы создать для читателя возможно более полную картину, побудить его к сопоставлению, к выработке своей точки зрения. Главный вывод книги — учитель может выбрать (этим мы стремились преодолеть стереотип учитель должен) то, что соответствует его личной концепции профессионализма, построить свою, индивидуальную программу профессионального саморазвития. Но надо иметь из чего выбирать. Автор книги будет считать свою задачу выполненной, если после ее прочтения учитель при обсуждении проблемы профессиональной компетентности уже не скажет: «Психологических критериев для оценки работы учителя нет», а скажет: «Критерии есть, хотя я не со всеми из них согласен».
Часть I. I.1. Профессиональная компетентность учителя Вопрос о профессионализме учителя часто возникает в ряде ситуаций жизни школы. Первой и наиболее распространенной из них является текущая аттестация, особо эмоционально окрашенная в связи с возможным присвоением учителям категорий для дифференцированной оплаты их труда; аттестация связана также с выдвижением и расстановкой кадров в школе. Другая ситуация: обоснованное планирование индивидуального и коллективного профессионального самообразования учителей школы; здесь оказывается нужным возможно более точно определить уже достигнутые уровни и недостатки работы отдельных учителей, над которыми им предстоит работать. Еще одна ситуация: консультация учителям по поводу затруднений в их работе, определение причин и оказание квалифицированной помощи. Следующая ситуация: оценка работы передовых учителей, где возникает необходимость установить эффективность педагогического поиска учителя, его новизну. Новая ситуация: проведение конкурсов «Учитель года», также требующая анализа и сопоставления профессионализма учителей. В педагогическом институте также желательно показать студентам возможную перспективу их профессионального развития как будущих учителей. Во всех ситуациях жизненно нужны показатели, критерии для сопоставления эффективности, результативности учителей и в конечном счете оценки их компетентности. Объективная оценка труда учителя способствует установлению обстановки социальной справедливости в школе, предупреждает конфликты. При анализе такой многомерной реальности, какой является труд учителя, мы будем использовать три базовые категории советской психологии — деятельность, общение, личность. Педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность — три основные стороны труда учителя. Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его профессиональную позицию в пе-
дагогической деятельности и педагогическом общении. В ходе труда учителя три его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой (например, вначале личность является условием, приспосабливается к требованиям профессиональной деятельности и педагогического общения, а затем сама строит и развивает их). Несколько упрощая, можно сказать, что педагогическая деятельность — это «технология» труда учителя, педагогическое общение — климат и атмосфера этого труда, а личность — ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя. Профессиональная компетентность предполагает сформированность в труде учителя всех этих трех сторон. Соотношение рассмотренных сторон может быть представлено таким образом:
Осуществление педагогической деятельности, педагогического общения, самореализация личности учителя составляет процесс его труда. Но труд учителя определяется и его результатами: теми изменениями в психическом развитии учащихся, которые возникают под влиянием его труда. Таким образом, обученность (и обучаемость), воспитанность (и воспитуемость) школьников составляют еще две стороны труда учителя. Эти пять сторон труда учителя будут выступать в нашем анализе основой пяти блоков профессиональной компетентности учителя. В каждой из сторон труда учителя мы будем вычленять следующие составляющие: а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания; б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;
г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. Эти качества являются как психологическими предпосылками (без них трудно начать работать учителем), так и новообразованиями (они сами развиваются и обогащаются в ходе работы) труда учителя. Таким образом, знания и умения — это объективные характеристики труда учителя, а позиции и личностные особенности — субъективные характеристики учителя, необходимые для его соответствия требованиям профессии. Соотношение тех и других можно назвать «психологическим модулем» профессии учителя. В каждом из блоков профессиональной компетентности могут быть вычленены эти модули. Сведем сказанное в одну таблицу:
Итак, профессионально компетентным является с этой точки зрения такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности). При этом компетентность
учителя определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества — с другой. Таким образом, складывается целостная картина профессиональной компетентности, которая может лечь в основу решения многих практических вопросов. Раскроем подробнее содержание характеристик внутри модулей. Профессиональные знания учителя — это сведения из педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагогической деятельности и общения, личности учителя, о психическом развитии учащихся, их возрастных особенностях и др. В профессиональных знаниях учитель черпает эталоны для своего индивидуального профессионального развития. Педагогические умения — это педагогические действия (воздействия) учителя. Как и всякие другие умения, педагогические умения — это действия, выполненные на достаточно высоком уровне. Педагогические умения образуют «техники» в труде учителя. Профессиональные психологические позиции — это устойчивые системы отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющие его поведение. Профессиональная позиция выражает также профессиональную самооценку, уровень профессиональных притязаний учителя, его отношение к тому месту в системе общественных отношений в школе, которое он занимает, и то, на которое он претендует. Профессиональная позиция тесно связана с мотивацией учителя, с осознанием смысла своего труда. Будем различать общую профессиональную позицию учителя (стремление быть и оставаться учителем) и конкретные профессиональные позиции в зависимости от видов предпочитаемой педагогической деятельности. Например, у учителя может преобладать позиция предметника либо позиция воспитателя и т. д. Психологические особенности (качества) касаются как познавательной сферы учителя (его педагогического мышления, наблюдательности, рефлексии и самооценивания), так и мо-тивационной сферы (целеполагание, мотивационная направленность личности и др.). Удельный вес отдельных составляющих профессиональной компетентности неодинаков. Одни из них являются приоритетными: к ним относятся результаты труда учителя с точки зрения психологического развития учащихся (главное не то, что дал учитель, а что взял ученик). Процессуальные характеристики труда учителя являются в этом плане средством достижения результата. Внутри процесса труда учителя при-
оритетная роль принадлежит личности учителя, его ценностным ориентациям, идеалам. Внутри модулей (профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции, психологические качества) наиболее значимыми для анализа компетентности являются профессиональные позиции и психологические качества, которые дополняются, реализуются умениями, «техниками»: вначале необходимо для освоения профессии постигнуть ее предназначение, и лишь на этой основе возможно продуктивное овладение средствами их реализации. Результативные показатели тоже не равноценны: среди них более важным является обучаемость (способность к самообучению), воспитуемость (способность к саморазвитию) и лишь их предпосылкой, основанием являются обученность и воспитанность школьников. Внутри обученности, как мы покажем ниже, приоритетными являются умение учиться, сформированная учебная деятельность, способность к самостоятельному добыванию знаний и меньшее значение имеют знания как таковые. Иными словами, психологическая цена, значимость отдельных сторон труда учителя не одинаковы. При анализе профессиональной компетентности важно обращать внимание прежде всего на основные, приоритетные характеристики. Их обоснованию будут посвящены последующие разделы книги. У конкретного учителя характеристики профессиональной компетентности складываются также неравномерно в течение профессиональной жизни. Видеть эту внутреннюю динамику — это и означает оценить профессиональную компетентность учителя, сделать прогноз его профессионального роста. Изложенные составляющие профессиональной компетентности позволяют наметить как пути их диагностики, так и развития. Становление учителя как субъекта педагогического труда осуществляется и в направлении развития его психических качеств с приближением к требованиям профессии, и как усложнение его субъективного мира — мотивации, самосознания, позиции и т. д. При оценке компетентности важно учитывать поэтому как степень приближения учителя к требованиям профессии (к стандартам), так и уникальность, неповторимость данного учителя как профессионала. Литература 1. Все начинается с учителя / Под ред. 3. И. Равкина. — М., 1983. 2. Гаврилов В. Е. Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в целях
профориентации / / Вопросы психологии. — 1987. — № 1. 3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения.— М., 1986. 4. Забродин Ю. М., Зазыкин В. Г., Зотова О. И. и др. Проблемы психологии труда и профессии / / Психологический журнал. — 1981. — № 6. 5. 3инченко П. П., Мунипов В. М. Основы эргономики.—М., 1979. 6. Иванова Е. М. Аналитическая профессиограмма как средство обеспечения профессиональной диагностики кадров / / Вестник МГУ. Психология. — 1989. — № 3. 7. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональней деятельности. — М., 1987. 8. Климов Е. А. Введение в психологию труда. — М., 1983. 9. Котелова Ю. В. Очерки по психологии труда. — М., 1986. 10. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 11. Ломов Б. В. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984. 12. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. — М., 1985. 13. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. — М., 1976. 14. Стоунс Э. Психопедагогика. — М., 1984. 15. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. — М., 1982. |
