ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал
Игровые автоматы с быстрым выводом Как цель узнает о ваших желаниях прежде, чем вы начнете действовать. Как компании прогнозируют привычки и манипулируют ими Целительная привычка Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Тренинг уверенности в себе Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Как слышать голос Бога Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д. Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу. Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар. | Работа с учебником, и изучение научной литературы по психологии Учебник является основным и ведущим видом учебной литературы. В нем систематически излагается материал на современном уровне достижений данной науки и на доступном студенту языке. Отличительными особенностями учебника как вида учебной литературы являются следующие. Во-первых, учебник содержит в сжатом виде весь основной учебный материал по научной учебной дисциплине. Сюда относятся все узловые понятия и категории данной науки с соответствующими определениями (дефинициями). При необходимости дается краткая история становления понятия-в науке. Это относится обычно к наиболее общим основополагающим категориям, от содержания которых зависит понимание логики и истории развития самой науки. Во-вторых, учебник излагает содержание основных научных понятий в строгой системе, в их существенных взаимосвязях и взаимоотношениях, в их соподчиненности, где более широкие понятия и категории включают в себя менее широкие (узкие, частные, конкретные) и служат методологической основой для познания обозначаемых ими предметов и явлений. В-третьих, учебник в то же время никак не претендует на исчерпывающее раскрытие всего научного содержания учебного предмета, а обозначает основную канву, пользуясь которой, нужно изучать науку дальше, чтобы глубже и шире в ней ориентироваться. Учебник в этом смысле служит неким путеводителем, «ариадниной нитью» для дальнейшего проникновения в сущнрсть явлений, фактов, событий, которым дается объяснение в данной науке. Все сказанное, конечно, известно любому преподавателю, но тем не менее есть смысл еще раз задуматься над ролью учебника в деятельности преподавателя и тем более в учебной деятельности студента. Дело в том, что оценка этой роли с позиции преподавателя и с позиции студента неодинакова, а порой и противоположна. Многие студенты явно переоценивают учебник, считая его чуть ли не единственным источником знаний, так что даже лекции не записывают, надеясь на учебник, где есть «все для сдачи экзамена», как им представляется. Другие в качестве основного источника знаний принимают записи лекций, но дополненные и уточненные сведениями, взятыми из учебника. Ни те, ни другие не ищут научные истины где-нибудь в другом месте, в частности, в рекомендованной научной литературе, представляющей первоисточник научных психо-' логических знаний. И надо сказать, что они не столь уж не правы, явно переоценивая роль учебника, считая его вполне достаточным источником знаний по предмету, коль удается на его основе сдать экзамен. Справедливости ради надо отметить, что некоторая часть сту-дентов-непсихологов все же всерьез интересуется психологией как полезной для их будущей профессиональной деятельности областью научных знаний и старается прочитать как можно больше специальной психологической литературы. Таким образом, по оценке студентов, учебник — это почти все, и они действительно трепетно к нему относятся. С точки зрения преподавателя, учебник, естественно, далеко «не вся наука», а только первая ступень. С учебника лишь начинается серьезное знакомство с научной психологией, а подлинное овладение ею возможно только при глубоком, скрупулезном и заинтересованном изучении специальной научной литературы по психологии. Но учебник обязателен и незаменим как начальный источник научных знаний и как проводник для студента, указывающий ему путь в «большую науку», которую, конечно, надо изучать не только по учебнику. Однако такое понимание студентом роли и места учебника в его учебной деятельности требует особой педагогической работы. Об этом и стоит задуматься в связи с методикой преподавания психологии. О чем конкретно может идти речь? В первую очередь — необ-. ходимости проведения в начале первого курса специального за- • нятия со студентами о методах и приемах самостоятельного изучения психологической литературы с показом функциональной связи содержания учебника с содержанием теоретических и экспериментальных работ ученых-психологов. Цель такого занятия — заинтересовать психологическими открытиями, тонкими и остроумными экспериментами, объясняющими «тайны человеческой души», вызвать у студентов стойкое желание самим прочитать и разобраться в явлениях психики. Когда они поймут * что очень много интересного и полезного можно почерпнуть в научной психологической литературе, тогда уже не будут ограничиваться только учебником или лекциями. Кроме такого специального занятия, на котором, конечно, речь будет идти не только об учебнике, а об изучении рекомендованной научной литературы, необходимо постоянно в лекциях или на групповых занятиях демонстрировать, как кратко изложенное в учебнике важное теоретическое положение раскрывается более подробно и весьма доходчиво в научном труде ученого. Если постоянно подчеркивать связь между содержанием учебника и научными книгами и статьями, являющимися для учебника первоисточником сведений, то будет расти авторитет учебника как путеводной нити в науку. И главное, что нужно сказать об учебнике в связи с методикой преподавания психологии, — это необходимость ознакомления студента-первокурсника с методикой работы с самим учебником: как его читать, чтобы избежать начетничества и зубрежки. Для обучения методике работы студента с учебником есть одно радикальное по действенности средство: учебное задание к изучению текста учебника (названное в свое время Н. Г. Дайри «логическим заданием»). Такое задание составляется очень просто: следуя за текстом учебника, преподаватель формулирует вопросы, требующие от студента-читателя осмысления его содержания, понимания логики рассуждений автора, а значит, понимания логики самой науки. Вопросы задания могут быть наце- лены также на выход за пределы учебника как путеводителя и немедленное обращение к книге-первоисточнику. Приведем примеры. В учебнике Р. С. Немова (Психология: В'З кн. — М., 1998) в кн. 1. сказано: «Психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь — выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности». И автором они включены в раздел с названием «Психология деятельности и познавательных процессов». В учебнике «Общая психология» под ред. А. В. Петровского (М.,1976) познавательные процессы рассматриваются как относящиеся к психологии личности и включены в раздел под названием «Познавательные процессы личности». Проанализируйте тексты обоих учебников и ответьте на вопрос: почему в одном случае процессы рассматриваются в психологии деятельности, а в другом — в психологии личности. Какой из этих вариантов в данном случае представляется вам более оправданным, имея в виду существование деятельностного и личностного подходов в психологии? Может быть, оба подхода одинаково оправданны? (Обратитесь к другим источникам.) Обоснуйте свой ответ. В разделе «Психология личности» разные авторы рассматривают «набор» черт или свойств (качеств) личности. Например, Р. С. Немов (Психология: В 3 кн. Кн. 1. — С. 373-510) насчитывает их шесть (способности, темперамент, характер, воля, эмоции, мотивация), тогда как учебник «Общая психология» (под ред. Д. В. Петровского) — только три (темперамент, характер, способности), хотя мотивация при этом тоже отнесена к характеристике личности, но только в связи с ее деятельностью (с. 110-129 и 405-466), а воля и эмоции (чувства) отнесены к характеристике деятельности (с. 361-404). С каким из этих двух вариантов вы бы согласились и почему? Или у вас есть мнение о возможности создания на их основе какой-то новой конструкции (третьего варианта)? Для более подробного изучения этих вопросов внимательно прочтите другую литературу, ознакомьтесь с монографиями А. Н. Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность» (М., 1982), А. Г. Асмолова «Психология личности» (М., 1990). Прочтите внимательно главы о памяти, мышлении и речи в учебнике: Немов Р. С. Психология: В 3 кн. — 1998. — Кн. 1 — и ответьте на вопросы: а) Множество исследователей изучало закономерности памяти, и они в основном хорошо ныне известны. Но почему считается заучивание (зубрежка) неэффективным для обучения? Зачем нужно знать законы памяти, если зубрить вредно? б) Может ли быть «неречевое мышление»? Если нет, то поче му? А если да, то приведите пример. в) Мышление и речь. Речь — это внешне выраженная мысль или «громкое мышление» (письменно изложенная мысль — это тоже речь). Как вы объясните факты, когда в мыслях у челове ка одно, а говорит он совсем другое? Докажите, что и в подоб ных фактах проявляется связь речи с мышлением и что в речи нет того, чего нет в мышлении, или что есть в мышлении, то и есть в речи. Чтение учебника — важная часть самостоятельной учебы. Если некоторые студенты считают эту работу чуть ли не единственно нужной, то это является заблуждением, порожденным встречающимся в вузовской практике формализмом требований к знаниям студентов. Роль учебника в самостоятельной учебе велика, хотя не всеобъемлюща. Она ограничена соответствующими функциями учебника в изучении науки. Основная функция учебника — ориентировать учащегося (студента) в системе знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены в соответствии с программой учебного предмета. Учебник ориентирует не по всей глубине и практическому приложению научных положений, составляющих содержание данного учебного предмета, не говоря уже о науке в целом, а в основных понятиях и категориях науки, дает частичные сведения об истории их возникновения и включения в научный оборот, а также об их значении для понимания окружающего мира. Для студента, особенно того, кто специализируется в данной научной области (например, будущего практического психолога), чтение и понимание содержания учебника совершенно необходимо, но недостаточно. Ему требуется более подробное знакомство и более глубокое усвоение научных положений, о которых он получает самые нужные и самые краткие сведения из учебника. А глубокое усвоение этих научных положений возможно только при изучении первоисточников — трудов ученых-психологов, исследующих проблемы психологии, выявляющих законы и закономерности функционирования психики. Учебник служит в качестве путеводителя, ориентирующего студента в определенных научных направлениях, в названиях основных трудов и их авторов. Вторая функция учебника, пожалуй, в том, что он очерчивает некий круг обязательных знаний по данному предмету, не претендуя на глубокое раскрытие и подробное доказательство логики их происхождения. Дело студента — принять их к сведению, чтобы самому разобраться в рекомендованной научной ли- тературе и в том, чего нет в учебнике. Иначе говоря, учебник четко ориентирует в проблематике учебного предмета, если говорить условно, по ее «ширине», но не по глубине. Учебник не предназначен для заучивания, хотя из-за краткости изложения вопросов порой оказывается не до конца понятным тот или иной важный раздел или параграф, понятие или категория. Чтобы избежать бездумного заучивания, текст рекомендуется конспектировать, заметив на полях своей тетради, что именно осталось не до конца понятым. Такая запись вовсе не формальность, так как с точки зрения психологических закономерностей усвоения знаний она представляет собой мыслительное действие (здесь даже несколько актов мыслительного действия: обдумывание, заключение — вывод о том, что наличных знаний недостаточно для понимания прочитанного, и, наконец, сама запись с мыслью, что обязательно нужно найти ответ на непонятный вопрос), а путь к усвоению пролегает, как известно, через мышление. Таким образом, учебник углубляет и уточняет знания, полученные студентом на лекциях, и одновременно побуждает к дальнейшему изучению затронутого круга вопросов по рекомендованной литературе. При этом не надо забывать о незыблемом правиле: во всех случаях знакомства с новыми научными понятиями нужно искать и находить соответствующие им факты в психике реальных людей, чтобы понять, что они означают в жизни. Правильное чтение учебника должно побуждать студента к поиску более подробной научной информации в рекомендованной литературе. Такое побуждающее воздействие учебника не только мотивирует дальнейшее изучение литературы, но и служит ориентирующей основой такого изучения. Чтение рекомендованной научной литературы. Это и есть та главная составная часть системы самостоятельной учебы студента, которая обеспечивает подлинное усвоение науки, дает прочный научный фундамент под всю будущую профессиональную работу. Конечно, в слово «чтение» вкладывается не только буквальный смысл. Чтение научной литературы всегда труднее, чем чтение беллетристики. Она без житейских «картинок» — образов, часто и без подробной аргументации (поскольку специалистам в области науки все понятно) в лаконичной форме излагает научные выводы. К примеру, так: «...исходной категорией психологии является предметная деятельность. Известно, что при общем признании этого положения его содержание нередко раскрывается по-разному», и далее показано, где прохо- дит водораздел понимания этой категории [см. 24; 217]. Из приведенной цитаты студенту первого курса, конечно, трудно понять, о чем идет речь. Оговорка «известно» относится, естественно, не к первокурсникам, а к ученым-психологам, и о понимании «по-разному» тоже к ним, но речь-то идет о «предметной деятельности» как «исходной категории» психологической науки, о чем студенту надо знать. Однако одного чтения научной книги, как видно из данного отрывка, явно бывает недостаточно, чтобы понять суть излагаемого. В таких случаях должен по^ мочь преподаватель, который формирует в сознании студента основные научные понятия и делает это на лекциях, практических занятиях и консультациях. Когда студент изучает книгу, он, конечно, не оборвет чтение на какой-то отдельной, пусть важной и броской, цитате, а будет читать дальше, пытаясь найти в контексте следующих абзацев и разделов толкование смысла приведенной фразы, но так или иначе он должен приложить немало усилий, чтобы понять важное научное положение. К тому же при реальном и серьезном изучении литературы он будет, в известной мере, интеллектуально подготовлен к пониманию содержания очередных тем курса, будет знать теоретическую подоплеку высказываний авторов научных трудов. Теперь несколько замечаний относительно методики изучения научной литературы. Во-первых^ студентов нужно заранее предупредить, что читать эту литературу нужно не книгу за книгой, а по принципу: «идея, теория в одной, в другой, в третьей и т. д. книгах». Это значит, что научная идея, изложенная в одной книге, может быть развита, уточнена, конкретизирована в другой, а в третьей может быть подвергнута аргументированной критике, в четвертой вновь подтверждена более доказательно и т. п. Весьма желательно, чтобы студент знал от преподавателя о развитии теории, ибо в одно время и в одном месте были получены одни данные, а в другое время и в другом месте те же данные могли быть подвергнуты дополнительной проверке и уточнены или опровергнуты. И подтверждение, и опровержение научных выводов одинаково полезны для развития науки, а студенту — для понимания этого развития. Во всех случаях изучение проблемы по разным источникам — залог глубокого, подлинно профессионального усвоения науки. Во-вторых, изучение литературы, являясь одним из элементов всей системы самостоятельной учебы, должно быть органически связано с другими элементами системы — с изучением лекционного материала, чтением учебника и последующими работами студента (написанием контрольной или курсовой работы, подготовкой к экзаменам). Здесь в дополнение к уже сказанному можно подчеркнуть: подготовка к экзаменам — не отдельная, независимая от других учебных дел работа, а органическая составная часть самостоятельной учебы. Читая научные труды по любой проблеме, студент усваивает изложенные там идеи и, стало быть, готов к сдаче экзамена по изученному вопросу. Однако на деле чаще всего бывает не так. Большинство студентов все-таки готовится к экзаменам непосредственно перед экзаменационной сессией или в ходе ее, а вся предшествующая работа с литературой оказывается как бы не имеющей прямого отношения к этой подготовке. Это происходит обычно потому, что студенту трудно или даже невозможно бывает связать воедино вопросы, требующие ответа на экзамене, с вопросами, которые он изучает по рекомендованной научной литературе. Что нужно сделать, чтобы студент мог преодолеть эту трудность? Преподаватель должен заранее, еще задолго до экзаменационной сессии, вручить студентам наводящие вопросы, которые и должны служить постоянными ориентирами при самостоятельном изучении литературы, включая учебник, а преподаватель на основе этих же вопросов составляет экзаменационные билеты. Читая книги по психологии, студент усваивает знания по широкому спектру проблем, в том числе и по тем конкретным вопросам, которые потребуют от него ответа на экзамене. Поэтому ему нужно всегда держать под рукой наводящие вопросы и фиксировать для себя (записывать в конспект, отмечать на вопроснике и т. д.), по каким вопросам он нашел ответы. Самостоятельное изучение рекомендованной литературы обычно приводит к знанию ответов на все вопросы, выносимые на экзамен. Таким образом, усвоение учебного предмета в процессе самостоятельного изучения научной литературы и является подготовкой к экзамену, а сам экзамен становится формой проверки качества не одно-двухдневного штудирования и запоминания текстов учебника и конспектов лекций в период экзаменационной сессии, а эффективности всего процесса самостоятельной учебной деятельности студента в межсессионный период. Итак, читая всю доступную литературу, ориентируясь не только на программу, но и на наводящие вопросы, студент учится самостоятельно. Изучение литературы, учебника в том числе, должно решать одновременно и задачу подготовки к написанию кон- трольной, курсовой или дипломной работы по предмету. Как уже было сказано выше, курсовая или контрольная письменная работа — не самоцель, и не нужно стремиться во что бы то ни стало сбросить с себя эту ношу, «отчитавшись» за нее еще до того, как будут усвоены основные теоретические положения психологии. Чтобы студент мог свободно оперировать своими теоретическими знаниями при анализе, оценке и описании различных психических явлений, наблюдаемых у личности, совершенно недостаточно чтения только одного учебника. Те студенты, которые пишут, например, в качестве реферата психологическую характеристику личности на такой убогой научной базе, обычно ограничиваются применением терминов, иногда более или менее к месту, а иногда и вовсе неверно. В работах студентов можно встретить такие рассуждения: «По характеру неуживчив, потому что у него холерический темперамент», «Память у него развита неплохо, но только кратковременная. Долговременная память развита хуже», «Лучше развито слуховое восприятие, чем все другие, так как она очень любит музыку и разбирается в ней неплохо» и т. д., свидетельствующие о поверхностном, формальном знании психологии, почерпнутом из учебника без понимания самой сути явлений. По существу, это даже не знание теории, а запоминание терминологии и привязка ее к характеристике знакомого человека, т. е. употребление «ученой» лексики, ничего не прибавляющее ни к познанию психологии характеризуемой личности, ни к знаниям студентов. Поэтому написание курсовой или контрольной работы (реферата) нужно сделать своеобразным итогом овладения теорией и готовить ее в процессе изучения литературы, накапливая материал по мере усвоения соответствующих идей, помогающих студенту глубже понять психологию личности в целом или некоторые психические процессы и состояния, проявляющиеся у нее в тех или иных ситуациях. Написанная на такой научной базе контрольная работа будет первым опытом применения теории к жизни, попыткой научного психологического исследования какой-нибудь узкой, но конкретной жизненной проблемы. И в этом нет никакого преувеличения, так как предлагаемая методика как раз и направлена на овладение исследовательским подходом к учебной деятельности, когда каждый шаг в познании науки сопровождается сопоставлением теоретических идей с жизненными фактами, с объективной реальностью. Изучение науки в связи с жизненной практикой — это одновременно и изучение жизни с позиции науки, т. е. научное исследование практических проблем. Любой большой ученый обычно начинал с таких опытов приложение науки к практике. Более конкретные методические рекомендации обычно содержатся в заданиях по каждой теме курсовой (контрольной) работы, также вручаемых студентам на лекциях и консультациях. При подготовке этих заданий нужно очень внимательно отнестись к формулировке требований, чтобы студенту было легче руководствоваться ими при самостоятельном изучении литературы. Итак, кратко подытожим сказанное о методике управления самостоятельной учебной деятельностью студента: 1. Главное требование — самостоятельное изучение научной и учебной литературы с обязательным сопоставлением теоретиче ских положений с реальными психологическими явлениями, наблюдаемыми у себя и вокруг себя. 2. Вся остальная учебная работа (написание курсовой или контрольной работы (реферата), подготовка к экзаменам и за четам) должна осуществляться одновременно и параллельно с изучением рекомендованной литературы, и только ее успеш ное выполнение может гарантировать усвоение содержания изученного. 3. Самостоятельная учебная работа может быть успешной, ес ли студенту будет интересно получать новые и полезные лично для себя знания. Поэтому постоянной заботой преподавателя становится формирование и поддержание возникшего интереса студента к познанию психологии как действенного мотива его деятельности, благодаря которому студент будет увлеченно чи тать литературу и чувствовать радость познания нового. При на личии такого мотива самостоятельная учеба перестает быть для студента тяжким бременем, а приносит ощущение морального удовлетворения, которое человек испытывает, когда он занят творческим трудом. 3. Особенности самостоятельной работы с психологической литературой при заочном обучении В свете сказанного особое значение приобретает управление самостоятельной работой студентов-заочников. Заочное обучение — это разновидность дистанционного обучения, когда преподаватель и студент в буквальном смысле дистанцированы во времени и пространстве. Однако понятие «дис- танционное обучение» возникло на Западе (в странах Европы, США, Японии) не столько в связи с организацией заочного обучения, сколько в связи с развитием технических средств обучения и расширением сети телекоммуникационной системы связи и информации. Появилась возможность передавать учебную информацию обучаемому без непосредственного контакта с ним, а также принимать от студента выполненные работы, чтобы затем послать ему ответ. Большое распространение в этих странах дистанционное обучение получило в 60-е годы именно в таком понимании. Однако вскоре стало ясно, что идея дистанционного обучения была реализована при явной недооценке психологического фактора, от которого энтузиасты дистанционного обучения абстрагировались, переоценив роль техники. Ошибки при обмене информацией между студентами и учебным центром оказались неизбежными. А главное, было трудно разобраться в причинах и существе ошибок (или это результат незнания материала студентом, или виновата техника, или неумелое ее использование человеком), чтобы вводить соответствующие коррективы в методику или в содержание обучения. Чрезмерное увлечение технической стороной дистанционного обучения должно было уступить пальму первенства другому подходу: при сохранении всего достигнутого больше внимания уделить психологическим факторам: законам усвоения знаний, психологическим причинам ошибок и заблуждений, проблемам мотивации и т. п. После непосредственных контактов с обучаемыми разрешились многие из возникших вопросов. Но главное заключалась в том, чтобы использование телекоммуникационных средств повернуть к задачам развития творческого потенциала обучаемых, чтобы оно служило развитию мышления, а не просто загружало память, как до этого в основном и происходило. Решение этой задачи стало возможно благодаря изменению методики подачи научной (учебной) информации студенту. В частности, вместо наводящих и контрольных вопросов, ориентирующих на заучивание и запоминание, стали формулировать их проблемно и тем самым стимулировать мыслительную деятельность обучаемых. Этот экскурс в историю дистанционного обучения показывает, что технические средства, особенно современные телеком-мукникационные сети, хороши и эффективны в обучении, но при условии, если учебный материал, передаваемый по этим средствам, соответствует по содержанию и методике подачи психологическим условиям усвоения знаний человеком, способст- I вует умственному развитию, учит мыслить, а не просто запоминать готовую информацию. А поскольку возможности заочного обучения велики, постольку есть необходимость совершенствовать его методику без ожидания наступления «сплошной телекоммуникации» всей страны. И возможности эти заложены в наиболее полном использовании психологических законов усвоения знаний, из чего и проистекают особенности методики управления учебной деятельностью студента без непосредственного с ним контакта. Студенту-заочнику нужен реальный практический ориентир в том, что и как делать при организации своей самостоятельной работы по изучению и усвоению психологических дисциплин. Существует весьма распространенное мнение, что самостоятельная учеба по сравнению с аудиторными занятиями менее эффективна. Основано оно на том, что учиться самостоятельно трудно: нет помощи преподавателя, разъясняющего все «нужные» вопросы, преподносящего все «обязательные» знания в готовом виде. О трудностях самостоятельного поиска знаний хорошо знают заочники и экстерны на личном опыте. Однако есть еще и якобы объективный показатель преимуществ очного обучения перед заочным, аудиторных занятий перед самостоятельными — это результаты экзаменов. Заочники в среднем имеют более низкие оценки, т. е. хуже успевают, чем студенты очного обучения. Вот и делается не совсем, на наш взгляд, обоснованный вывод: раз трудно учиться самостоятельно и результаты ниже, то самостоятельная учеба менее эффективна. А между тем официально признана равноценность дипломов выпускников вузов, независимо от того, какая была форма обучения — очная, заочная, экстерная. Чем же объясняется это противоречие: неофициально почти все считают заочное обучение не столь успешным, как очное, а официально признана их одинаковая эффективность? Как же все обстоит на самом деле? Если учиться самостоятельно трудно, то значит ли — неэффективно? А если учиться с помощью преподавателя (аудиторно) легче, то значит ли, что эффективно? Потому ли у заочников ниже показатели успеваемости, что самостоятельная учеба менее эффективна, или потому, что учиться самостоятельно труднее? Неэффективность и трудность — это не одно и то же. Трудно обычно то, что требует много труда (усилий, упорства), и легче, когда этого требуется меньше. Трудно самому ду- мать и разбираться, а легче выслушивать преподавателя и запомнить готовое (по крайней мере так всегда кажется, хотя за-; поминание готового еще не есть усвоение). Человеку свойственно стремиться к результату наикратчайшим путем, с наименьшей тратой сил и времени. И это вполне естественно. Так поступает он и в учебе: если можно получить аттестацию по изученному курсу на основе запоминания готовых знаний, полученных от преподавателя или из учебника, то он так и будет поступать. Может быть, дело в неумении студента-первокурсника пра^ вильно строить свою самостоятельную умственную работу? Ведь учатся же самостоятельно, и притом всю жизнь, и более опытные люди, в том числе профессора и академики. И ни в каких преподавателях они не нуждаются, так как умеют учиться сами (и главное — хотят учиться постоянно). Возможно, студенту надо начинать с приобретения умения учиться, чтобы самостоятельно, без подсказок преподавателя, без контроля и опеки с его стороны уметь организовать свою учебную деятельность. И в самом деле, в большинстве случаев студенты строят свою самостоятельную учебу неправильно. Она требует много умственного труда, а они его стараются свести к минимуму, работая по принципу: «Как можно быстрее и как можно легче». Студентом руководит такое соображение: надо успеть сделать за семестр довольно много, и тут уж не до тщательного продумывания и долгих поисков (нет времени, да и трудно самому все одолеть). Поэтому считается, что можно ограничиться конспектами лекций и учебником, которых для экзамена якобы достаточно. Это происходит из-за неумения самостоятельно учиться в условиях вузовской системы, да никто этому студента и не учит никогда. Вот и получается, что студент-первокурсник относится к самостоятельной работе не как к основному способу усвоения знаний, а как к некоторому довеску к основному — аудиторным занятиям. А что касается знаний, почерпнутых из учебника или лекций, в которых, особенно на учебных сборах заочников, невозможно достаточно полно сказать даже о самых важных проблемах науки, то тут расчеты студентов, к сожалению, оправдываются: экзаменаторы, за редким исключением, удовлетворяются таким минимумом, как поверхностные знания из учебника. При такой организации учебы студент практически постоянно избегает того, что присуще подлинной самостоятельной работе, которая сродни исследовательской: упорного труда по само- стоятельному поиску в научной литературе ответов на насущные проблемы жизни. Вместо этого он обходится заученными из учебника и конспекта лекций знаниями «чистой теории», а как этой теорией пользоваться в практической деятельности, не ведает. Вот и получается сбой на экзамене: стоит преподавателю задать уточняющий вопрос, выводящий разговор за пределы учебника, как студент оказывается в тупике. Выходит, что в современном самостоятельном обучении, особенно заочном, сложилась своеобразная ситуация, внутренне противоречивая и не совсем приятная для студента. С одной стороны, самостоятельная учеба является основным методом получения знаний, а аудиторные занятия должны помочь успешному его использованию, давая студенту организационно-методические ориентиры в его работе с литературой, в анализе жизненных проблем, исходя из почерпнутых в научных книгах теоретических знаний. На самом же деле из-за трудностей самостоятельной учебы студент тяготеет к более легкому — аудиторным занятиям, где знания он пытается получить из уст преподавателя. Из-за этого противоречия он поневоле становится жертвой выбранного им легкого пути и оказывается менее подготовленным, чем мог бы быть, если бы научился с увлечением трудиться, ощущая реальную отдачу от своих усилий. Вот почему успеваемость заочников сравнительно ниже, чем у студентов стационара. Где же выход из этого противоречия? Чтобы его найти, надо проанализировать самостоятельную учебу с психологических' позиций и ответить на вопросы: от какой совокупности условий зависит ее эффективность и как сделать так, чтобы высокий уровень усвоения наук достигался в результате увлекательной, интересной, продуктивной деятельности? Особо остро этот вопрос стоит перед заочным обучением. Чтобы ответить на поставленный вопрос, нужно проанализировать самостоятельную учебу как учебную деятельность с точки зрения психологической теории деятельности. Мотивы, цели, средства и результат деятельности — все эти компоненты структуры деятельности имеют именно психологический смысл, так как характеризуют деятельность со стороны субъекта: какую цель он ставит перед собой, во имя удовлетворения какой из своих потребностей он ставит эту цель (мотив), какие средства для достижения поставленной цели он использует и какой получает результат. Если цели у студентов как субъектов деятельности разные, то это говорит о различии мотивов, от чего (и от мотива, и от цели) будет зависеть, какими средствами человек будет выполнять деятельность (хороши ли, эффективны ли они), а значит, и результат будет разный. Каковы мотивы и цели, таковы обычно и результаты учебной деятельности, т. е. качество усвоения учебного материала. Если рассматривать в более широком плане роль мотива в деятельности, то за ним скрывается отношение личности к предмету деятельности, к самой деятельности и ее результатам, а главное — к ее социальному смыслу: для чего нужна эта деятельность обществу и «мне лично» как субъекту деятельности. Нужно иметь в виду, что кажущаяся одинаковость устремлений студентов — успешно учиться, положительно аттестоваться, окончить вуз, получить диплом специалиста — на самом деле может скрывать под собой неодинаковые мотивы, которые по-разному влияют на эффективность учебной деятельности. Какие различают типы мотивов вообще и в учебной деятельности — в частности? Как известно, существует в психологии несколько классификаций мотивов. Не называя их все, отметим, что к учебной деятельности прямое отношение имеет деление мотивов на осознанные и неосознанные, ситуативные и смысло-образующие. Смысл первой пары мотивов не требует особой интерпретации: некоторые мотивы ясно осознаются («Я знаю, ради чего учусь»), а другие реально действуют, но субъектом не осознаются. («Вначале я особо и не хотел учиться. Потом так «впрягся» в учебу, что сам не пойму, почему. Увлекся, в общем».) А что касается второй пары деления, то нужен комментарий. Ситуативный мотив может проявляться, например, как интерес к какому-то отдельному теоретическому или практическому материалу в предмете, в целом неинтересном для студента, поскольку, как он считает, знание данного предмета не очень-то нужно для его будущей деятельности. Другое дело — смыслообразующий мотив. Он движет деятельностью субъекта, побуждает к проявлению активности, ибо в нем заложено понимание действующим индивидом того социального смысла своей учебной деятельности, ради которого она была предпринята. Каковы смыслообразующие мотивы, т. е. какой смысл вкладывают люди в осуществляемую ими учебную деятельность, показывает деление мотивов собственно учебной деятельности на три группы (рабочая классификация, предложенная П. Я. Гальпериным). Первый тип учебной мотивации — когда мотивы учебной деятельности совершенно не связаны с процессом обучения, яв- ,244 ляются внешними по отношению к нему. П. Я. Гальперин назвал это «деловой мотивацией», т. е. человека интересует не что-нибудь, непосредственно вытекающее из обучения (ни знания, ни получение свободы научной ориентировки в каких-то проблемах, ни приобретение профессионализма), а привлекает та выгода, которую обещает учеба, то благо, что за эту учебу «ему причитается». Это может быть нечто такое, чем он хотел бы заниматься, а пока не занимается, но надеется получить такую возможность или формальное право на это после обучения. Например, женщина-бухгалтер имеет 8 лет профессионального стажа, но ее уволили при сокращении штатов в связи с реорганизацией их предприятия в акционерное общество, где все бухгалтеры-экономисты, как ей сказали, должны иметь высшее образование, а у нее среднее (окончила финансовый техникум). Поэтому она решила получить диплом о высшем образовании и поступила заочно в вуз по специальности «практический психолог», хотя собирается работать бухгалтером. («Мне не психология нужна, а диплом о высшем образовании. Работу я все равно знаю лучше нынешних выпускников финансовых институтов», — рассуждает она.) Понятно, что занятия по психологическим дисциплинам могут ее не интересовать и особого рвения не вызовут. Это и есть разновидность «деловой мотивации», не имеющая никакого отношения к изучению психологии, как, впрочем, и других наук, а лишь подтверждающая ту истину, что всякая деятельность имеет мотив (раз человек учится, значит, у него какой-то мотив обязательно есть). Такие люди, может быть, будут соблюдать учебную дисциплину, выполнять контрольные и лабораторные работы, бороться за высокую оценку на экзаменах, но не будет стремиться к углубленному овладению учебными предметами. Вообще говоря, «деловая мотивация» может быть очень разной — от узко утилитарной (по принципу: «Дай диплом — устроюсь на высокопрестижную работу») и кончая вполне деловыми профессиональными устремлениями («Мне, как предпринимателю, нужны знания по психологии, но не «все знания». Например, история психологии и возрастная психология мне ни к чему», — говорит студент-заочник, создавший частное предприятие в мелкооптовой торговле). Второй тип — промежуточный между деловой и подлинно познавательной мотивацией — это так называемая состязательная (соревновательная, или «спортивная») мотивация. Она наиболее ярко выступает в спорте, но присутствует в любой деятельности (в экономической, предпринимательской) и суть ее в стремлении быть первым в своем деле или, по крайней мере, не хуже других. В учебной деятельности данная мотивация наблюдается там, где придается большое значение оценкам (как в общественном мнении, так и ъ представлении учащихся), что менее присуще атмосфере вуза, чем средней школы. Но и в вузе можно встретить стремление выглядеть лучше «соседа по парте» или иметь зачетную книжку без «троек». Этот тип мотивации, хотя и активизирует деятельность учащегося, не является, как и предыдущий тип, внутренне связанным с содержанием познавательной деятельности. Люди обычно хотят, чтобы окружающие оценивали их как можно выше, а поэтому и в учебном процессе будут бороться за баллы по успеваемости, когда ценится не столько глубина знаний и умение творчески их применять, сколько удачно вытащенный билет на экзамене или хорошая шпаргалка. Короче говоря, борьба за высокую оценку, за похвалу, награду, за приз — это сильный активизирующий фактор, достаточно действенная мотивация, но часто, к сожалению, внешняя по отношению к содержанию обучения. Чтобы она не оставалась таковой, а влияла именно на усвоение содержания изучаемого предмета, преподаватели должны ставить более высокие оценки не за формальный пересказ текста книги, а за подлинно познавательные достижения — глубокие теоретические знания, доказательно излагаемые на семинарах, письменных работах и на экзаменах, аналитический характер рассуждений, самостоятельность, логичность и разумность выводов и обобщений в контрольных работах и т. п. Это как раз и обеспечивается проблем-ностью учебных вопросов и задач, предлагаемых для самостоятельной работы и в экзаменационных билетах, ибо умение ответить на них только и может свидетельствовать о подлинном усвоении психологии. Третий тип мотивации учебной деятельности — подлинно познавательная, внутренне связанная с процессом собственно обучения, учебной деятельности. При познавательной мотивации человеку интересен сам процесс учения, и он учится не для оценки, не для диплома, хотя и они ему не безразличны, а для того, чтобы, читая книгу, слушая лекцию, каждый раз получать новые знания, расширять кругозор, проникая в глубь вещей и явлений, находить научное объяснение тому, что раньше было тайной. И чем больше он познает, тем больше хочется знать, так как, чем больше становится круг познанного, тем шире круг непознанного. Это и есть познавательный интерес, который является наилучшей мотивацией учебной деятельности, практически неисчерпаемой. Интерес как Познавательная мотивация двигает и исследовательскую активность ученых, которых ничто и никтб не заставляет трудиться денно и нощно, — ни зарплата, ни начальство, — а работают они только из интереса к познанию, из «научного любопытства». Таковы три типа мотивации учебной деятельности, но они изменчивы. Деловая или состязательная мотивация могут сменяться на познавательную по мере углубления студента в процесс познания, если ему «вдруг» станет интересно учиться, познавать новое и полезное для себя. Это не превращение одного типа мотивации в другой, а просто возникновение новой мотивации, вызванной самим процессом и результатом учебной деятельности. Чем глубже и основательнее человек начинает разбираться в научных истинах, тем больше он проникается стремлением больше знать, лучше понять и получает все большее удовлетворение от познания, от учебной деятельности, от ее результатов. Итак, каковы же условия, от которых зависит эффективность самостоятельной учебы? Во-первых, она зависит от мотивации. Из всех типов мотиваций самой действенной является познавательная: интерес к самому процессу учения, а не к тому, что за него «причитается», как при деловой мотивации, и не к оценкам, как при состязательной мотивации. Во-вторых, необходимость формирования у студента познавательного интереса. Если его даже не было в начале процесса учения, он может сформироваться в ходе учебного процесса благодаря вдумчивому и углубленному изучению студентом науки, когда перед ним начинают открываться новые для него и потому увлекательные истины. В-третьих, вдумчивое изучение предмета, исключающее поверхностный, формальный подход к «прохождению материала» , делается возможным, когда студент при чтении литературы, прослушивании лекций, участии в дискуссиях на семинарском занятии постоянно задается вопросами «отчего» и «почему» , стараясь вникнуть в причины и генетические Корни происхождения научных знаний (понятий, гипотез, законов, принципов науки). Если он этого не делает (или еще не умеет делать), то ему приходят на помощь методические указания преподавателя, в том числе проблемные вопросы и задачи, ориентирующие мыслительный поиск научной истины. Методика преподавания и преследует цель — облегчить студенту (особенно студенту-заочнику, которому труднее учиться) решение задачи — научиться .заниматься увлеченно, когда затраченный труд оборачивается открытиями, приносящими радость познания. Но для достижения этой цели надо учитывать особенности самостоятельного изучения психологии как науки не только по книгам. |