 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Раздел Б. Общая психология
Основной целью преподавания данного предмета является усвоение студентами общих закономерностей функционирования психики. Знание общепсихологической теории должно лечь в основу изучения ими конкретных прикладных отраслей психологии,' в частности возрастной, педагогической, социальной и др. Усвоение современных достижений психологической науки позволяет студенту сознательно подходить ко всему тому, что предшествовало им, какие взгляды и теории возникали и почему, в какой мере они способствовали научному прогрессу. Изучение общей психологии имеет методологическое значение для усвоения других учебных курсов психологического цикла, так как без знания общего невозможно разобраться в частном. Отсюда следует, что при чтении лекций и организации самостоятельной работы с литературой нужно каждое новое для студента научное положение не только соотносить с наблюдаемыми в жизни психологическими явлениями, но и сравнивать с тем, как они объяснялись ранее и какое объяснение получили в современной общей психологии. Тематику лекций целесообразно компоновать несколькими большими блоками, чтобы все многообразие содержания дисциплины могло быть изложено в этих блоках как совокупность основных проблем психологии, как система взаимосвязанных понятий. Тогда не нужно будет на лекциях подробно говорить о деталях, которые можно отнести на практические и семинарские занятия. Так, например, нет необходимости давать в лекции подробную характеристику каждого из психических познавательных процессов, но зато нужно показать их функции, обратив внимание студентов на взаимосвязь и взаимодействие между ними в ходе их функционирования. На последующих практических, семинарских и лабораторных занятиях они могут быть более детально изучены не только теоретически, но и экспериментально. При этом нужно учитывать профессиональные особенности студенческой аудитории. Например, на математическом факультете педагогического вуза можно более подробно изучить теоретические основы математических способностей школьников и вооружить будущих преподавателей методикой выявления и развития математических способностей детей. Лекционный курс в зависимости от количества отводимых часов (для психологических и других, непсихологических, факультетов — они различаются довольно существенно) может быть разделен на блоки в разных вариантах. Так, вся проблематика общей психологии может быть разделена на пять, шесть или семь лекционных блоков в зависимости от количества часов и замысла преподавателя. Встречаются такие варианты:
1. Введение в психологию. Личность и деятельность. Познава 2. Общая психология как наука, ее объект и предмет. Психо 3. Психология как наука и ее основные отрасли. Психология Преподаватель, читая лекции по намеченным блокам, может на каждый из них отводить разное количество часов, смотря по тому, на чем он хочет сделать акцент. Например, будущим организаторам производства и руководителям коллективов, наверно, надо лучше познать проблемы психологии деятельности и межличностных отношений, а будущим учителям — проблемы личности, психологии развития, обучения и воспитания и т. д. На семинарских, практических и лабораторных занятиях должны отрабатываться те вопросы, которые лектор запланировал. Но при этом в отличие от лекций, носящих теоретический характер, они нацеливают на формирование у студентов умения использовать теоретические знания на практике для исследования и преобразования психологических фактов и тем самым научить их психологически грамотно ориентироваться в практических ситуациях. И, конечно, как на лекциях, так и на других занятиях преподаватель стремится применять активные методы обучения и ставит цель — научить студентов мыслить психологическими категориями, анализируя научные и практические проблемы. Этой цели он может достигать с помощью проблемных вопросов и задач, которые он использует как в лекциях (для проблемного изложения), так и в качестве учебного задания студентам для самостоятельной работы и практических (семинарских, лабораторных) занятий. Эти вопросы-задачи должны составляться так, чтобы ориентировать студентов на размышления над основными проблемами науки. Во-первых, на познание общих закономерностей психической деятельности; во-вторых, на понимание их применительно к реальным проявлениям психики в жизненных ситуациях; в-третьих, на историческую логику процесса их познания бэ-збо в науке. Таким образом, студенту удастся отойти от книжного текста, приблизиться к жизненным реалиям и научиться объяс* нять их с точки зрения тех теоретических положений, которые он узнал из лекции или прочитал в книге. Ниже приводятся примерные вопросы и задачи для учебных заданий, рассчитанные в основном на активизацию мыслительных действий студентов. Они составлены в помощь преподавателю для решения педагогических задач: некоторые вопросы могут быть даны студентам в составе учебных заданий для самостоятельной работы с последующим обсуждением результатов этой работы на семинарском или практическом занятии. Часть вопросов, которые окажутся сложными для студентов, могут использоваться преподавателем в лекции, где студент и получит ответы на эти трудные для него вопросы. Более того, преподаватель может изменить редакцию вопросов или составить свои, исходя из конкретных учебных потребностей. Итак, учебные задания (вопросы и задачи). 1. (Вопрос данного задания для студентов 1 курса окажется чрезмерно труден. Поэтому его лучше использовать для проблемного изложения лекции.) Что значит «предмет психологии» как науки? Чем объяснить, что в учебниках и словарях существуют разные точки зрения на этот счет: 1) предмет психологии — «конкретные факты психической 2) психология изучает «закономерности развития и функцио 3) психология изучает «процессы активного отражения чело 4) предметом изучения психологии является «психика чело 5) психология — наука о порождении, функционировании и 6) предметом психологии является «целостная деятельность» Т62
7) В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев, авторы учебного пособия 8) авторы курса лекций «Общая психология» (Сост. Е. И. Ро Почему существует столько определений предмета психологии? Разные ли они по существу или только по форме, по словесному оформлению? Может быть, они слишком общие и широкие по объему и в принципе все имеют один и тот же общий смысл — психику в целом? Если среди них нет «неправильных», то почему они разные? Столь развернутая формулировка вопроса рассчитана, конечно, не на студента, а на преподавателя, чтобы он мог сам сконструировать из него несколько последовательно выдвигаемых вопросов, исходя из избранной им методики изложения лекции. Главное, что от него требуется, — это разрешить все поставленные в задаче вопросы, которые могут возникнуть у студентов при ознакомлении с разными точками зрения на предмет психологии. Студенту необходимо четкое представление о предмете изучаемой науки. А что касается психологии, то ее предмет, как видно по разнообразию точек зрения на него, не является четко определенным и общепризнанным. В этом и сложность для преподавателя: с одной стороны, ему нужно сформировать у студей-тов ясное понимание предмета науки, а с другой — этого нет ив самой научной среде. Как данная проблема обычно решается в практике преподавания? Есть два способа ответа на вопрос о предмете психологии, на которые указывает Ю. Б. Гиппенрейтер: «Первый способ предполагает рассмотрение различных точек зрения на предмет психологии так, как они появлялись в истории науки; анализ оснований, почему эти точки зрения сменяли друг друга; знакомство с тем, что в конечном счете от них осталось и какое понимание сложилось на сегодняшний день». Данный способ раскрытия предмета психологии она считает целесообразным использовать в течение всех последующих лекций и семинарских занятий, а на первой лекции предпочитает ограничиться вторым способом, т. е. кратким ответом1. Этот краткий ответ кажется формальным, но тем не менее является вполне допусти- 1 См.: «Смена представлений о предмете психологии» (план семинарского занятия) [22, 34]. мым. Суть ответа: психология — это «наука о душе», а «душа» и «психика» с лингвистической точки зрения одно и то же, т. е. обозначают одни и те же «душевные» явления соответственно на русском и греческом языках; однако с развитием культуры и науки значения этих понятий разошлись, хотя в языке много сохранилось слов от корня «душа» (душевность, душевный), а психология стала наукой не о душе, а о психике. Такая методика разъяснения предмета психологии, в которой оба способа являются выражением исторического подхода, может быть вполне приемлемой, так как показывает нынешнее состояние понятия «предмет психологии». В связи с этим желательно рассмотреть, в чем же расходятся точки зрения современных отечественных авторов на предмет психологии. Если внимательно их проанализировать, то оказывается, что в общем и целом они идентичны, так как повторяют общее философское определение предмета: «Психология — наука о закономерностях, механизмах и фактах психической жизни человека и животных» (Философский энциклопедический словарь. — М., 1983. — С. 549). Таким образом, все авторы считают, что психология — это наука о психике или, говоря иначе, вся психика является предметом изучения научной психологии. При этом сама психика рассматривается как отражение объективной реальности. Однако есть другая точка зрения. Она принадлежит П. Я. Гальперину, который считает предметом науки психологии не всю психику, потому что ее изучают, кроме психологии, и другие науки. Психику как психическое отражение объективного мира и соотношение сознания с бытием изучает философия. Психику в патологии изучает медицина, биологические основы психики — физиология высшей нервной деятельности. Отдельные психические процессы изучают с разных сторон одновременно несколько наук. Так, например, мышление изучает как психология, так и целый ряд других наук: теория познания, логика, кибернетика, история науки, педагогика, этика и эстетика, а также методика преподавания (эвристика). Речь, помимо психологии, изучают педагогика, филология, лингвистика, физиология высшей нервной деятельности и т. д. И каждая наука, конечно, интересуется какой-то определенной стороной психических фактов. Какой же аспект психики изучает психология, если не всю психику? П. Я. Гальперин высказал идею, что предметом психологии является ориентировочная деятельность субъекта. Она стала методологической основой разработанной им теории поэтапного формирования умственных действий, получившей широкое признание. Т64 Вот как аргументирует П. Я. Гальперин свой тезис. Во-первых, функция психики — ориентировка субъекта в различных жизненных ситуациях, начиная с элементарного интереса — ознакомления животного с ситуацией или отдельным объектом в поисках пищи (по И. П. Павлову, рефлекс «что такое»?) и заканчивая теоретической исследовательской деятельностью человека. Во-вторых, ориентировка в окружающем мире даже во всем диапазоне познавательных функций, от восприятия до мышления, не ограничивается только интеллектуальными задачами — узнать и оценить, чтобы действовать адекватно ситуации. Нуждаются в ориентировке и потребности, чувства, воля. А сами они представляют собой не что иное, как разные формы ориентировочной деятельности субъекта. В-третьих, если все формы психической жизни представляют собой разные виды ориентировочной деятельности, то значит, что психология во всех так называемых психических процессах или функциях изучает именно эту их ориентировочную сторону. Неправильно, что психология изучает мышление, чувства, воображение, волю и т. д., прежде всего потому неправильно, что она изучает вовсе не все стороны мышления, чувства, воли и других психических функций. Претензии психологии на изучение всей психики, считает П. Я. Гальперин, неоправданны, так как другие науки имеют на это не меньше прав. Они «оправданны лишь в том смысле, что процесс ориентировки составляет главную сторону каждой формы психической деятельности и всей психической жизни в целом; что именно эта функция оправдывает все другие ее стороны, которые поэтому практически подчинены этой функции. Потому что самое важное в жизни — правильно ориентироваться в ситуации, требующей действия, и правильно ориентировать его исполнение. «Только ориентировочная деятельность и составляет предмет психологии» [19; 191]. «...Те представления о предмете психологии, которые предлагались и принимались до сих пор, оказались ошибочными»1 [19; 94]. Таким образом, идея П. Я. Гальперина о предмете психологии принципиально отличается от всех приведенных выше. В последующем он, его ученики и последователи придерживались этой точки зрения во всех своих исследованиях. Данное теоретическое представление о предмете психологии является методологическим принципом, позволяющим искать и находить конкретные механизмы психологических явлений, объяснить, что 1Гальперин П.Я. Введение в психологию. — М., 1976. — С. 93. они собой представляют. Наиболее известны высокие результаты применения в педагогической практике гальперинской теории поэтапного формирования умственных действий, основанной на данном представлении о предмете психологии. Несмотря на резкое расхождение с известными взглядами психологов на предмет психологии, точка зрения П. Я. Гальперина не подвергалась сомнению или тем более критике, за исключением нескольких заметок А- Н. Леонтьева, сохранившихся в его научном архиве и опубликованных посмертно. Он заметил три «слабых пункта» в определении П. Я. Гальпериным предмета психологии: а) категоричность (недооценка истории движения мысли к уяснению предмета); б) идея конечности усилий найти определение («не было определения — найдено определение»); в) представление о том, что определение должно быть одно1. Однако эти три замечания нельзя считать критикой2. Они, скорее, подтверждают, что оригинальная точка зрения П. Я. Гальперина засвидетельствовала своим появлением, что это и есть момент движения мысли ко все большему уяснению предмета психологии, что определение действительно найдено на данный момент и что пока оно одно, но наряду с существующими. А то, что это окончательное определение предмета психологии — этого, конечно, никто, в том числе и сам П. Я. Гальперин, утверждать не могли и не могут. Сейчас можно считать вполне справедливыми и правомерными по крайней мере два утверждения. Первое — о том, что данное теоретическое представление о предмете психологии «работает», т. е. в теоретических и эмпирических исследованиях позволяет искать и находить сущность психических явлений в рамках самой психологии, а не вне ее (логике, физиологии и т. д.), как было прежде. Второе — о том, что рассмотрение психологии как науки об ориентировочной деятельности имеет практическое значение, так как нацеливает психологов на поиск путей правильной ориентировки человека в деятельности, что превращает обучение в практически безошибочный процесс формирования знаний, умений и навыков. Можно сказать, что определение предмета психологии как 1См.: Леонтьев А.Н. Философия психологии. Из научного наследия / Под ред. А.Н. Леонтьева, Д. А. Леонтьева. — М., 1994. — С. 259. 2 Точка зрения самого А. Н. Леонтьева представлена в сборнике статей памяти ученого «А. Н. Леонтьев и современная психология» (1983) в двух местах: психология — наука «о порождении, функционировании и строении психического отражения реальности» (с. 40) и «предметом психологии является целостная деятельность субъекта...» (с. 139). ориентировочной деятельности вполне логично и его трудно опровергнуть или даже просто критиковать, так как оно не только не противоречит существующим в отечественной психологии определениям, а конкретизирует их и в этом смысле. И думается, что преподавателю при чтении лекции и раскрытии истории становления представлений о предмете научной психологии придется сказать о том, что в настоящее время уточненным понятием «предмета психологии» является ориентировочная деятельность по П. Я. Гальперину. Предмет психологии — не просто рядовой учебный вопрос, а действительно существующая и для самой науки, и для методики ее преподавания серьезная проблема. Как было сказано выше, есть два способа ответа на вопрос о предмете психологии: первый — более правильный, но сложный, и второй — относительно формальный, но зато короткий. При первом способе нужно на первых же лекциях подробно раскрывать историю движения мысли к сегодняшнему пониманию предмета психологии, а при втором — очень кратко обрисовав, какой круг вопросов изучает психология, перенести более подробное рассмотрение вопроса на последующие занятия. Этот второй способ, несмотря на краткость, вовсе не простой для методики. Если постоянно помнить о том, что в связи с изучением любой темы нужно каким-то образом коснуться истории движения мысли о предмете психологии, то реально осуществить этот замысел не удастся. Это возможно только при изучении истории психологии как самостоятельного учебного предмета, и то применительно к понятию о предмете общей психологии. А если изучается возрастная или педагогическая, медицинская или юридическая психология, то тоже потребуется раскрыть предмет данной конкретной науки. И там возможны те же два способа и встретится та же методическая трудность. Поэтому методически более оправдан способ первый, чтобы сразу ознакомить студентов со всеми основными взглядами на предмет психологии, которые были в разные периоды на протяжении столетий. А какие взгляды были доминирующими в тот или иной исторический момент, скажет преподаватель в лекции. Это могут быть следующие представления о предмете психологии: 1) душа (Демокрит и др.); 2) явления сознания (Локк); 3) поведение (бихевиористы); 4) бессознательное и его отношение к сознанию (Фрейд); 5) рефлексы (рефлексология Н. М. Бехтерева); 6) реакции (реактология К. Н. Корнилова); 7) закономерности механизма и факты психической жизни человека и животных (сторонники материалистической, марксистской психологии); 8) целостная деятельность (А. Н. Леонтьев); 9) ориентировочная деятельность (П. Я. Гальперин). Итак, мы разобрали методику постановки и рассмотрения в лекции одного учебного вопроса или одной учебной задачи, решаемой проблемным методом. Поскольку вопрос о предмете психологии — это вопрос принципиальной важности и к тому же в его решении еще не поставлена окончательная точка, постольку методика его преподавания заслуживает особого внимания. Поэтому и все сказанное выше не нужно принимать за истину последней инстанции, а считать его приглашением к тому, чтобы изложение в лекции этого важного вопроса было творческим. Ниже приводятся другие учебные задания (проблемные вопросы и задачи) по общей психологии, которые преподаватель может избирательно использовать по-своему (в лекциях, в заданиях на самостоятельную работу студентов, на семинарах и практических занятиях и т. д.). 2. Почему важно (и важно ли) четко представлять предмет изучаемой науки, чтобы овладеть ею на профессиональном уровне? Предлагаемые ниже варианты ответов получены при анкетном опросе студентов-психологов 1-го курса, и они требуют анализа в лекции или на семинаре. Какие из них ошибочны и почему, а какие верны и в какой мере? а) Зная четко предмет науки, можно лучше отвечать на экза б) знание предмета науки не имеет особого значения для зна в) зная предмет науки, человек не будет путаться в наблюдае г) знание предмета науки имеет методологическое значение д) если сами психологи (ученые и практики) до сих пор не на е) любая из названных в книгах точек зрения не является убе ж) разобраться в предмете психологии студенту надо с самого или выдвинуть и обосновать свою собственную), иначе будет догматизм в учебе и лишенная творчества будущая практика. 3. Задание студентам: В учебниках и словарях по психологии' по-разному изложен . вопрос о познавательных процессах. Сравните, например, учебник «Общая психология» (под ред. А. В. Петровского. — М., 1976) и учебник Р. С. Немова (Психология: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. — М., 1998), а также «Краткий психологический словарь» (М., 1998) и «Психологический словарь» (М., 1983). В одних учебниках и словарях названы эти процессы, в других — нет. Однако можно считать общепринятым включение в их число следующих психических явлений: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение и речь. Задача: Расположите психические познавательные процессы схематично таким образом, чтобы стало понятно, какова последовательность и взаимозависимость их функционирования в познавательной деятельности. Форму наглядного схематического расположения можно выбрать любую (например, форму графа, как схема метрополитена или схема последовательного и параллельного (одновременного) ведения работ в технологическом процессе строительства здания и т. д., или форму простого перечня списка со стрелками-указателями взаимосвязей, или еще какую-либо другую наглядную форму), главное — это наглядность и понятность. Схему-ответ занесите в тетрадь. 4. В психологической литературе можно встретить несколько разных определений и толкований понятия «внимание»: а) один из психических процессов; б) не какой-то особый, самостоятельный процесс, а сторона или момент любого другого психического процесса (восприятия, мышления и т. д.); в) такое свойство психики, которое обеспечивает сосредоточенность, направленность деятельности на объект; г) внутренний контроль за соответствием умственных действий программам их осуществления, т. е. один из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности; д) по теории установки Д. Н. Узнадзе, внимание связано с установкой, которая и есть «внутреннее состояние внимания человека» (т. е. внимание толкуется как нечто внешнее, внутренним состоянием которого является установка); е) по мнению Т. Рибо («моторная теория внимания»), внимание производно от движений и регулирует движение, вызывается эмоциями и сопровождается ими (т. е. спокойное размышление над чем-нибудь конкретным или наблюдение за чем-нибудь, например, за плавным течением реки и плавающей в ней щепкой, нельзя отнести ни к движению, ни к эмоциям, а значит, нет здесь и внимания). Задание студентам: проанализируйте эти взгляды и опреде 5. Мозг как главный орган психики и мозг как центральный отдел нервной системы. Сигналы от внешних предметов (свет, звук, запах и т. д.) вызывают раздражение нервных окончаний (рецепторов), поступают по нервным волокнам в мозг (головной или спинной), вызывают его возбуждение, которое становится ответной реакцией организма на раздражение извне и в виде нервного импульса передается скелетным мышцам, в результате чего совершается движение (импульсивное, рефлекторное, непроизвольное или сознательно регулируемое, произвольное). Такова огрублённая схема взаимосвязи психического и физиологического (нервного), схема связи в деятельности мозга и психики. Теперь прочтите рекомендуемую литературу по физиологическим основам психологии, психофизиологии, нейропсихологии и др. Почему И. М. Сеченов считал величайшим заблуждением мнение о том, что психические процессы начинаются и кончаются в сознании? Как на самом деле происходит: где начинаются и кончаются психические процессы? Как думали об этом до Сеченова? 6. В изучении психики ученые разных школ и направлений, 7. Восприятие, представление, память, воображение, мышле Этот вопрос более целесообразно поставить перед студентами в конце лекции как задание на самостоятельную работу, а их ответы обсудить на практическом занятии. 8. Мышление репродуктивное и продуктивное (творческое) — в чем их различие? Представьте себе, что перед вами поставлено несколько задач (или вопросов), на какие-то из них вы можете ответить сразу (потому что знаете, помните ответ), на другие — по некоторому размышлению (что-то вспомнив, что-то с чем-то сопоставив, сравнив, что-то подсчитав или вычислив и т. д.), а на третьи у вас нет ни готового ответа в памяти, как было в первом случае, ни способа его поиска, как во втором случае. Что вы будете делать в третьем случае? Во всех ли трех вариантах функционирует мышление или не во всех? Где проявляется мышление творческое, а где репродуктивное? Данный вопрос обычно вызывает активное обсуждение на семинаре, если предварительно (например, на лекции) задать его, предложив студентам подобрать конкретные примеры из жизни, написать на листках бумаги и сдать преподавателю. Такое задание, во-первых, повышает чувство ответственности студентов, а во-вторых, позволяет преподавателю использовать некоторые из примеров для обсуждения на семинаре, что резко активизирует мышление студентов. Какие из примеров требуют обсуждения или интересны всем, легко определить при беглом знакомстве с записками. 9. Восприятие предмета (вещи, материального объекта) и вос 10. Представление и воображение. Придумайте (найдите в их взаимосвязи. 11. Речь — внешнее выражение мысли. Может ли быть (быва 12. Может ли речь студента (выступление на семинаре) не 13. Все психические познавательные процессы в течение жиз Эти пять вопросов (№ 9-13) могут быть использованы в заданиях на самостоятельную работу при подготовке к семинарско- му (практическому) занятию, посвященному познавательным процессам. 14. Психология личности и понятие личности в психологии. В лекции можно сравнить следующие определения личности: а) «Личность — понятие, обозначающее совокупность устой б) «Личностью, т. е. социальным существом, включенным в в) «Личность — термин, обозначающий: 1) человеческого ин г) «Личность — системное качество, приобретаемое индиви д) «Личность — 1) человек как субъект социальных отноше В конце лекции можно дать студентам задание: «Прочтите и другую литературу, где даются определения понятию личности. Сравнив их с приведенными в лекции и проанализировав заложенное в них научное содержание, ответьте на следующие вопросы: — Можно ли подвести под определения личности в вариантах — Какие из определений вам представляются наиболее соот — Попытайтесь сформулировать свое определение (исходя из 15. Чем отличается понятие «личность» от понятий «человек» и «индивидуальность»? Или, по-вашему, они тождественны? (Этот вопрос может быть поставлен перед учебной группой непо- средственно на семинарском занятии, где преподаватель будет добиваться четкости аргументации ответов, доказательности и убедительности высказываний студентов.) 16. В разделе «Психология личности» разные авторы рассматривают «набор» черт или свойств (качеств) личности: например, р. С. Немов насчитывает их шесть (способности, темперамент, характер, воля, эмоции, мотивация), тогда как учебник «Общая психология» под редакцией А. В. Петровского — только три (темперамент, характер, способности), хотя мотивация при этом тоже отнесена к характеристике личности, но только в связи с ее деятельностью, а воля и эмоции (чувства) отнесены к характеристике деятельности. С каким из этих двух вариантов вы бы согласились и почему? Или у вас есть мнение о возможности создания на их основе какой-то новой конструкции (третьего варианта)? Этот вопрос обычно возникает у студентов, внимательно читающих источники, но большинство не замечает этих различий. Поэтому, может быть, будет целесообразным обратить внимание студентов на этот вопрос в ходе лекции и попросить их найти ответ. 17. Что такое способности? Являются ли они врожденными особенностями личности или полностью приобретаются при жизни? Или врожденными являются некие возможности (задатки), которые проявляются и развиваются в деятельности? Могут ли быть задатки, которые так и не станут способностями, или, если не проявляются способности к чему-либо, то не было и задатков? Иначе говоря, могут ли развиваться способности у человека, например, к математике или к музыке, к технике или к управленческой деятельности, если вначале никаких задатков замечено не было? 18. Видите ли вы разницу между понятиями «способности» и 19. Что такое характер? Сравните черты характера, назван Эти три вопроса (№ 17-19) лучше всего обсудить на семинаре, предварительно включив их в состав учебного задания на самостоятельную работу. Активность дискуссии на семинаре будет гарантирована, потому что обнаружится различное толкование студентами многих известных житейских понятий, а также с их стороны будут попытки объяснить их содержание с научных позиций психологии. 20. Что такое темперамент? Какие типы темпераментов рассматриваются .в современной психологии и как они связаны с типами нервной системы человека? Этот вопрос можно адресовать студентам, чтобы они на семинаре (практическом занятии) ответили на него, пользуясь приводимой ниже схемой взаимосвязей типов темпераментов с характеристиками типов нервной системы: по силе (слабости), по уравновешенности (неуравновешенности), по подвижности (инертности). ТИПЫ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ
I СЛАБЫЙ I (тип темперамента?)
УРАВНОВЕШЕННЫЙ
I ИНЕРТНЫЙ | (тип темперамента?) 21. Как взаимосвязаны способности, характер и темперамент Данный вопрос, по-видимому, потребует раскрытия в лекции, так как опыт преподавания показывает, что студенты изучают и усваивают эти свойства личности только «по отдельности», вне связи их друг с другом, потому что в большинстве учебников они рассматриваются изолированно друг от друга. 22. Направленность личности определяют разные авторы по- не рассматривается. Сравните два приведенных определения: есть ли в них разница? Вопрос в такой формулировке лучше всего поставить в лекции в качестве « проблемного», чтобы привлечь* внимание студентов к тому факту, что в психологической науке нет пока однознач^ ного понимания данной проблемы, и объяснить, в чем ее сложность, а также связать ее с задачами воспитания личности. 23. Психологическое понятие деятельности определяется как «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно действующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности» или как «целеустремленная активность, реализующая потребности субъекта». Вопросы студентам: а) Идентичны ли эти два определения по научному содержанию и смыслу? б) Являются ли деятельностью следующие факты: полководец молча смотрит в бинокль в сторону поля сражения; паук быстро устремляется в сторону попавшей в паутину мухи; медведь ловит рыбу в реке; пенсионер гуляет по близлежащему парку; дети играют во дворе в «хоккей»: подражая взрослым, гоняют шайбу пластмассовыми клюшками; девочки играют в «дочки-матери»;, студенты молча слушают лекцию, не записывая ее? Пусть студенты решают эти задачи на основе приведенных выше дефиниций. 24. Психологическая структура деятельности: мотивы — цели — средства — результат, и состав деятельности: деятельность, действия, операции. Исходя из такого понимания, которое начнет формироваться у студентов благодаря лекции преподавателя, можно сформулировать следующее задание на самостоятельную работу студентов: — проанализировать психологическую структуру любой зна — показать, как связана любая деятельность (привести кон — деятельность соотносится с мотивом, действие с целью, а пример. Рассмотрение методики преподавания общей психологии можно завершить следующими общими замечаниями. Первое. Поскольку общая психология — это теоретическая, а не прикладная наука, в силу чего имеет методологическое зна- чение для прикладных отраслей психологии, постольку и методика ее преподавания должна быть нацелена на формирование у обучаемых общего теоретического мышления: все учебные задачи составляются таким образом, чтобы студенты учились психологическому анализу и оценке практических ситуаций. Это умение психологически мыслить поможет им в усвоении возрастной, педагогической, социальной и других прикладных отраслей психологии. Словом, любая учебная задача, составлен-ная на реальных фактах, имеющих практический смысл, преследует цель научить мыслить теоретически, чтобы решить практическую проблему. Второе. Большинство студентов-первокурсников изучает психологию впервые и сразу проникается сознанием ее необходимости для себя лично, так как позволяет изучить и лучше понять самого себя. Это интересно и трудно одновременно. Дело в том, что многое кажется давно известным, ибо житейскими психологическими знаниями обычно владеют все. Но оказывается, что толкование известных с детства явлений психики может быть несколько другим, если подходить к ним с позиций психологии, что не всегда сразу принимается в расчет: житейские понятия, расходящиеся в ряде случаев с научными, мешают усвоению последних. Стало быть, методика преподавания психоло-гии не может этого не учитывать и приходится акцентировать внимание студентов на отличии житейских и научных представлений о тех или иных фактах и явлениях психики. Третье. На владея научной терминологией, студенты в начальный период обучения не умеют пользоваться психологическими понятиями в своих выступлениях на семинаре, при ответах на экзамене («Понимаю, но сказать не могу», «Знаю, но не могу точно выразиться» — обычные объяснения в таких случаях). Как преодолеть этот недостаток? Памятуя, что речь — это внешнее выражение мысли, а не простое произнесение слов, методика преподавания прежде всего заботится о способах развития мышления студента с помощью специально составляемых на содержании изучаемых тем учебных мыслительных задач (вопросов). Но выяснить, как студент мыслит, преподаватель может только по его речи, когда он будет выражать вслух свои мысли, что всячески и поощряется преподавателем. Чем чаще и больше студент будет устно изъясняться, тем лучше он будет мыслить и тем быстрее овладеет научной терминологией. Лучше пусть ошибается, но не молчит, потому что высказанную вслух ошибку всегда можно исправить. Лучшая методика — это та, которая побуждает к устной речи и поощряет речевую актив- ность. Речь с использованием научной лексики — это и есть научное мышление как результат усвоения науки. Эти общие замечания относятся к методике преподавания не только общей психологии, но и других психологических дисциплин, а основаны они на опыте преподавания общей психологии. 3. Методические особенности преподавания прикладной психологии Раздел В. Возрастная и педагогическая психология Эти две прикладные отрасли психологии, если их рассматривать вместе как единую учебную дисциплину, представляет собой применение общепсихологической теории для объяснения возрастного развития в детские годы (это наиболее исследованный отрезок жизни человека) и психологических условий эффективности обучения и воспитания человека. Изучение этих наук имеет практическое значение для студентов, учителей и родителей, любого взрослого человека. Студенту же любой профессиональной ориентации надо научиться использовать знания в данной области в будущей практической деятельности, чтобы разбираться в психологических особенностях людей разных возрастов и оказывать на них воздействие при организации игровой и учебной деятельности, а также развитии лучших черт личности в деятельности. Усвоение законов возрастного психического развития человека в онтогенезе позволяет учителю целенаправленно строить педагогическую работу по формированию (обучению и воспитанию) школьников, перевести ее на рельсы научности, превратить во многом стихийный процесс в управляемый. Такое знание нужно и любому родителю. Коротко остановимся на методических особенностях преподавания возрастной и педагогической психологии. Эти две отрасли психологии могут представлять один или два самостоятельных учебных предмета. Методика преподавания зависит от того, изучаются ли они как один учебный предмет или как два разных. Для психологических факультетов педагогических вузов они составляют две самостоятельные дисциплины, а для других (для непсихологических факультетов педвузов и для студентов непедагогических вузов) возрастная и педагогическая психология обычно преподается как единая дисциплина. А какова должна быть методика преподавания, становится ясно при раскрытии содержания этих отраслей психологической науки. Возрастная психология как самостоятельная отрасль психологической науки изучает возрастную динамику психики человека. Как сказано в «Кратком психологическом словаре» (1985), «фактически совпадает с содержанием педагогической психологии; в своём историческом развитии они практически неотделимы друг от друга. Реальное единство возрастной и педагогической психологии объясняется общим объектом изучения — развивающимся и изменяющимся в онтогенезе человеком, который в возрастной психологии выступает в динамике в закономерностях возрастного развития, а в педагогической психологии — как обучающийся и вос-питуемый в процессе целенаправленных действий педагога». В других источниках возрастная психология фактически сводится к детской психологии, т. е. их содержание совпадает. Например, в упомянутом «Кратком психологическом словаре» статьи о детской психологии нет, а о возрастной имеется, тогда как в «Психологическом словаре» (1996) ничего не сказано о возрастной психологии, но зато есть большая статья о детской психологии. [См. 68; 91-92.] Получается, что детская и возрастная психология — понятия взаимозаменяемые. Еще более показательно название учебника детского психолога Л. Ф. Обуховой: «Возрастная (детская) психология» (1996), т. е. по существу отождествляющее их [58]. Эти два взгляда на содержание возрастной психологии (один из них отождествляет его с содержанием педагогической психологии, а другой — детской) нельзя считать противоречащими друг другу по существу. Они представляют лишь взгляды на одно и то же с разных сторон. Тем не менее первую точку зрения (о совпадении содержания возрастной и педагогической психологии) трудно принять безоговорочно (возможно, по этой причине в том же словаре более позднего издания [38] эта мысль не повторяется (см. ниже). Лучше, видимо, сказать не о совпадении содержания этих двух отраслей психологии, а об их тесной, органической взаимосвязи: педагогическая психология строит свои исследования в согласии с законами возрастного развития психики, изучаемыми в возрастной психологии. А что касается второго взгляда, сведения возрастной психологии к детской, то это объясняется просто: в настоящее время исследованным в достаточной мере как теоретически, так и экспериментально можно считать только развитие в детском возрасте. Поэтому говорить о возрастной психологии в строго научном смысле можно лишь как о детской психологии. Однако это вовсе не означает, что в более зрелом возрасте развитие психики отсутствует. Такую особенность нынешнего состояния возрастной психологии как отрасли психологической науки преподавателю при- холится учитывать и разъяснять студентам, что различие в позициях разных авторов говорит отнюдь не об ошибках кого-то из них, а свидетельствует о непрекращающемся движении научной мысли. Подтверждением этому является как раз новый подход к определению предмета данных отраслей психологии, реализованный во 2-м, расширенном, исправленном и дополненном издании названного выше «Краткого психологического словаря» (1998), в котором разведены возрастная и педагогическая психология, рассмотренные в двух самостоятельных статьях. Воспользуемся приводимыми там дефинициями. «Возрастная психология — отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости» [38; 49]. В этом определении нет ограничения психологией только детских возрастов. Далее читаем: «Педагогическая психология — отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания» [38; 254]. Если ведется ее преподавание как единой учебной дисциплины с возрастной психологией, то методика строится на показе взаимосвязи процесса обучения и воспитания с процессом развития психики. Тогда развитие психики в детских возрастах будет преподнесено как психологическая основа организации учебной деятельности учеников, постановки развивающего обучения, которое оказывает воспитывающее влияние на личность, развивая ее в интеллектуальном и нравственном отношениях. Если преподавание ведется раздельно, то возрастная психология, конечно, будет целиком и полностью излагаться как наука о возрастном развитии психики не только в детстве, но и в юношеском, молодом, зрелом возрасте, в старости и позже. (Кстати говоря, в делении возрастных периодов за пределами детства в современной психологической науке нет единства точек зрения, что лишний раз свидетельствует о недостаточной исследо-ванности проблем возрастной психологии.) В ракурсе возрастной психологии может быть рассмотрено соотношение развития и обучения (три точки зрения на этот вопрос: а) независимость развития и обучения друг от друга; б) зависимость обучения от развития; в) зависимость развития от обучения. При переходе к педагогической психологии преподаватель может опереться на эти положения как на известные студентам, лишь слегка напомнив их. , В методике преподавания возрастной и педагогической психологии очень важно оттенить психологический аспект обучения и воспитания, показывая его отличие от педагогического. Нужно постоянно подчеркивать, что если педагогика отвечает на вопросы «как обучать» и «как воспитывать», то психология, опираясь на закономерности психического развития человека, объясняет, «почему обучать и воспитывать нужно именно так» ^ т. е.^ научно обосновывает приемы и методы педагогики, которые накоплены в эмпирическом опыте поколений и впервые обобщены в педагогике Я. А. Коменским в его труде «Великая дидактика» (1636-1638) и развиваются последующими представителями педагогической мысли. Такое подчеркивание психологического аспекта обучения и воспитания оказывается необходимым для усвоения психологического смысла этих процессов, так как у студента с детских дет прочно укоренилось представление об обучении и воспитании как о воздействии на учащегося и воспитуемого только извне, со стороны родителей, учителей и вообще всей образовательно-воспитательной системы, а о том, что при этом происходит самое главное — внутреннее, психологическое преобразование личности обучаемого и воспитуемого, — никто не говорил, потому что психологию раньше не изучали. К такому одностороннему, только педагогическому представлению об обучении и воспитании должно прибавиться психологическое: внешнее воздействие может дать эффект только тогда, когда оно учитывает внутренние условия и достигает психологических изменений в личности. Возрастная и педагогическая психология как прикладные отрасли психологической науки служат как для объяснения конкретных психологических фактов в области своей научной компетенции (т. е. фактов развития, обучения и воспитания), так и для их преобразования (т. е. для организации реального процесса обучения и воспитания в соответствии с законами развития). Это значит, что студентам нужно овладеть методами научного исследования фактов с целью их объяснения (например, чтобы узнать, чем объясняется трудность усвоения одних знаний и легкость усвоения других или какие причины лежат в основе успешного воспитания ребенка в период подросткового кризиса и т. д.). Кроме этого, он должен уметь применить психологические знания для преобразования обнаруженного факта, т. е. знать методы формирующего эксперимента. Так как мы имеем дело с прикладными науками, то серьезное внимание должно быть уделено методам и приемам практического обучения посредством проведения семинаров-практикумов, семинаров-дискуссий, «деловых игр», «мозговой атаки»,
«круглых столов» и применения других активных методов, стимулирующих собственные самостоятельные мыслительные и практические действия студентов. Лекции и различные формы практических занятий с применением названных активных методов должны обеспечить творческое усвоение теоретических и практических проблем возрастной и педагогической психологии всеми студентами — будущими педагогами. Чтобы запрограммировать учебные действия студентов, ориентировать их мышление на основные вопросы изучаемых курсов, нужно составить серию учебных задач (заданий с вопросами, требующими активного мышления). Ниже приводится примерный набор таких учебных заданий, которые студент должен научиться выполнять. Итак, учебные задания (вопросы и задачи): 1. Психолог Д.Б. Эльконин предложил научно обоснованную периодизацию психического развития в детском возрасте вместо существовавшей и сохранившейся до сих пор в учебниках «педагогической периодизации», основанной на «громадном практическом опыте», но не имевшей «достаточных теоретических оснований», как он пишет об этом. Задачи для студентов: а) внимательно прочтите об этой периодизации (Вопросы пси б) объясните, какие теоретические аргументы в пользу такой в) приведите из реальной жизни примеры к каждому из пе 2. Педагогическая психология — отрасль психологической науки, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания, а возрастная психология — возрастные этапы развития психики человека. Объясните, почему эти две отрасли психологии часто бывают объединены и преподаются в ряде вузов как одна учебная дисциплина. 3. Фундаментальным понятием отечественной психологии (со Какие ведущие типы деятельности приводят к качественному изменению в психике ребенка, обусловливают его переход в следующий возрастной период развития: от младенчества (0-1 год) — к раннему детству (от 1 до 3 лет), от раннего детства — к дошкольному детству (от 3 до 6 лет), от дошкольного детства — к младшему школьному детству (от 6 до 10 лет), от младшего школьного — к подростковому возрасту (младшему — до 12 и старшему — до 15 лет) и от него — к старшему школьному возрасту (до 17 лет)? Чем объясняются периодические кризисы, так называемые «кризис новорожденное™», «кризис 1 года», «кризис 3 лет», «кризис 6-7 лет», «кризис переходного возраста» (подросткового)? Правомерно ли, с точки зрения психологии, называть последний «кризисом полового созревания»? 4. Для обсуждения на семинаре-дискуссии прочтите еще раз а) Можно ли сказать, что процессы развития интеллектуаль б) Если да, то как понять слова автора: «До настоящего време в) Если воспитание, с точки зрения психологии, — это разви ет недостатком современной психологии, то как он отражается на практическом обучении и воспитании? Для ответа на эти вопросы внимательно прочтите и вдумайтесь в слова автора о «противоречивом единстве э'тих (мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной. — Б. Б.) сторон развития личности»; подумайте, что значит «противоречивое единство*. Как вы воспринимаете после прочтения этой работы психологический смысл (не педагогический — «воздействие...» и т. д.) понятия « воспитание » ? И что вы, став на точку зрения психолога, предложили бы внести в практику (методику) воспитания, чтобы воспитатели реально опирались на психологические закономерности развития личности? 5. Задание студентам: 5.1. Подготовьтесь к обсуждению на семинарском занятии В психологической науке существует несколько точек зрения на соотношение обучения и развития: а) психическое развитие идет по своим законам, а обучение, как формирование социального опыта, должно опираться на достигнутый уровень развития, т. е. следовать за процессом развития (Ж. Пиаже), б) психическое развитие при всей его кажущейся объективности и бытующей стихийности, т. е. слабой управляемости, тем не менее подвластно управлению через правильно поставленное (психологически обоснованное) обучение, т. е. обучение должно идти впереди развития, вести его за собой, быть развивающим обучением (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.) и в) обучение — это и есть развитие, т. е. развитие и обучение тождественны (Э. Торндайк). Какая из приведенных точек зрения вам импонирует? Обоснуйте, почему вы считаете, что остальные неверны. 5.2. В порядке подготовки к практическому занятию, исходя из Ж. Пиаже о развитии детского мышления». Разд. 5 и 8. С. 604-609, 616). Прочитав о теории развития и обучения, проанализируйте суть разногласий дискутирующих на семинаре и четко ответьте на вопрос: что идет впереди — обучение или развитие? Должно ли обучение идти за процессом развития или вести его за собой? Как понимать дидактический принцип доступности? 6. Задание студентам: На семинарском занятии проанализировать описанный ниже эксперимент по выявлению связи между развитием и обучением. Детям 4-5 лет показывали два одинаковых сосуда А и Б с одинаковым количеством (уровнем) воды и спрашивали, изменится ли количество воды, если перелить всю воду из сосуда А в более широкий сосуд В, который детям показывали пустым. Подавляющее большинство детей отвечало, что воды «будет» или «останется» столько же. Здесь вопрос о количестве жидкости ставился не наглядно, путем реального переливания, а только словесно, в «чисто теоретическом» плане («если перелить...»). Затем (после ответа детей на заданный вопрос) и в самом деле переливали воду из сосуда А в сосуд В, но делали это не на глазах у детей, а за ширмой из платка, которую натягивали перед сосудами на время переливания, а затем сразу же убирали. Теперь вода в сосудах Б и В выступала перед детьми наглядно, и на вопрос, где жидкости больше, большинство детей указывало на Б, где видели более высокий уровень. В чем же дело: почему словесно (в уме, «теоретически», вне столкновения с непосредственной картиной) дети уже хорошо понимают, что от переливания количество воды не изменится, хотя ее форма может и изменяться (от формы сосуда В она станет шире)? Психологи, ставящие эксперимент, объясняют это тем, что понятия ребенка развиваются. Например, «количество» и «причина» (на вопрос, почему изменилось количество, дети отвечают: «Потому что перелили») могут у детей иметь совсем другое значение, чем у взрослых, и они могут не понимать (или понимать по-разному), о чем у них спрашивают. Поэтому нужно сначала обучить их оценивать предмет по тому или иному параметру (по количеству, как в данном случае). И если научить не отвечать сразу, а сначала подумать и установить, о чем же, собственно, спрашивают, а потом, сохраняя направление вопроса, определить, чего конкретно касаются изменения величины (объема, веса, высоты, ширины и т. д.), и все это вместо того, чтобы сравнивать объекты так, как они видятся, то ребенок данного возраста вполне способен овладеть так называемым «принципом сохранения количества». Для этого надо его научить измерению. а) Значит ли это, что Ж. Пиаже, считавший, что развитие есть спонтанный процесс и не зависит от обучения, не прав? Говорит ля это о том, что обучение не должно ждать достижения нужного уровня развития, протекающего неорганизованно, стихийно, а необходимо поднимать этот уровень, внося в развитие то, чего в нем не хватает? (Прочтите соответствующие работы по данной проблеме из приведенных в списке литературы, в частности: Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления // Дж. X. Флейвелл. Генетическая психология Жана Пиаже. Послесловие. — М., 1967. — С. 596-621; Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. — М., 1981; ее же: Возрастная психология. Учебник. — М., 1996. — С. 137-181, 306-324). б) Почему дети отвечают правильно при словесном («теоретическом») переливании и ошибаются при реальном (наглядном) переливании? 7. При составлении учебных задач для самостоятельной работы студентов и подготовки их к семинарским занятиям можно использовать следующие вопросы: 7.1. Исходя из возрастных психологических особенностей (см. выше периодизацию психического развития в детском возрасте по Д. Б. Эльконину) школьников и прочитав соответствующие разделы учебников и учебных пособий (Немов Р. С. Психология. Кн. II. — М., 1998; Обухова Л. Ф. Возрастная психология.— М., 1996; Возрастная и педагогическая психология. Тексты / Сост. и коммент. М. О. Шуаре. — М., 1992; Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М., 1997), ответьте на следующие два вопроса: а) Как учителями, родителями, руководителями школ долж б) Как учитывать в обучении и воспитании «противоречивое 7.2. В чем суть развивающего обучения? Какое обучение нель 7.3. Перечислите встречающиеся в практическом обучении каждого из них. 7.4. В чем принципиальное отличие психологической концеп вий П. Я. Гальперина от всех других концепций учения, как отечественных, так и зарубежных? 7.5. Как вы кратко сформулировали бы применительно к |
