 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Методические средства музея в формировании музейной культуры учащихся
Литературный музей первоосновой своей имеет творчество художника слова, художественный текст; причём, художественный текст в нём является и частным материалом экспозиции (рукописи и т.д.), и способом прочтения всей музейной информации. Мы – «читатели» музейной информации. Психология чтения и читателя через приоритетность деятельностного, личностного подхода к этой проблеме разработана в трудах Збарского И.С. «Психология чтения читателя, - пишет исследователь, - приоритетное внимание уделяет деятельностному и личностному подходам. При деятельностном подходе субъект чтения активно взаимодействует с объектом чтения, «встречает его пристрастно и избирательно, через понятие действия теория деятельности утверждает принцип активности» [Збарский: с. 24]. Принцип активности в концепции учёного реализуется в категорию читательской самостоятельности учащихся как основы непрерывного воспитательного воздействия на них литературы. Следуя логике учёного, выстроим авторский алгоритм (литературное образование - системное руководство чтением - формирование читательской самостоятельности учащихся) и перенесём его в дидактическое поле литературномузейной среды, интерпретируя составляющие алгоритма как: литературный музей - системное погружение в среду литературного музея - формирование музейной самостоятельности учащихся. Исходя из очевидной родовой, сущностной близости литературы как вида искусства и литературного музея, мы получаем ещё один критерий формирования музейной культуры личности – музейную самостоятельность учащихся как разновидность самостоятельности читательской, учитывая тождественную направленность читательской и музейной самостоятельности – художественный текст. Общее ядро – художественный текст – диктует смысловую аналогию и в трактовке эффективности воздействия литературы и литературного музея на «читателя». «Эффективное воздействие литературы, - пишет Збарский, - возможно, если личность овладеет системой опорных литературных знаний, обобщённых читательских умений и навыков, ценностных ориентаций, позволяющих читателю осваивать любой значимый для него художественный текст без помощи руководителя, т.е. самостоятельно» [Збарский: с. 20]. В исследовании Збарского читательская самостоятельность, оставаясь личностным свойством, приобретает и иное, оценочное качество, уровень читательской самостоятельности становится общим критерием эффективности системы руководства чтением учащихся и одновременно определяет эфффективность всего процесса непрерывного литературного образования. Центром же системы руководства чтением учащихся является обучение их переносу как важнейшему элементу взаимодействия классного и самостоятельного чтения. «Освоение учащимися переноса – важнейшее звено функциональной системы руководства чтением, обеспечивающей поступательное развитие творческого потенциала читателя на всём протяжении его сознательной деятельности» Збарский: с. 21]. Таким образом, новое, критериальное содержание музейной самостоятельности обусловлено наличием в нашей концепции своего системообразующего механизма – умения переноса опорных музейных знаний, обобщённых «читательских» умений и навыков, ценностных ориентаций на новое музейное пространство. Использование читательской (музейной) самостоятельности, с привлечением её структурного компонента – переноса, в контексте нашей темы обусловлено, помимо прикладной значимости этих критериев, принадлежностью и системного руководства чтением и воспитания музейными средствами к разряду формирующих педагогических воздействий. Такие воздействия «с учётом наиболее значимых факторов (объективных и субъективных, позитивных негативных и т.д.), обеспечивают соблюдение необходимых условий для эффективного формирования читательской самостоятельности и предполагают осуществление текущего, тематического и итогового контроля уровня этой эффективности» [19, 19]. Какие методы исследования актуальны для выявления начального уровня музейной культуры учащихся? На наш взгляд, это, прежде всего, анкетирование, которое должно выявить возможности учащихся по воспроизведению музейной информации, а именно: - по осознанию значимости мемориального предмета в литературной экспозиции; - по интуитивному (на этом этапе) выделению эстетической функции музейного объекта; - по адаптации в знаковой художественной среде литературного музея. Один из вариантов анкеты приведён ниже.
Уважаемые старшеклассники! Просим вас ответить на вопросы анкеты. Полученные данные помогут интереснее организовать наши последующие контакты с литературными музеями. При выборе нужного варианта ответа его следует подчеркнуть. Были ли вы в музее до этого посещения? Да. Нет. Посещали ли вы ранее литературные музеи? Часто. Редко. Иногда. Не посещал. Почему вы сегодня оказались в литературном музее? Мотивы вашего посещения? чтобы побыть вместе с одноклассниками по рекомендации учителя поход в литературный музей – моё давнее желание по другим мотивам (назвать их) Какие цели вы поставили себе перед посещением литературного музея? узнать больше о писателе; увидеть подлинные документы, книги, изобразительные материалы, вещи той эпохи, в которую жил писатель; увидеть музей как одну из достопримечательностей Москвы (Подмосковья); получить общее эмоциональное впечатление; отдохнуть; ставил другие цели (назвать их). 5. Какие сведения о писателе вас особенно интересовали во время посещения музея? факты биографии, подробности его жизненного пути особенности его творчества, история создания его произведений сведения о современниках, друзьях, родных писателя факты истории, культуры, искусства того времени 6. Какие разделы литературной экспозиции вам понравились, показались наиболее запоминающимися? 7. Какие виды экспонатов особенно привлекли ваше внимание? рукописи предметы быта, убранства мемориальные предметы книги произведения изобразительного искусства (портреты, гравюры, картины, скульптура) 8. Что понравилось вам в манере изложения экскурсии? Возможно объединение нескольких вариантов ответа. эмоциональность содержательность своеобразие «музейного» рассказа 9. Важно ли, на Ваш взгляд, художественное оформление литературной экспозиции? Да. Нет. 10. Расширила ли экскурсия ваши знания о писателе и его эпохе? Да. Нет. Результат анализа подобных анкет показывает, что: - аудитория учащихся - посетителей литературной экспозиции – это далеко не однородный по уровню сформированности личностной культуры состав; и, несмотря на то, что отечественный литературный музей – общепризнанный «аккумулятор» духовности нации, воспроизведение этой духовности школьниками находится, в целом, на низком уровне. Опираясь на степень воспроизведения учащимися культурнозначимого материала музея можно выделить, конечно, с определённой долей относительности несколько уровней музейной культуры школьников. Отторгающий уровень. Учащиеся данного уровня характеризуются слаборазвитыми духовными потребностями в области художественного, нежеланием адаптироваться в культурной среде литературного музея, неразвитым образным мышлением, неумением вписывать себя в историко-культурный контекст эпохи, в которой жил писатель. На данном уровне нет восприятия эстетики литературной композиции и выраженного эмоционального потрясения от соприкосновения с подлинниками. Внеэстетический уровень. Восприятие музейного предмета здесь отличается излишней буквальностью, интересом только к внешним свойствам экспонатов при отсутствии ассоциативной связи с внутренней сущностью и значением подлинника в контексте экспозиции. При чёткой выраженности установки школьника на достоверность и подлинность музейной информации подлинник для него адекватен просто бытовой вещи. Не присутствует в восприятии предмета необходимая доля абстракции и отвлечённости, которая и образует специфическую эстетику предметной литературной среды. Степень музейной адаптации данного уровня отличается утилитарностью; музей воспринимается как фрагмент реальной действительности, т.е. с позиций максимального сходства образной логики музея с окружающей действительностью. Музейная самостоятельность на данном уровне реализуется как фактический пересказ музейной информации, что присуще и следующему фрагментарно-избирательному уровню. Фрагментарно-избирательный уровень. Здесь отмечается наличие узконаправленных духовных потребностей, например, художественных, музыкальных или каких-либо иных, связанных, как правило, с последующей профессиональной нацеленностью учащегося в определённой области художественного. Это проявляется во внимании в музейной среде к полотнам художников, писательским рукописям, архитектурному решению здания музея и т.п. Фрагментарно-избирательный уровень свидетельствует, скорее, об актуализации ранее полученных учащимися знаний, нежели чем об их способности адаптироваться в литературномузейной среде и испытывать эмоциональное потрясение от подлинников. Если касаться музейной самостоятельности данного уровня, то восприятие «художественного текста» литературного музея здесь происходит на уровне «слоя фактов», общего смысла, фабулы, художественной детали, иначе говоря, на уровне воспроизведения, пересказа событий, «событийного переживания». Копирующий. Данному срезу сформированности духовной культуры личности учащихся свойственны достаточно высокие познавательные интересы, чётко выраженные потребностями овладения всем фактическим материалом музейной экспозиции. Доминирующая здесь информативная направленность интересов учащихся не позволяет им воспринимать музей как самостоятельный ценностный объект; как следствие, не достигается полифонического восприятия музейной среды. Она же, информационная доминанта, диктует восприятие музея в качестве предметной иллюстрации школьного курса литературы. Интенсивное потребление духовного потенциала музейной среды на этом уровне не обусловливает её последующее личностное воспроизведение. Вместе с тем данный уровень характеризуется устойчивой эмоциональной отзывчивостью при восприятии предметов музейной среды с выходом на отдельные эстетические оценки музейных реалий. Восприятие «художественного текста» литературного музея обусловливает следующую степень музейной самостоятельности учащихся: восприятие на уровне эмоционального подтекста, мотивов действия «героев», «геройного сопереживания». Интерпретирующий. Учащиеся, принадлежащие этому уровню, отличаются целостным восприятием музейной информации (с её документирующей и аккумулирующей, накапливающей функцией), умеют слышать синкретическое звучание литературной экспозиции, вписывать личность писателя в предлагаемые музеем реалии историко-культурного контекста, выстраивать через конкретику подлинников широкие ассоциативные связи, выходящие в пласт современной культуры, т.е. характеризуются способностью интерпретировать в своём сознании духовный потенциал литературного музея, организуя его как составляющую своей личной духовной культуры. Уровень музейной самостоятельности как отражение читательской самостоятельности школьников в освоении «художественного текста» литературного музея характеризуется восприятием экспозиции на уровне контекста, надтекста, «авторского переживания». Представленная «иерархия» уровней восприятия музейной среды вовсе не предполагает какого-либо их баланса среди учащихся. Напротив, частотность воспроизведения интерпретирующего и даже копирующего уровня чрезвычайно мала. Исходный уровень музейной культуры идентифицируется у учащихся, скорее, как отторгающий и фрагментарно-избирательный. Вместе с тем начальный этап работы с учениками в литературном музее позволяет сделать некоторые обобщения: во-первых, актуальный уровень культуры школьника в зоне воздействия средового фактора литературного музея очевидно невысок; во-вторых, музейная адаптация учащихся лежит в зоне их «собственных интеллектуальных возможностей» (Л.С.Выготский), т.е. на стыке зоны актуального и ближайшего развития; в-третьих, практическая работа в среде литературного музея, учитывая невысокие изначальные показатели данной личностной характеристики, «должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития, только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» [10, 251]. Таким образом, интегративная природа литературного музея открывает возможности системной работы учителя литературы старших классов с материалом музея. |
