ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Социально-психологические качества личности

1 23

К ним в первую очередь относятся:

—рефлексивность;

—гибкость;

—эмпатичность.

Характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в ситуации общения, требуя от него проявления прежде всего социально-психологических качеств личности, способствующих межличностному (и ролевому) взаимодействию. Именно они в первую очередь обусловливают профессиональное мастерство учителя и именно их, на наш взгляд, следует считать профессионально значимыми. Вот почему многие педагогические проблемы зависят от уровня коммуникативной компетентности учителя.

О необходимости поиска ПЗЛК в области педагогического взаимодействия и общения говорят результаты социологических и психологических исследований в системе образования. Изучение взаимных представлений учеников и учителей [82] показывает, что наибольшее различие в оценках наблюдается при рассмотрении таких качеств, как «понимание учащихся», «умение сопереживать», т.е. свидетельствующих о развитии в учителе эмпатических способностей. Видимо, это отчасти связано с тем, что педагоги порой не учитывают личностные характеристики учеников.

Такое слабое развитие социально-перцептивных характеристик учителя, недостаточное внимание к своим и чужим (учащихся) поведенческим реакциям обнаружено в исследованиях М.А. Сомова [185], Л.Д. Ершовой [70].

В некоторых работах [например, 82] указывается на неудовлетворительное владение учителем профессиональным самоанализом, что зависит от умения занимать рефлексивную позицию. Это проявляется в неадекватных оценках различных сторон собственной деятельности, личности (качеств), поведения и мешает продуктивному взаимодействию и решению педагогических задач.

Накопление учителем практического опыта служит необходимым, но недостаточным условием роста профессиональной компетентности. Развитие мастерства происходит лишь при постоянном осмыслении, анализе собственной деятельности, поступков, поведения. Осознание, критический анализ и определение путей Конструктивного совершенствования работы осуществляется с Помощью педагогической рефлексии. По степени значимости мы ставим это социально-психологическое качество личности на первое место. Если рефлексия — это «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок; предметное рассмотрение самого знании, критический анализ его содержания и методов познания; деятельность самопознания, раскрывающая внутреннее строение и специфику духовного мира человека» (Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 579), то педагогическая рефлексия - применение всех этих характеристик к педагогической деятельности. Именно она помогает учителю вырваться из рамок самой профессии, посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней и суждение. Педагогическая рефлексия определяет отношение учителя к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности. Способность сравнивать самооценку с мнениями других участников взаимодействия помогает учителю осознать то, как он в действительности воспринимается другими людьми — учащимися, коллегами, родителями.

Следовательно, рефлексия — это не просто знание и понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как окружающие оценивают его личностные особенности, эмоциональные реакции, представления о чем-либо. Когда эти представления касаются совместной деятельности (например, учителя и учащегося), возникает особая форма рефлексии — предметно-рефлексивные отношения. Здесь решения в педагогических ситуациях учитель выбирает на основании представлений учеников о нем. Рефлексия — это своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения индивидами друг друга, ведущий к субъективному воспроизведению внутреннего мира партнера по взаимодействию.

Рефлексивность связана со стремлением педагога к анализу, обобщению, осмыслению опыта своей работы, к оценке ее с позиций социальной значимости. Такой аналитический подход, т.е. установка (готовность, настрой) учителя на постоянную обратную связь, умение видеть и оценивать полученную информацию с позиции ученика, оценку результативности и целесообразности педагогических воздействий, способом решения педагогических задач и социально-психологических ситуаций является важнейшим условием развития профессионализма педагога. Иначе говоря, рефлексивная, аналитическая позиция неизбежно вплетается во все аспекты учебно-воспитательного процесса.

Практическая способность и готовность помочь ученику раскрыть свои творческие потенциалы и возможности обусловливаются уровнем профессионально-педагогического рефлексивного мышления учителя, включающего анализ и оценку собственного управления познавательной деятельностью воспитанника, а также способность «входить» в позицию ученика с тем, чтобы глубже осознать педагогическую ситуацию и возникающие затруднения.

Психологи считают, что рефлексия — одно из важнейших условий преодоления так называемой эгоцентричности мыслительной деятельности, т.е. рассмотрения изучаемого объекта лишь с одной стандартно воспринимаемой стороны. Децентрировать творческое мышление человек может, только объективно и отстраненно оценивая собственную позицию, воспринимая точку зрения партнера, преодолевая односторонние установки.

При недостаточном уровне рефлексии учитель склонен навязывать ученику свой способ мышления и действия. Помощь ученику в затруднительной ситуации мало чем отличается от его собственных действий при решении подобной задачи. Учитель часто не осознает того, что почти навязывает ученикам свой способ мышления, поведения. Как правило, это не дает эффективного результата, затрудняет и замедляет развитие ребенка. Чрезмерная ориентация педагога «на себя», на свой «взрослый» способ мышления отражает неумение объективно оценивать и анализировать свой стиль взаимодействия. Потому одним из важнейших условий развития ППК учителя можно назвать совершенствование его рефлексивной позиции, а именно способности ставить себя в позицию ученика, видеть и оценивать трудности его глазами, прогнозировать необходимые и значимые для него формы помощи. Умение оценивать эффективность взаимодействия полученного результата очень важно, поскольку именно в оценке осуществления замысла учитель получает материал для дальнейшего проектирования. И в этом больше всего проявляется его способность к рефлексивной регуляции своей деятельности.

Предмет педагогической рефлексии составляет все стороны педагогической деятельности, поэтому повышение ППК возможно только при целенаправленном формировании рефлексии в сознании учителя. Начинать этот процесс следует не только с профессионального, но и с личного самопознания, что непосредственно связано с представлением о профессионально значимых качествах педагога. Как совокупное личностное качество, рефлексивность интегрирует в себе вышеназванные характеристики и проявляется в способах и характере действий, поступков.

Рефлексивность взаимообразно влияет на внутренние стимулы развития потребности учителя в самообразовании, самосовершенствовании и тесно связана с высоким уровнем творчества в профессиональной сфере, с осознанием своих способностей и оценкой эффективности своей деятельности не только «для себя», но и «для других».

Важность рефлексивности заключается в том, что она способствует развитию двух других личностных качеств, тесно с ней взаимосвязанных, а именно гибкости и эмпатичности. В своем единстве они и обеспечивают активный поиск новых методов взаимодействия, их наличие является исходным условием начала формирования проблемно-исследовательского подхода учителя к собственной профессиональной деятельности.

Почему мы называем гибкость одним из профессионально значимых личностных качеств учителя? Объяснений тому несколько.

Первая причина заключается в том, что характер труда педагога приводит его к осознанию необходимости проявлять свою креативность, изменяться вместе с сегодняшним миром вообще и ситуациями педагогического взаимодействия в частности. Динамизм личности педагога объясняется необходимостью быстрой адаптации к особенностям разных ученических групп, а также необходимостью варьирования средств, форм, приемов коммуникации в зависимости от возраста школьников, их индивидуальных характеристик и уровня их образованности.

О том, что творческий, исследовательский характер внутренне присущ педагогической деятельности, говорили многие педагоги: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Актуальность умения учителя принимать оперативные, гибкие решения в условиях многовариантного педагогического процесса подчеркивалась рядом современных педагогов и психологов: Б.С. Гершунским, В.И. Загвязинским, В.А. Кан-Каликом, В.В. Кра-евским, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандровым, В.А. Сластениным и др. Деятельность педагога направлена на постоянное решение бесчисленных учебно-воспитательных задач в меняющихся обстоятельствах. Он вырабатывает и воплощает в общении с детьми оптимальные, органичные для данной индивидуальности нестандартные варианты, опосредованные особенностями объективно-субъективного педагогического воздействия.

Решение любых педагогических задач — процесс личностно ориентированный, предполагающий отказ от готовых рецептов, шаблонов. Поэтому повышение психолого-педагогической компетентности зависит не от усвоения учителями неких нормативных образцов, эталонов, а от расширения возможного спектра поведения. Будучи инициатором решения педагогических задач, учитель должен уметь рассматривать разные варианты воздействия на конкретного ребенка или группу учащихся, поскольку подход к любой проблеме может быть различным.

Вторая причина выбора гибкости как ПЗЛК учителя связана со своеобразием социально-политической ситуации и появлением новых приоритетных направлений в теории и практике образовательных систем. Осмысление новых подходов приводит к необходимости изменения педагогических ориентиров, перестройки профессиональных ценностей [25; 196]. Личность рассматривается как главная цель, объект и субъект развития, как приоритет воспитания. Но постоянно изменяющаяся социальная ситуация развития требует именно творческой личности, которая, активизируя свой потенциал, была бы способна адекватно реагировать на эти изменения. Понимание творчества как готовности к инновационным процессам, к новым типам отношений, к выражению себя в любых проблемных ситуациях [220] адекватно пониманию такой динамичной характеристики личности, как гибкость. Если способность педагога к творчеству служит гарантией его индивидуальности, неповторимости, нестандартности, то гибкость как личностное качество — это способность «быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мире» (тем более в ситуациях педагогического взаимодействия), умение психологическими средствами адекватно выразить свою индивидуальность.

В качестве третьей причины выбора гибкости назовем ту, которая как личностная характеристика неизбежно связана с наличием творческого потенциала учителя. Ряд исследователей проблемы творчества (А.О. Гройсман, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, Н.Н. Матюшкин И др.) рассматривает творческую деятельность с двух сторон:

—отношение субъекта деятельности к своему труду;

—сам процесс решения творческих проблем.

С этих позиций для творческого решения характерен ряд процессуальных черт, обеспечивающихся гибкостью мышления и поведения: самостоятельным переносом ранее усвоенных знаний, умений, способов деятельности в новые ситуации; видением возникающей проблемы с разных ролевых позиций; выделением новой функции известного объекта; нахождением вариантов возможных ответов; объединением ранее известных способов в новый. Большое значение имеет умственная подвижность, способность включать в только что появившиеся взаимосвязи уже имеющиеся, использовать выбор при решении проблем, возникающих в педагогической деятельности и в обычной жизни, быстро менять приемы в соответствии с новыми условиями.

Вот почему способность к творчеству тесно связана с таким свойством личности, как гибкость. В рамках рассмотрения ПЗЛК учителя важны не столько философский и психологический аспекты понятия «творчество», сколько педагогический, а именно: творчество педагога — это средство развития способности к творчеству у школьников. Каждый учащийся имеет невостребованные творческие ресурсы, и задача учителя — помочь им раскрыться. Гибкость педагога становится в ситуации педагогического взаимодействия необходимым условием развития потенциальных личностных возможностей учащихся, увеличения степени их деятельностной активности и расширения областей приложения способностей. Творчество как процесс создания нового, благодаря гибкости личности, становится способом ее существования.

И наконец, четвертое пояснение к выбору гибкости. Восприятие педагогом содержательных аспектов общения в системе «учитель—ученик» во многом опосредуется системой психологических критериев, лежащих в основе оценки личностных особенностей учащихся [101]. Чем больше дифференцирована и структурирована эта система, чем многомернее модель личности ученика, тем адекватнее оценка учителем личностных качеств ребенка, тем выше у него уровень эмпатии по отношению к учащимся, тем точнее он предвидит поведение ребят в разных ситуациях, предвосхищает результат педагогического воздействия.

Таким образом, вновь обнаруживается взаимосвязь, взаимозависимость между ПЗЛК: например, гибкость — умение взглянуть на ситуацию и поведение человека с разных точек зрения — существенно влияет на развитие эмпатичности, рефлексивности, общительности, способности к сотрудничеству.

Для педагога, учитывающего перспективу развития личности ученика, характерно стремление подойти к решению проблемы с разных позиций; он активно ищет способы организации межличностных отношений. Индивидуализация обучения, ориентация на развитие возникают, как показывают исследования, с того момента, когда учитель начинает допускать правомерность стилей мышления, познания, общения, взаимодействия, отличающихся от его собственного [28; 82].

Подобные подходы предопределяют поиск ответа на вопросы: как можно развивать способности к творчеству посредством развития такого личностного качества, как гибкость мышления и поведения; каким образом диагностировать творческий потенциал учителя, применяя определение гибкости как его важного профессионально значимого качества. Именно ориентация на развитие гибкости мышления и поведения способствует реализации творческого потенциала педагога, возможностей как его самого, так и учеников.

Третье ПЗЛК в предлагаемом нами перечне — эмпатичность — «постижение эмоционального состояния, проникновение (вчувствование) в переживания другого человека» [170, с. 463]. Как особые формы эмпатии выделяют: сопереживание — переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек через отождествление с ним; сочувствие — переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого.

В контексте межличностного взаимодействия и восприятия речь идет о способности учителя эмоционально откликнуться на проблемы окружающих, в частности учеников. Это умение поставить себя на место ребенка, взглянуть на вещи, события с его точкизрения. Проявление педагогом эмпатичности означает, что линия поведения ученика понимается и принимается в расчет, а собственная стратегия поведения строится по-другому, более гибко.

Чаще всего в общении друг с другом люди склонны в первую очередь слышать факты, смысл слов. Педагогу же прежде всего необходимо воспринимать чувства. Поэтому конструктивность общения со школьниками во многом зависит от того, насколько чутко и эмоционально учитель ощущает то, что стоит за фактами. Главное — ощутить состояние, настроение ребенка и подключить себя к его переживаниям. Более того, чтобы ученик узнал: взрослый его видит, слышит, понимает. Здесь основным продуктом общения становится именно понимание, которое включает в себя способность прогнозировать логику действий и поведения, умение принять сообщение, выделяя в нем основные и второстепенные факторы, аргументы.

Способность личности к эмпатии (причем уровень ее сформированности может быть разным) характеризуется такими параметрами, как направленность, широта, устойчивость, эффективность (что особенно важно в педагогическом взаимодействии) ее проявлений. Применительно к проблеме ППК показательной становится степень выраженности эмпатии у учителя в реальном общении с учениками [29].

Связь эмпатии с рефлексией и гибкостью усиливает необходимость причисления ее к разряду профессионально значимых качеств. Эмпатичность влияет на формирование типичных для
личности отношений с людьми, выработку привычных для педагога
способов поведения в различных педагогических ситуациях.

Кратко охарактеризуем еще одно качество — общительность.

Общение в профессии учителя играет роль не только процесса коммуникации и взаимодействия, но и средства достижения педагогических целей. Не случайно многочисленные исследования психологов доказали, что между качеством общения и эффективностью любой деятельности существует прямая связь. Общительность как способность легко входить в контакты, усиливать и поддерживать их следует считать ПЗЛК учителя, причем доминирующим.как личностная характеристика она формируется, развивается на основе потребности в общении — одной из основных социогенных потребностей человека и возникает в процессе накопления опыта

личностного взаимодействия. Ее в некотором смысле стимулируют потребность в эмоциональных контактах, их направленный поиск и соответствующая техника удовлетворения.

Потребность в общении проявляется в стремлении человека принадлежать к какой-то группе людей, взаимодействовать с нею, участвовать в совместной деятельности, оказывать и принимать помощь. Она способствует отказу от эгоистических установок ради установления (или восстановления) согласия и эффективного сотрудничества с окружающими. Учителей с высоким уровнем потребности в общении отличает стремление к поддержанию контактов с ребятами, склонность проявлять участие к детским проблемам. Такой педагог стремиться уменьшить дистанцию между собой и учащимися. Его общительность направляется в русло решения педагогических задач, и общение становится целью деятельности. Развитие этого качества, как и других, сопряжено с научным знанием психологии человека.

Совокупность рефлексии, гибкости, эмпатии, общительности

обеспечивает выраженность способности к сотрудничеству, но не сводится только к ним. Это личностное качество возникает на основе искреннего интереса к партнеру, к его деятельности, на базе желания работать вместе. Способность к сотрудничеству интегрирует, вбирает в себя комбинирующие ее способности и умения: формулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, выяснять точки зрения своих партнеров, разрешать разногласия с помощью аргументации, не переводить логические противоречия в плоскость личных отношений, поощрять активность окружающих и своевременно проявлять инициативу; оказывать другим эмоциональную и содержательную поддержку, первоначально понять, кто в этом особо нуждается; предоставлять людям возможность утвердиться, попробовать силы в разных видах деятельности; вставать на позиции партнеров и координировать разные точки зрения, осуществляя обмен мнениями; выбирать диалогичный, а не монологичный вариант общения; органически сочетать «ролевые» и «межличностные» позиции, деловые и человеческие отношения. В единстве своих характеристик способность к сотрудничеству предполагает открытость педагога любому содержанию и готовность к любым формам взаимодействия.

И последнее (но не по значимости) в предлагаемом перечне качеств — эмоциональная привлекательность. Некоторые авторы используют иные термины, например визуальность [14, с. 22—23], обозначая общую привлекательность учителя, способность расположить к себе ученика манерой поведения, внешним видом.

Речь не идет об абсолютизации внешнего облика, но он оказывает влияние на общение: может либо отталкивать, либо привлекать окружающих. Внешность воспринимается в комплексе и целостности всех ее признаков, в том числе и поведения учителя. Учитель, как и все люди, подает себя через вербальные и невербальные средства общения. Окружающие обращают внимание не только на то, что он говорит, но и на внешнее выражение его чувств в мимике. Приятные манеры поведения (мимика, жесты, поза) помогают быстро адаптироваться в любой обстановке, упрощают установление коммуникативных связей, повышают возможность воздействия на учащихся, располагают учеников к учителю. Всем манерам эмоционально привлекательного педагога, как правило, присуща одна общая черта — соблюдение педагогического такта, включающего в себя повышенную чуткость к окружающим и умение найти такую форму общения с другим человеком, которая позволила бы ему сохранить личное достоинство.

По мнению А.А. Бодалева, «общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания и намерения, на состояния и чувства друг друга» [29, с. 65]. Один учитель, вступая в контакты с воспитанниками, благодаря сформировавшейся у него манере поведения, поддерживает или создает условия для совместной деятельности, а другой — тоже в силу своей манеры общения — вносит во взаимоотношения с детьми напряженность, провоцирует развитие у них мнительных эмоций и в результате не достигает решения педагогических задач. Это может быть следствием неумелого выбора стиля общения, неспособности внести в него нужных корректив.

Успешность и конструктивность взаимодействия также базируются на психологических особенностях вступающего в общение педагога, включает их в себя, хотя и не сводится к ним. Особая система типичных эмоционально-чувственных, рациональных и волевых реакций поведения придает неповторимость и индивидуальность каждому учителю. Поэтому, когда эмоциональная привлекательность называется в числе профессионально значимых качеств, учитывается целостность восприятия людьми друг друга.

На предлагаемый перечень ПЗЛК можно смотреть со многих позиций. Характеристика данных качеств в структуре ППК разнопланова и неоднозначна.

1. ПЗЛК рассматриваются как часть педагогического потенциала - двухуровневой системы, свидетельствующей о профессиональной готовности педагога [33, с. 61].

2. ПЗЛК оцениваются как некоторый перечень профессиональных требований к педагогу в соответствии с профессиограммой.

3. Наличие ПЗЛК говорит об определенной предрасположенности к педагогической деятельности.

4. Выраженность ПЗЛК и их реальные проявления характеризуют педагогическую культуру учителя, ибо в них представлена совокупность профессиональных ценностей, нравственных, моральных, психологических установок по отношению к ученику и к самому себе [199].

5. ПЗЛК реализуются в определенных ситуациях, в поведении, взаимодействии с другими людьми и потому выступают как содержательные характеристики самосознания, направленности личности педагога.

6. ПЗЛК в динамике своего развития восходят на уровень социальных потребностей личности, т.е. их проявление становится жизненной необходимостью для нее.

7. При условии развития ПЗЛК и закрепления их в качестве потребностей они становятся неотъемлемыми чертами характера, стилем поведения, способом деятельности педагога.

8. ПЗЛК вырастают из способностей человека и потому отчасти таковыми являются. В том числе и педагогические способности реализуются в ПЗЛК учителя и позволяют судить о его компетентности [33].

Выделенные качества (рефлексивность, эмпатичность, гибкость, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность) можно назвать личностными потому, что они служат реализации индивидуальных способностей человека через призму социальных отношений, функций (ролей).

Особенность перечисленных ПЗЛК заключается в том, что каждое из них интегративно (объединяет в себе множество более узких показателей, через которые проявляется), комплексно (охватывает разные предметы, явления, процессы, сферы деятельности) и характеризуется многоуровневой структурой (вбирает в себя знания о данном качестве и способах его проявления, умения демонстрировать его и способность как потенциальную возможность быть таковым).

Подробная характеристика ПЗЛК показывает, что они находятся в тесной взаимосвязи, сочетаются друг с другом и образуют определенное единство.

Целостность функционирования подтверждается их взаимовлиянием, когда изменения в проявлении одного какого-то качества влекут за собой иное проявление другого. Нам представляется, что в совокупности ПЗЛК существует некоторая иерархичность: основную смысловую нагрузку несет рефлексивность, воплощением которой в поведении личности становятся эмпатичность и гибкость. Другие личностные характеристики (общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность) также важны, но имеют подчиненное значение.

Из всего сказанного можно сделать вывод о системности выявленного комплекса ПЗЛК и их влиянии на ППК в целом. Они не просто привносят изменения или дополнения в элементы ППК, а участвуют в формировании типичного для личности педагога стиля общения с учениками, выработку привычных для него способов поведения в различных педагогических ситуациях. Способы поведения, воздействия, как известно, интегрируют в себе и психолого-педагогические знания, и соответствующие умения, и личностные качества. Поведенческий компонент следует считать обобщенным показателем компетентности, в котором концентрируются и воплощаются все ее структурные составляющие. По В.Н. Мясищеву, это не отдельные, частные акты поведения, а устойчивые формы общения человека с человеком, формы речевого и неречевого поведения, вытекающие из определенных личностных качеств и постоянно используемые в повседневном общении [29].

Определяя педагогическую деятельность как коммуникативный процесс, мы подчеркивали особую значимость именно социально-психологических качеств личности, так как коммуникативная направленность педагогической деятельности, с одной стороны, требует развития именно таких качеств, а с другой — способствует их формированию. Совокупность, сочетание этих качеств образуют своего рода комплекс ПЗЛК, который условно можно назвать коммуникативным. Рефлексивность, эмпатичность и гибкость придают ему гуманистическую направленность, что в условиях современной педагогической системы особенно важно.

Итак, уровень ППК учителя будет зависеть от развитости качеств, входящих в коммуникативный комплекс ПЗЛК. Вывод о его существовании вытекает из системной характеристики качеств и их влияния на ППК.

1 23