ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Педагогический потенциал театрализованной деятельности для формирования эмоциональной компетентности студентов

1 23

Современные тенденции развития образования, возросшие профессиональные требования к личности педагога, установка на творческую деятельность усилили потребность в формировании творческой индивидуальности студента педагогического ВУЗа.

Одним из оптимальных условий для актуализации творческого потенциала студента педагогического направления и обретения необходимых в профессиональной деятельности компетенций является участие студента в театрализованной деятельности.

Исторически профессии актера и педагога были тесно связаны единой высокой целью – воспитанием общества. Общее и различное между двумя профессиями искусства находили отражение в трудах многих исследователей.

На сходство актерских и педагогических способностей указывали в свое время Ю.П. Азаров, Н.В. Кузьмина, А.С. Макаренко.

К.С. Станиславский выделил основные элементы, необходимые и для творчества актера, и для репродуктивного творчества учителя: развитое воображение, внимание, эмпатия, рефлексия, подвижность, заразительность, выразительные способности, обаяние [51]. Данные элементы можно соотнести с составляющими эмоциональной компетентности. Так, рефлексия и эмпатия входят в перечень компонентов структуры эмоциональной компетентности, по Д. Гоулману, Г.В. Юсуповой, Н.В. Павлюченковой. Отсюда можно сделать вывод, что формирование эмоциональной компетентности студента-будущего педагога можно построить средствами театрализованной деятельности.

Значение театра и актерской техники для педагога доказано во многих исследованиях, среди которых работы Л.С. Выготского, А.С. Макаренко, В.М. Букатова, О.С. Булатовой , А.П. Ершовой и др. В них рассмотрены проблемы индивидуального творчества, эмоциональной выразительности, импровизации [8].

А.С. Макаренко рассуждал о будущем непосредственном взаимодействии педагогики и театра: «Я убежден, что в будущем в педагогических вузах обязательно будет преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим организмом, и владение своим лицом. И без такой работы я не представляю себе работы воспитателя» [27].

Если обратиться к истории вопроса применения элементов театрального искусства в преподавании дисциплин будущим педагогам, можно сделать вывод, что самый расцвет данная идея приобрела в 20-е годы ХХ века, когда в содержании педагогического образования были разработаны целые программы обучения педагогическому мастерству на основе элементов театрального искусства. В 30-е годы наблюдалось ослабление «театральности» студентов, новый же подъем пришелся на 80-е годы ХХ века. О.С. Булатова отмечает [8], что в этот период в Москве, Перми, Новокузнецке, Даугавпилсе, Минске для студентов педвузов проводились особые занятия по актерскому мастерству. Тогда же была создана Международная ассоциация «Drama in Education». Участниками семинаров и конгрессов этой ассоциации разрабатывались принципы широкого использования театрального искусства в школе.

В настоящее время интерес к театральной педагогике возрастает. Об этом свидетельствуют и регулярная пропаганда театров в СМИ и возрождение театральных кружков, студий в школах, рост частных театральных студий в учреждениях дополнительного образования.

В любительских театрах частым определением деятельности является «театрализованная деятельность», что имеет отличие от профессиональной – «театральной деятельности» актёров. Принимая во внимание данное различие, в ходе дальнейшей работы мы будем использовать понятие «театрализованная деятельность».

Попробуем раскрыть сущность понятия и особенности театрализованной деятельности в современной педагогической практике.

В словаре русского языка понятие «театрализованная» (в значении прилагательного) определяется как «содержащая элементы драматического действия» [49] и «производное от театрализовать, то есть приспособить для представления в театре» [34]. Однако, как отмечает П.Ю. Ежов, в педагогической практике театрализация используется не только как «приспособление для сцены», но и является действенным социальным художественно-педагогическим методом, чаще «несценического» характера [15].

Толковый словарь русского языка «театрализованный» - содержащий элементы театральности, где «театральность» - совокупность характерных свойств и приёмов сценического искусства [33].

Словарь театра раскрывает родственное понятие – «театрализация». Так «театрализовать событие или текст – значит интерпретировать его сценически с использованием сцены и актеров для того, чтобы поставить ситуацию. Визуальный элемент сцены и постановка дискурсов – суть, признаки театрализации» [37].

По определению Н.А. Ветлугиной, театрализованная деятельность – это разновидность художественной деятельности, состоящей из трех этапов: восприятия, исполнения и творчества. Театрализованная деятельность, по мнению автора, создаёт условия для развития творческих способностей. Этот вид деятельности требует внимания, сообразительности, быстроты реакции, организованности, умения действовать, подчиняясь определённому образу, перевоплощаясь в него, живя его жизнью [46].

Л.В. Макаренко развитие театрализованной деятельности связывала с развитием восприятия сценического искусства, а за основу театрализованной деятельности принимала сюжетно-ролевую игру [28].

Понятие театрализованной деятельности получило распространение в психологической и педагогической литературе как деятельности ребёнка дошкольного или младшего школьного возраста. Но включение театрализованной деятельности в деятельность человека любого возраста в целом сопровождается одними и теми же особенностями.

Значение и специфика театрализованных игр заключаются в сопереживании, познавательности, воздействии художественного образа на личность.

По мнению многих ученых и практиков, театрализованная деятельность обладает большими педагогическими возможностями. Среди прочего она является неисчерпаемым источником развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий, способ приобщения к духовному богатству [45].

Театрализованная деятельность как модель жизненных ситуаций, как «проба» ощутить себя в той или иной среде создает, как никакая другая деятельность, благоприятные условия:

- для развития эмоциональной сферы (знакомство с чувствами, настроениями героев, освоение способов их внешнего выражения, осознание причин того или иного настроя);

- для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение способов выразительности речи, дикции);

- для самовыражения и самореализации [19].

Театрализованная деятельность – это важнейшее средство развития компонента эмоциональной компетентности – эмпатии, через развитие способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения находить способы взаимодействия с окружающими.

В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения. Творчество проявляется в правдивом изображении персонажа. Для этого надо понять, каков персонаж, почему так поступает, представить себе его состояние, чувства, эмоции, уметь анализировать и оценивать поступки [45]. Это во многом зависит от уровня развития эмоциональной компетентности как педагога-режиссера, так и актера. Развивать ЭК педагогов, в соответствии с концепцией Л.М. Митиной, Е.С. Асмаковец, можно через расширение диапазона экспрессивных средств. По нашему мнению, чем дольше и интенсивнее человек занимается театрализованной деятельностью, тем быстрее этот диапазон расширяется. Проигрывая разные роли, зачастую «вживаясь» в незнакомое до этого состояние героя, человек обретает богатую палитру эмоций и чувств, а значит, становится на ступень выше в развитии собственной эмоциональной сферы.

Сценическое чувство имеет более сложную природу, чем обычное человеческое чувство. В жизни человек не оценивает, насколько удалось ему выразить радость или горе; актёр же где-то на задворках сознания все время ведет такую оценку [47]. Тренируясь в эмоциональном выражении своих состояний, постоянно оценивая степень точности отражения того или иного состояния, студент сможет обрести способность «вызывать» нужную эмоцию в нужный момент, а значит сможет прийти к саморегуляции собственных эмоций. Кроме того, благодаря точности выражения, такой педагог будет всегда правильно понят детьми.

Проблема понимания эмоций окружающих заключена в основном в трудностях их вербализации – сообщения партнеру о своих чувствах и переживаниях в форме словесных посланий [5]. «Слова – обманщики. Мы разговариваем не для того, чтобы сказать что-то, а для того, чтобы спрятать…Язык тела правдивее языка головы» [36]. В связи с этим, современный педагог должен обладать еще и навыками пантомимы. Преподаватели и студенты в ВУЗе, зачастую, действуют только голосом, тогда как невербальные средства коммуникации (визуальные проявления эмоций) на практике оказывают большее воздействие.

В свою очередь, невербальная коммуникация включает жесты, мимику, телодвижения, позы, интонацию. В процессе коммуникации они играют важную роль. Они передают отношение участников коммуникации к окружающему миру, друг другу, дают возможность подчеркнуть либо уточнить смысл высказывания, позволяют понять намерения собеседников, выражают чувства участников коммуникации, их переживания [12]. Как справедливо отмечает С.Л. Рубинштейн, «выразительные движения выполняют определенную актуальную функцию, а именно функцию общения; они – средство сообщения и воздействия, они – речь, лишенная слова, но исполненная экспрессии» [43].

В книге «Non-Verbal Communication» («Невербальная коммуникация») Мехребиен указывает, что значительная часть речевой информации при обмене воспринимается через язык поз и жестов и звучание голоса. 55% сообщений воспринимается через выражение лица, позы и жесты, а 38% - через интонации и модуляции голоса. Отсюда следует, что всего 7% остается словам, воспринимаемым получателем, когда мы говорим [30].

Кроме того, на этапе постановки спектакля студент овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приёмами действий в нестандартных ситуациях [43]. Это соотносится с одним из компонентов ЭИ по Р. Бар-Ону – способностью к адаптации (решение проблем, связь с реальностью, гибкость). Креативные навыки через усилия в развивающей деятельности со временем преобразуются в «креативность» личности, где «креативность» [32] - комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению. К факторам, влияющим на развитие креативности, относят: ценности, эмоции и мотивацию.

Исследование взаимосвязи креативности и эмоций, которое было проведено зарубежными учеными (Исен, Добман, Изард, Наглер), показало, что чувства человека влияют на креативность. В.В. Мороз, занимающаяся изучением данной проблемы, считает, что эмоции любопытства и интереса играют ключевую роль в развитии креативности. Интерес, являясь позитивной эмоцией, переживается человеком чаще, чем прочие эмоции и, несомненно, играет исключительно важную мотивационную роль в формировании и развитии навыков, умений и интеллекта. Интерес выступает мотивационной силой, которая обеспечивает работоспособность человека. Также он необходим для творчества. Эмоция интереса, повышая восприимчивость человека к поступающей из внешнего мира информации, тем самым стимулирует его к исследовательской и познавательной активности [32].

Театрально-языковой социум помогает бороться с комплексами, излишней застенчивостью, помогает раскрепоститься и найти себя. При этом формируется компетенция личностного самосовершенствования, идёт духовное и интеллектуальное саморазвитие [44].

Прямое влияние театрализованной деятельности на формирование эмоциональной компетентности было установлено Т.П. Березовской, которая исследовала эмоциональное развитие личности старшеклассников в условиях общеобразовательной школы с театральным уклоном. В результате эмпирического исследования было установлено, что обучение сценической деятельности содействует расширению эмоциональной осведомленности старшеклассников в целом, в том числе у юношей – развитию способности распознавать эмоции других и эмпатии, у девушек – произвольности в управлении эмоциональной сферой [6].

О.С. Задорина отмечает, что эффективным средством развития нравственно - коммуникативных и волевых качеств личности, произвольных познавательных процессов, речи, создания атмосферы творчества, эмоционального раскрепощения, снятия зажатости, обучения художественному воображению выступает использование театральных технологий в процессе вузовского обучения [16].

Театральная технология в образовании, по определению О.С. Задориной, – это совокупность целей, содержания, методов и театральных средств (элементов драматического действия), которые позволяют сценически (актерски и режиссерски) интерпретировать содержание образования для достижения планируемых педагогических результатов; а также осуществление технологического процесса, функционирование всех педагогических средств для преподнесения идеи в художественной образной форме, театральными средствами, через обращение к эмоциональной сфере человеческого восприятия [17].

Программа обучения педагогическому мастерству на основе элементов театрального искусства предусматривает приобретение студентами умения образно излагать свои мысли; овладение техникой речи, в том числе техникой художественного высказывания; обучение пластике, художественно-красивому жесту; освоение искусства импровизации; постижение искусства драматизации и мизансценирования пространства и др. Учебные занятия на основе синтеза общей и театральной педагогики способствуют наиболее полному самовыражению и умелой самоподаче педагога; позволяют овладевать начальными приемами педагогической техники и основами педагогического мастерства для решения важнейших педагогических задач; обеспечивают педагогически целесообразные действия и поведение, творческое рабочее самочувствие, эстетический внешний вид [16].

Обобщая вышеизложенные положения, можно сделать вывод, что театрализованная деятельность является эффективным способом формирования эмоциональной компетентности студентов педагогических направлений. Театрализованная деятельность может быть организована как в учебной, так и во внеучебной деятельности студентов. Такая деятельность ставит на одну «сцену» актёра и педагога, показывая родство и взаимодополнение двух самых сильных, на наш взгляд, воспитательных систем. ЭК в театрализованной деятельности раскрывается через единство элементов творчества актера и компонентов формирования ЭК, выделенных исследователями (Д. Гоулманом, Г.В. Юсуповой, Н.В. Павлюченковой). Так театрализованная деятельность – это важнейшее средство развития компонентов эмоциональной компетентности – эмпатии и рефлексии.

Знакомясь с чувствами, настроениями героев, осваивая способы внешнего выражения эмоций, студенты расширяют собственный диапазон экспрессивных средств, который могут успешно использовать в профессиональной деятельности. Вместе с тем, театрализованная деятельность способствует овладению студентами-педагогами средствами невербальной коммуникации, к которым традиционно относят жесты, мимику, телодвижения, позы, интонацию. Одним из важных умений, которыми овладевает студент, занимающийся театрализованной деятельностью – умение действовать в нестандартной ситуации. Все это способствует формированию эмоционально компетентной личности студента.

Кроме того, театрализованная деятельность открывает возможность формировать духовный облик, идеалы, ценностные отношения будущего педагога [8].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В теоретической части исследования выполнен анализ психолого-педагогических исследований по проблеме формирования эмоциональной компетентности студентов педагогических направлений. На основании обобщения результатов данных исследований можно сделать следующие выводы:

1. Компетентность – уровень подготовленности для деятельности в определенной сфере, степень овладения знаниями, способами деятельности, необходимыми для принятия верных и эффективных решений [39].

2. Понятие «эмоциональная компетентность» было введено в контексте психологии развития К. Саарни.

3. ЭК явилась следствием развития представлений об интеллекте эмоциональном. «Эмоциональная компетентность» тесно связана с понятием «эмоциональный интеллект», поэтому многие исследователи отождествляют эти понятия.

4. Главное отличие эмоционального интеллекта от эмоциональной компетентности состоит в том, что ЭИ во многом определяется наследственными факторами, тогда как ЭК – полностью основывается на социальных предпосылках и формируется под влиянием социального окружения.

5. Анализ подходов исследователей к определению понятия «эмоциональная компетентность» позволило сформулировать собственное определение. Так, в нашем понимании, «эмоциональная компетентность» – совокупность знаний, умений и навыков в эмоциональной сфере, позволяющая человеку:

1) познать себя – понимать свои эмоции и чувства, найти свой эмоциональный баланс, а также быть способным к саморегуляции поведения, гибким в выражении эмоций (личностная компетентность)

2) распознавать и принимать эмоции и чувства других людей, быть способным к эмпатии, к управлению эмоциями других людей и на основе этого осуществлять межличностное взаимодействие (социальная компетентность).

6. Развитие эмоциональной компетентности начинается с самого рождения человека, происходит в течение всей жизни и может носить стихийный или осознанный, целенаправленный характер. Во взрослом возрасте развитие ЭК возможно при высокой мотивации выработки наиболее эффективных способов поведения.

7. Основную массу исследований по проблеме формирования ЭК в студенческом возрасте составляют работы, основанные формировании ЭК через один или несколько компонентов ЭК.

8. Психологами и педагогами предложены различные методики по развитию ЭК, однако развитие ЭК студентов педагогических направлений через театрализованную деятельность не рассматривалось.

9. Театрализованная деятельность является эффективным способом формирования эмоциональной компетентности студентов педагогических направлений. Эмоциональная компетентность в театрализованной деятельности раскрывается через единство элементов творчества актера и компонентов формирования ЭК, создание особой творческой развивающей среды, которая обеспечивает расширение диапазона экспрессивных средств педагога – актёра, овладение средствами невербальной коммуникации, приёмами действия в нестандартных ситуациях.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 января 2011.

2. Averill J.R., Thomas-Knowls C. Emotional creativity // Strongman K.T. (ed.) International review of studies on emotion. V. 1. Chichester: Wiley, 1991.

3. Азлецкая, Е.Н. Как сформировать эмоциональную компетентность [Текст] // Журнал «Директор школы». – 2006. – № 1. – С. 35-36.

4. Алексеева, Ф.С. Формирование эмоциональной сферы студента - будущего педагога в процессе профессиональной подготовки [Текст]: Дисс. ... канд. пед. наук. – Калининград, 2002. – 192 с.

5. Андреева, И.Н. Азбука эмоционального интеллекта [Текст] / И.Н. Андреева. – СПб.: БХВ-Петербург, 2012. – 288 с.

6. Березовская, Т.П. Эмоциональное развитие старшеклассников в условиях общеобразовательной школы с театральным уклоном [Текст] // Психологический журнал. – 2004. – №3(3). – С. 30-35.

7. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – 4-е изд., расширенное. – М.:АСТ: АСТ Москва; СПб.: Прайм-Еврознак, 2009. – 811 с.

8. Булатова, О.С. Искусство современного урока: учебное пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / О. С. Булатова. 3-е изд., стер. Москва : Академия, 2008. 256 с.

9. Горохова, В.Л. Педагогические условия формирования эмоциональной сферы старшеклассников в учебной деятельности [Текст]: Дисс. ... канд. пед. наук. – Ярославль, 1999. – 225 с.

10. Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект [Текст] / Д. Гоулман пер. с англ. А.П. Исаевой. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА; Владимир: ВКТ, 2010. – 478 с.

11. Гребенюк, О.С., Рожков, М.И. Общие основы педагогики: учеб.для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / О.С. Гребенюк, М.И. Рожков. – М.: Владос-пресс, 2003. – 160 с.

12. Гусейнова, Б.Р. Языковая репрезентация эмоции радости с помощью вербальных и невербальных средств (в прозаических произведениях) [Текст] // Вестник СПбГУ. – 2011. - Сер 9. – С. 97 – 103.

13. Дзугкоева, М.Г. Психические новообразования студенческого возраста [Текст]: Дисс. ... канд. псих. наук. – Москва, 1999. – 157 с.

14. Егорова, А.И. Эмпирическое исследование личностной зрелости в студенческом возрасте на разных уровнях высшего образования [Текст]//Актуальные проблемы психологического знания. – 2014. - № 1. – С. 95-100

15. Ежов, П.Ю. Педагогический потенциал театрализованного действия в работе с детским коллективом [Текст] // Труды Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств. – 2013. - № 1. – С. 83 – 94.

16. Задорина, О.С. Использование театральных технологий в процессе вузовского обучения //Настоящи изследвания и развитие Материали за VIII международна научна практична конференция, - 2012.Том 12. Педагогически науки. София. «Бял ГРАД-БГ» ООД – C.52-55.

17. Задорина, О.С. Проблемы использования театральной технологии в профессиональном образовании// Инновационные процессы в образовании: стратегия, теория и практика развития. Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. Т.1. Екатеринбург: РГППУ,2013. С. 148-150.

18. Зинина, Л.В., Меньшикова, Н.П. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для студ. вузов [Текст] / Л.В. Зинина., Н.П. Меньшикова. – Ростов н/Д: Феникс, 2003 – 288 с.

19. Камышева, Г.Н. Развитие творческой активности младших школьников на уроках литературного чтения в рамках Образовательной системы «Школа-2100» [Электронный ресурс] / Г.Н. Камышева. – Электрон. ст. – Режим доступа к ст.: http://festival.1september.ru/articles/502998/.

20. Крайнова, Ю.Н. Саногенная рефлексия в структуре эмоциональной компетентности будущих педагогов [Текст]: Дисс. ... канд. псих. наук. – Москва, 2010. – 166 с.

21. Либин, А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций [Текст] / А.В. Либин. – 2-е изд. перераб. – Москва: Смысл, 2000. – 549 с.

22. Либина, А.В. Совладающий интеллект: человек в сложной жизненной ситуации [Текст] / А.В. Либина. - М.: Эксмо, 2008. – 400 с.

23. Либина, Е.В., Либин, А.В. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладание со сложными обстоятельствами? // Стиль человека: психологический анализ. – М.: Смысл, 1998.

24. Люсин, Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте: [Электронный ресурс] / Д.В. Люсин. – Электрон. ст. – Режим доступа к ст.: http://www.creativity.ipras.ru/texts/books/social_IQ/lusin1_Social_IQ.pdf.

25. Люсин, Д.В. Эмпирический анализ категоризации эмоций [Текст] // Вопросы психологии. – 1999. – №2. – С.50.

26. Мавлянова, О.В. Эмоциональная компетентность и целенаправленность поведения детей младшего школьного возраста с разными формами проявления агрессии [Текст]: Дисс. ... канд. псих. наук. – Москва, 2011. – 269 с.

27. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения в 8 т. М.,1984. Т. 5. С. 172

28. Макаренко, Л.В. Педагогические условия формирования театрализованной деятельности у детей старшего дошкольного возраста [Текст]: Дисс. ... канд. пед. наук. – Бердянск, 1994. – 185 с.

29. Манойлова, М.А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и студентов педагогических учебных заведений [Текст]: Дисс. ... канд. псих. наук. – Санкт-Петербург, 2004. – 265 с.

30. Мескон, М.Х., Альберт, М., Хедоури, Ф. Основы менеджмента [Текст] / М.Х. Мескон., М. Альберт., Ф. Хедоури. – М.: Дело, 1997. – 704 с.

31. Митина, Л.М., Асмаковец, Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция [Текст] / Л.М. Митина., Е.С. Асмаковец. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. – 192 с.

32. Мороз, В.В. Креативность – междисциплинарный феномен человекознания // Вестник ОГУ. – 2012. - № 2 (138). – С. 155 – 160.

33. Новейший большой толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А. Кузнецов. – СПб.: «Норинт», М.: «РИПОЛ классик», 2008. – 1536 с.

34. Ожегов, С.И. Словарь русского языка/ Под ред. Т.А. Ганиной. – М., 1983. – 687 с.

35. Орме, Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха [Текст] / Г. Орме. – Москва: КСП+, 2003. – 272 с.

36. Ошо [Б.Ш. Раджниш]. Нет воды, нет луны [Текст] / Ошо. – М.: Единство, 1993.

37. Пави, П. Словарь театра: Пер.с фр. – М.: Прогресс, 1991. – 504 с.

38. Павлюченкова, Н.В. Саногенная рефлексия как фактор развития эмоциональной компетентности [Текст]: Дисс. ... канд. псих. наук. – Москва, 2008. – 170 с.

39. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. – Москва: Академия, 2008. – 352 с.

40. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: компетентность, развитие и реализация [Текст] / Дж. Равен. – М.: Когнито-Цент, 1999. – 396 с.

41. Равен, Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы [Текст] / Дж. Равен. – Пер. с англ. Изд.2-е, испр. – Москва: Когито-Центр, 2001. – 142 с.

42. Рейнольдс, М. Коучинг: эмоциональная компетентность [Текст] / М. Рейнольдс. – пер. с англ. – Москва: Центр поддержки корпоративного управления и бизнеса, 2003. – 112 с.

43. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: учеб. пособие для студ. вузов [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 2003. – 720 с.

44. Рыбина, О.В. Школьный театр как педагогическая среда формирования компетенций школьников [Электронный ресурс] / О.В. Рыбина. – Электрон. ст. – Режим доступа к ст.: http://cyberleninka.ru/article/n/shkolnyy-teatr-kak-pedagogicheskaya-sreda-formirovaniya-kompetentsiy-shkolnikov.

45. Саввина, А.Е., Абрамова Н.А. Развитие творческих способностей у младших школьников с нарушением интеллекта посредством театрализованного кружка [Текст] // Актуальные проблемы развития личности в онтогенезе: сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов, посвященной Российской детской психологии 4-5 апреля 2013 года. – Киров: МЦНИП, 2013. – С. 229 – 232.

46. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников / Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М.: Педагогика, 1980. – С. 4 (37).

47. Сарабьян, Э. Актерский тренинг по системе Станиславского. Интеллект. Воображение. Эмоции. Метод действенного развития [Текст] / Э. Сарабьян. – М.: АСТ; Владимир: ВКТ, 2011. – 191 с.

48. Слепкова, В.И. Развитие эмоциональной компетентности средствами психологического тренинга [Текст] // Актуальные проблемы кризисной психологии. – 1999. – С. 130-137.

49. Словарь русского языка / Гл.ред. А.П. Евстигнеева. – М., 1988. – Т.4. – С. 345.

50. Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования [Текст] / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – М.: Институт психологии РАН, 2004. – 176 с.

51. Станиславский, К.С. Работа актёра над собой // Собр. Соч.: В 8 т. – Т.3. – 625 с.

52. Степанов, С. Популярная психологическая энциклопедия [Текст] / С. Степанов. – М.: Изд-во Эксмо, 2003. – 640 с.

53. Хакимова, Е.К., Валеева, Р.А. Эмоциональная компетентность в структуре профессиональной компетентности педагога-психолога: [Электронный ресурс]/ Е.К. Хакимова., Р.А. Валеева. – Электрон. ст. – Режим доступа к ст.: www.science-education.ru/115-12142.

54. Шабанов, С. Эмоциональный интеллект. Российская практика [Текст] / С. Шабанов, А. Алешина. – Москва: Манн, Иванов и Фербер, 2014. – 429 с.

55. Юсупова, Г.В. Состав и измерение эмоциональной компетентности [Текст]: Дисс. ... канд. псих. наук. – Казань, 2006. – 166 с.

56. Яковлева, Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития: [Электронный ресурс]/ Е.Л. Яковлева. – Электрон. ст. – Режим доступа к ст.: http://www.voppsy.ru/issues/1997/974/974020.htm

1 23