ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

ОСОБЕННОСТИ ИГР ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

1 23

Глухие дети играют не менее охотно, чем их слышащие сверстники. Игры доставляют глухим детям большое удовольствие, обогащают их в умственном, нравственном и других отношениях.

Однако наряду с этим игры глухих детей имеют ряд особенностей, отличающих их от игр слышащих детей. Остановимся на некоторых из них.

Игры глухих детей, как и игры слышащих, отражают реальную действительность. Однако они несколько беднее то содержанию. Это связано с тем, что восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, при минимальной познавательной роли речи. Поэтому сюжеты игр слышащих детей значительно многообразнее, в них шире отражается не только непосредственный, но и опосредованный опыт детей — то, что они узнают из общения с окружающими, из рассказов, сказок, бесед, радиопередач и т. п. Игры глухих дошкольников однообразнее и проще, чем у их слышащих сверстников. Без работы, направленной на расширение опыта глухих детей, задерживается обще; ственно-мотивационный план игры, преобладают бытовые игры с ограниченным кругом отношений.

Вследствие того что глухие дети менее обобщенно, чем слышащие, отражают ту или иную сторону дейст-

вительности, они не умеют самостоятельно вычленить в воспринимаемом основное, существенное и сосредоточивают внимание на воспроизведении особенностей, которые имеют второстепенное значение.

Так, например, игра в «магазин» прекращается, если нет бумаги для того, чтобы завернуть покупки; при игре в «доктора» больному отказывают в медицинской помощи, если он не постучал в кабинет или не поздоровался. Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия детально и педантично отражаются в их играх. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Так, при игре в «семью», дети не забывают ополоснуть -корыто или таз во время .стирки или .купания детей, не забывают разбавить горячую воду холодной и т. д. Иногда такая детализация поглощает всю игру -она фактически сводится к детальному изображению какого-нибудь одного действия: ребенок начинает играть просто в «стирку», причем эта стирка осуществляется не ради какой-нибудь другой цели, а ради самой стирки.

Для глухих дошкольников типична склонность к педантичному, буквальному отражению в игре действительности. Из-за задержки речевого развития способность к обобщению и творческому отражению действительностив игре оказывается весьма ограниченной. Поскольку у глухого ребенка отстают в развитии воображение, фантазия, он не может творчески войти в роль, а просто подражает конкретным людям, воспроизводя их предметные действия, копируя внешние особенности. Например, играя в «доктора» или в «детский сад», дети, как правило, называют ребенка, изображающего врача или педагога, именем врача из своего детского сада, педагога своей группы (например, тетя Надя, даже если эта роль досталась мальчику). При этом ребенок стремится как можно более точно передать внешние особенности изображаемого им персонажа, вовсе не существенные, не специфичные для данной роли: манеру ходить, поправлять очки, привычные жесты и т. д.

У глухих детей вообще значителен элемент механического подражания друг другу во время игр. Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь игру, как у 'него сразу же находится несколько последователей, которые слепо во 12

всем ему подражают. Часто вся игра некоторых детей бывает построена на простом подражании действиям какого-то одного ребенка. .Особенно ярко проявляется подражание у малышей, но от него не свободны и игры детей средней и даже старшей групп.

В играх глухих детей можно обнаружить тенденцию к однообразному, стереотипному, механическому повторению игровых действий -- одних и тех же слов, одних и тех же ролей, исполняемых одними и теми же детьми, стремление полностью воспроизвести те условия, в которых эта игра протекала раньше, стремление к простому повторению предыдущих игр на эту тему.

Одним из характерных для игры моментов является использование в игре предметов, которые в жизни имеют совсем другое назначение, т. е. в игре осуществляется перенос действий с одних предметов на другие, которые в реальной жизни, вне игровой ситуации, используются по-иному. Так, например, карандаш используется в качестве термометра или ложки, кубик — в качестве утюга и т. д. При игровом употреблении предметов слышащие дети обычно называют их по-новому, соответственно тому, какую роль, функцию они должны выполнять в игровой ситуации (например, карандаш называют термометром или ложкой в зависимости от того, в качестве какого предмета он используется в игре, какой предмет собой заменяет) .

Перенос действий в игре связан с формированием и развитием речи детей. Вследствие речевого недоразвития игра глухих детей приобретает качественно своеобразный характер. Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. Даже предмет, функционально пригодный для роли заменителя, не всегда используется глухим ребенком. Слово взрослого, обозначившего этот предмет-заменитель-новым названием, в большом количестве случаев не направляет ребенка на выполнение игрового действия, вытекающего из нового игрового названия предмета. Так, например, если взрослый назвал карандаш ложкой или кубик утюгом и ребенок принял это название, согласился так называть этот предмет, это' еще вовсе не значит, что он начнет есть карандашом или гладить кубиком. Слово (новое название) для глухого ребенка еще не диктует способа действия с предметом. Формально принимая новое название предмета,

предложенное взрослым, глухие дети в ряде случаев д^^еи ствуют не в соответствии с этим новым названием пр ^ед" мета, а сообразуясь с его непосредственно восприним ^ае" мыми особенностями. Например, ребенок согласилс^¹ ^с тем, что шарик 'будет изображать в игре яблоко, а ^' рандаш — нож, и называет эти предметы (шар и кар*²¹ даш) новыми игровыми названиями (яблоко, нож). ОдЯ³" ко в ответ на просьбу отрезать кусочек яблока, он, в^⁶' сто того чтобы выполнить это игровое действие, дикт^У^е" мое названиями предметов, в большом количестве сл ев берет карандаш и, держа его как карандаш (а не нож), рисует им ло поверхности шарика.

К умению замещать в игре одни предметы д'ругиИ^и> к умению действовать с предметом в соответствии с ^^го игровым значением, сообразно с его новым названи^ем детей надо подводить постепенно.

У слышащих детей в результате развития игров-°^и деятельности игровые действия становятся менее иодрс?⁰" ными, как бы «сворачиваются», сокращаются. Это про^^с ходит за счет того, что исполнительная часть действ^⁵¹' его операциональные компоненты могут частично реду!*^и" роваться, частично совсем опускаться. Такое укороч^^н ное действие восполняется речью детей. Так, кор)^^я куклу, ребенок,'дав кукле ложку с едой всего несколь ^к° раз, добавляет: «Уже поела».

Для глухих детей, наоборот, характерно, что по мер⁶ овладения игровой деятельностью их игровые действия становятся более развернутыми, шолными, начинают из⁰" биловать подробностями, деталями. Так, кормя куклу, р^е" бенок уже не ограничивается тем, что подносит ложку ^к ее рту. Предварительно он наливает еду из кастрюли ^в тарелку,, помешивает еду, дует на нее, чтобы не обже^яь куклу, наливает добавку из кастрюли и снова кормит е^е> вытирает ей рот салфеткой, дает разнообразную еду, н³" ливая ее из разных кастрюль, и т. д.

Сюжетно-ролевая игра появляется у глухих детей д^" школьного -возраста только в случае прямого обучеш^(Я их игровой деятельности.

Все эти особенности игровой деятельности глухих д^" тей, по-видимому, могут быть объяснены задержанный развитием речи, ограниченными возможностями слове¹'" ного общения. Недостатки развития смысловой сторон^¹ речи глухого ребенка, обобщающей и регулирующе^и 14

функции слова проявляются в том, что слово не всегда определяет выполнение игровых действий.

Восприятие мира у глухого ребенка обеднено за счет отсутствия слуховых ощущений и восприятий, затрудненного и ограниченного речевого общения. Это усложняет как руководство детским восприятием, так и передачу ребенку накопленного взрослыми опыта. Отсутствие слуховых впечатлений не возмещается зрительным восприятием. Да и само зрительное восприятие, не 'направляемое взрослыми, не может дать глухому ребенку полноценных знаний об окружающем.

В результате задержанного развития речи отстает в своем развитии и воображение глухих детей, необходимое для игры. «...Наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи. Задержка в развитии речи, как это установлено, знаменует собой и задержку развития воображения... Глухие дети, которые в силу этого остаются полностью или частично немыми детьми, лишенными речевого общения, оказываются в то же время детьми с чрезвычайной бедностью, скудостью, а иногда с положительно рудиментарными формами воображения»¹. Эта 'бедность воображения глухого ребенка проявляется прежде всего в игре и сказывается в первую очередь на невозможности отразить сколько-нибудь сложное содержание с -помощью замещающих предметов и действий. Хотя в процессе воображения ребенок оперирует наглядными образами, однако для этого необходим известный уровень абстракции и обобщения, который достигается лишь при определенном уровне развития речи. Задержка речевого развития глухого ребенка мешает отвлечению от непосредственно воспринимаемого и затрудняет создание воображаемой игровой ситуации.

Без специального обучения умению играть игры глухих детей развиваются медленно и носят в основном процессуальный характер. При специальном обучении игровая деятельность глухих детей принципиально меняется: в их играх находит отражение все больший круг впечатлений; сюжеты игр и игровые действия детей заметно

¹ Выготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте — В кн • Развитие высших психических функций. М., 1960, с. 340.

усложняются; от простого отображения предметных действий дети переходят к изображению взаимоотношений людей, их чувств; в играх появляется разнообразное использование предметов, которые .получают многообразное значение; все 'более существенную роль в играх выполняет речь; в процессе игр обогащается словарь детей, возникает потребность в общении, реализуемая в ходе игры; повышается роль слова в регуляции .игровых действий.

Чтобы обучение глухих детей игровой деятельности было эффективным, необходимо знать те условия, которые благоприятно влияют на ее развитие.

УСЛОВИЯ,

НЕОБХОДИМЫЕ

ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИГР ДЕТЕЙ

Сюжетно-ролевые игры имеют неоценимое значение для всестороннего и речевого развития детей, поэтому необходимо, чтобы они по .праву заняли свое место в жизни глухих дошкольников. В режиме дня специальных детских учреждений им должно быть отведено определенное время, как и любому другому виду деятельности.

Однако образовательно-воспитательная роль сюжет-но-ролевых игр для глухих детей, к сожалению, зачастую недооценивается, и обучение детей этим играм в специальных детских садах ведется недостаточно.

Между тем этот раздел программы так же обязателен для выполнения, как и все другие.

В детских учреждениях для глухих дошкольников должны быть созданы все условия для игр детей. Это значит, что, во-первых, время для ,игр должно быть четко запланировано и не занято ничем другим; во-вторых, дети должны быть обеспечены необходимыми для игр игрушками и должны уметь ими пользоваться; в-третьих, необходимо осуществлять повседневное руководство играми детей, которое включает в себя и обучение детей умению играть. Рассмотрим эти три условия v подробнее.

В режиме всех дошкольных учреждений отводится специальное время для игр детей. У глухих детей, об-16

учающихся в дошкольных учреждениях, это время очень ограниченно. Причина не только в том, что то время, которое в массовых детских садах используется для свободных игр детей, в специальных детских учреждениях отводится для речевых занятий. Дело заключается также и в том, что в дошкольных учреждениях для глухих детей по сравнению с массовыми детскими садами очень много времени идет на режимные моменты. Это вызвано тем, что воспитатель должен не только научить ребенка самообслуживанию, но и дать ему весь необходимый в связи с этим словарь. Иными словами, воспитатель обязан не только научить ребенка правильно, в определенной последовательности одеваться и раздеваться, не только культурно есть и вести себя за столом во время еды, но и, обучая этому, добиваться, чтобы ребенок усвоил названия посуды, различных кушаний, одежды, научился понимать и употреблять специальные выражения, связанные с выполняемыми им действиями. Такая работа занимает очень много времени. Надо также учитывать, что и само обучение правильному выполнению действий, т. е. умыванию, одеванию, играм и т. д., при условии, что нельзя еще опираться на речь (так как соответствующими словами и выражениями глухие дети овладевают в ходе выполнения этих действий), значительно более трудоемко, чем у слышащих детей.

В дошкольных учреждениях для глухих детей согласно режиму игре отводится от 45 минут до 1 часа 50 минут в день (в то время как в массовых детских садах дети играют по 3 - - 3,5 часа в день). Из этого небольшого «фонда» надо выкроить время и на сюжетные, и на дидактические, и на подвижные игры, поскольку каждый из этих видов игр не может заменить собой другого. Но даже и то небольшое время, которое предусмотрено режимом дня для игр детей, не всегда используется по назначению.

Наблюдения показывают, что в ряде специальных дошкольных учреждений вошло в систему проводить подготовку к праздникам, репетиции, еженедельную смену белья, купание детей, медицинский осмотр и т. п. за счет времени, отведенного режимом для игр детей. Кроме того, иногда дети начинают есть с опозданием, они никогда не кончают еду одновременно и за то время, которое указано режимом, т. е. фактически дети играют даже еще

Заказ 143 17

меньше, чем это предусмотрено режимом дня. Это совершенно недопустимо.

То ^небольшое время, которое отведено в режиме для сюжетно-ролевых игр, должно быть использовано только и исключительно для их подготовки и проведения. Нужно так заранее планировать и продумывать организацию игр, чтобы они приносили детям максимальную пользу и наполняли их жизнь радостными переживаниями. Глухие дети, с 2 — 3 лет вынужденные проводить ежедневно часть времени в организованных занятиях, не в меньшей степени, чем слышащие, нуждаются в играх, отсутствие которых в этом возрасте наносит развитию ребенка ничем не воополнимый ущерб.

Очень существенным условием для развития игр детей является достаточный ассортимент игрушек в каждой группе. А. С. Макаренко называл игрушки материальным центром игры.

Игрушки должны быть расположены на видном месте, так, чтобы было удобно ими пользоваться, чтобы дети сами могли ,брать нужную им игрушку и, поигр-ав, ставить ее на прежнее место. Надо следить за использованием игрушек, за тем, чтобы они содержались в порядке. Воспитатель должен учить детей бережному обращению с игрушками. Необходимо проверять, как.дети убирают их после игры, и не допускать, чтобы ребенок убирал только то, с чем играл сам. Известны факты, когда ребенок, зная, что ему придется убирать за собой игрушки, в течение нескольких дней не притрагивался ни к одной из них, не играл. Ссылаясь на это, он отказывался принять участие в уборке игрушек после игры детей. Когда же воспитательница, несмотря на это, все-таки заставила его убрать игрушки, он на следующий же день снова стал играть с детьми.

В каждой группе нужно иметь несложные костюмы или элементы костюмов для сюжетно-ролевых игр детей, так как это помогает им войти в роль, перевоплотиться.

Иногда воспитатели думают, что можно обогатить содержание детских игр, стимулировать развитие игровых действий путем внесения в игру большого количества реальных предметов. Однако, как показали наблюдения за играми слышащих детей и специально проведенный эксперимент с глухими дошкольниками, реальные предметы, внесенные в значительном количестве для развития 18

игровой деятельности, на самом деле обедняют ее, так как в ряде случаев толкают ребенка на выполнение отдельных действий, подменяют игровые действия процессуальными, как бы заслоняют собой игровую ситуацию, отвлекая от смысла выполняемых действий.

Значение имеет не только количество игрушек, имеющихся в распоряжении детей. Сами по себе игрушки еще не побуждают детей к адекватным игровым действиям, не порождают игры. Дети часто не знают, что с ними делать, реагируют только на новизну предмета, а потом он быстро теряет привлекательность и выпадает из поля их игровых интересов. Для того чтобы игрушки стимулировали игровые действия, дети должны знать, что и как с их помощью можно изображать, должны уметь ими пользоваться.

Необходимо показывать детям всевозможные варианты использования каждой игрушки. Воспитатель должен следить, чтобы дети не переходили от одной игрушки к другой, не исчерпав своего замысла, помочь им организовать игру с игрушками, показать разнообразные способы действия с ними. Каждую новую игрушку воспитатель должен обыграть с детьми. В порядке эксперимента в одну группу были внесены новые игрушки без предварительного их обыгрывания. Воспитатель красиво расположил их на полке, так, чтобы дети могли брать их для игры. Дети, очень чувствительные к каждому новшеству, замечающие каждый новый предмет, появляющийся в группе, тут же констатировали: «Новые игрушки». Но дальше этой простой констатации, перечисления названий игрушек и их беглого рассматривания дело не пошло. Игрушки привлекли детей,-заинтересовали их лишь тогда, когда воспитатель обыграл их, показал все возможности игры, открывающиеся благодаря этим предметам, все способы использования их. Лишь после этого игрушки вошли в ,иг.ру детей.

Нельзя показывать детям лишь один фиксированный
способ употребления игрушки. Необходимо учить их мно
гообразно использовать в игре предметы, показывая, как
использовать один предмет в разных ситуациях, опираясь
то на одно его свойство, то на другое. Многообразное ис
пользование предмета в игре очень развивает игровую
Деятельность детей. Если дети понимают, что одна и та
же вещь может быть использована по-разному, в качест-
2* 19

ве разных предметов, то они начинают многообразно и пользовать и другой предмет. Это обогащает их игру, она уже не прекратится из-за отсутствия нужного предмета: у детей появляется навык находить предметы-заменители.

При многообразном использовании предмета в игре дети вычленяют у него или свойство, сближающее его с одним заменяемым им предметом, или свсйство, уподобляющее его другому заменяемому предмету. Это стимулирует развитие воображения детей.

Обучая детей многообразному использованию предметов в игре, необходимо начинать с таких, которые имеют значительное предметное сходство с заменяемым предметом (так, например, кубик имеет сходную форму с мылом, обруч — ,с рулем, палочка — с термометром), не содержат в себе противоречащих свойств и пригодны к выполнению новой роли. Постепенно в качестве предмета-заменителя можно применять объекты, имеющие меньшую степень .сходства с заменяемым предметом. Важно, чтобы было некоторое сходство, а остальное достраивается воображением.

В играх необходимо использовать поделки детей. В этих целях, с одной -стороны, можно употреблять те предметы, которые дети сделали на занятиях изобразительной деятельностью, а с другой стороны, организовывать и поощрять специальное изготовление поделок для игр.

Необходимо учить детей использовать в ходе игр предметы-заменители (например, кубик вместо утюга); разные предметы в одной роли (например, обруч или диск вместо руля); один и тот же предмет в разных значениях; действовать с воображаемыми объектами (копать воображаемой лопатой, открывать воображаемый кран и т. д.).

При введении в игру предметов-заменителей надо учитывать следующее:

1) знакомый предмет труднее принимается ребенком
в роли заменителя, чем малознакомый (например, каран
даш в роли пипетки труднее принять, чем палочку);

2) пока ребенок не знает твердо названия заменяемо
го предмета, его «свойств и назначения, нельзя заменять
его в игре условным предметом. Другими словами, пока
ребенок не знает твердо, что такое, скажем, мыло, не
допустимо называть мылом кубик;

3) предмет-заменитель должен иметь некоторое пред
метное сходство с заменяемым им предметом;

4) предмет должен 'быть функционально пригоден к
выполнению роли заменителя, т.е. должен обладатьсвой
ствами, позволяющими совершать те действия, которые
выполнялись с заменяемым предметом;

5) лредмет не должен содержать противоречащие за
меняемому предмету свойства.

Подводить детей к использованию в играх предметов-заменителей надо постепенно.

Напервом этапе, .кроме переименования предмета, необходимо показать способ действия с ним. Этому должен .предшествовать показ способа действия, выполняемого настоящим предметом.

На втором этапе называние предмета новым именем должно сопровождаться только показом (выполнения действия реальным предметом (без показа способа выполнения действия игровым предметом).

И наконец, на третьем этапе достаточно уже одного прямого указания на возможность использования предмета в роли другого предмета. Это указание будет содержаться в новом игровом имени предмета, которое на .этом этапе обусловит и новый способ действия с ним.

Прошло то время, когда в педагогике господствовала теория невмешательства в детскую игру, согласно которой всякое руководство детской игрой со стороны взрослых рассматривалось как вмешательство, лишающее иг-,ру самостоятельности и творчества. Уже давно эта теория была справедливо осуждена теоретиками и практиками педагогики. Установлено, что игровая деятельность, так же как и всякая другая, нуждается в руководстве.

Специальное исследование, посвященное вопросу возникновения игры у слышащих детей третьего года жизни, показало, что для возникновения игры недостаточно одного наличия игрушек. Игрушки сами по себе порождают лишь элементарные действия -- манипулирование предметами; для возникновения же игровых действий, игры необходимо руководство со стороны взрослых.

Руководство играми — трудное и сложное дело. Чтобы мастерски руководить играми, надо очень хорошо знать не только особенности игры и закономерности ее развития, но и детей, их возможности, потребности, интересы. Руководство не должно носить форму декретирова-

ния и приказа, а должно осуществляться очень эмоционально, чтобы ребенку "самому захотелось с вами играть, вам подчиняться, чтобы взрослый был не просто руководителем, но и участником игры..Только тогда ребенок будет видеть во взрослом товарища, помощника, только в этих условиях создается та непринужденность и тот контакт, при котором можно благотворно влиять на ребенка, наиболее плодотворно и эффективно его воспитывать. Только в этом случае игра становится средством воспитания детей и в ходе ее создаются условия для их развития. Трудность руководства игровой деятельностью глухих детей является одной из причин, вызывающих задержку ее развития. Слышащий ребенок к приходу в детский сад уже имеет в своем «репертуаре» целый ряд элементарных игр. Основная линия руководства его играми направлена на их обогащение и развитие; основная форма руководства -- слово педагога («Петя, чтобы ехать на поезде, надо купить билет. Нина -- кассир, она даст тебе билет. Его надо показать контролеру Вове, а потом можно садиться в поезд» и т. д.).

Глухие дети, приходя в детский сад, не умеют играть, а возможность руководства их играми с помощью речи ограничена, поэтому в первое время все обучение игровой деятельности идет на основе показа и совместного с ребенком действия. Конечно, такая форма обучения на первых порах не может пробудить творчества ребенка, а вызывает его действия по подражанию, которые являются основой творческой деятельности. По мере обучения и развития детей трудности, вызванные ограниченностью речевого общения, несколько сглаживаются. Обучая глухого ребенка различным видам деятельности, мы путем показа, сопровождаемого совместным с ребенком действием, вырабатываем у него умение правильно держать ложку, карандаш и т. д., на основе которого у ребенка постепенно формируется умение самостоятельно есть, проводить линии на бумаге и т. д. В случае же обучения игровой деятельности дело обстоит сложнее. Она не может быть сформирована лишь на основе отдельных умений (наприм-ер, умения пользоваться отдельными игрушками). Для ее формирования необходим определенный уровень общего развития ребенка.

Принимая во внимание решающую роль игровой деятельности для всестороннего развития ребенка-дошколь-22

ника и учитывая, что у глухих детей она развивается лишь при условии прямого обучения ей, необходимо придавать этому обучению первостепенное значение.

Требование о необходимости обучать глухих детей игровой деятельности до последнего времени вызывало возражения: игра, по мнению ряда авторов, тем и отличается от других видов деятельности, что развивается спонтанно и не нуждается ни в каких умениях и навыках. Но ведь слышащего ребенка, у которого возможности познания окружающего шире, чем у глухого, тоже обучают умению играть, только приемы обучения при этом используют иные, чем при обучении глухого ребенка. Так, слышащему ребенку говорят: «Возьми куклу. Это будет твоя дочка. Ее надо покормить и уложить спать. Ты свари ей кашу. Вот возьми коробочку, это будто бы кастрюля, а палочка будет ложкой. Осторожно, не обожги свою дочку» и т. д. Это не что иное, как обучение умению играть. При этом не обязательно взрослый сидит рядом с ребенком. Часто, занимаясь хозяйством или читая, взрослый одновременно направляет игру ребенка, руководит ею, фактически обучает его умению играть (умению использовать одни предметы в качестве других; составлять план игры; развивать сюжет и т. д.). Все это он делает с помощью речи — говорит, какие предметы взять для игры, что с ними делать и т. д. Выполняя эти указания взрослого, ребенок строит свою игру. Собственный замысел у ребенка раннего возраста еще отсутствует, и он действует в соответствии с предложенным ему планом. Разве это не обучение? Но поскольку взрослый часто делает это мимоходом, на расстоянии, занимаясь чем-либо другим, у него создается впечатление, что он никогда не обучал ребенка умению играть. Это дает основание считать, что слышащий ребенок спонтанно овладевает этим умением, его этому никто и никогда не обучает, он не нуждается в таком обучении.

Другие утверждают, что игра присуща самой детской природе, никаких умений для нее формировать не нужно. И то и другое ошибочно.

На определенной стадии своего развития слышащий ребенок нуждается в обучении умению играть. И его этому обязательно обучают, хотя обучение это может протекать почти незаметно как для взрослого, так и для ребенка (как для обучающего, так и для обучаемого). Более

того, обучение слышащего ребенка умению играть осуществляется гораздо шире, чем обучение глухого ребенка. Если глухого ребенка, общение с которым затруднено, обучает этому умению только воспитатель детского сада, то слышащего ребенка, помимо воспитателя, обучают и родители, и старшие дети, и, наконец, даже сверстники. Не говоря уже о том, что более широкая основа познания мира обеспечивает слышащему ребенку более полные и точные знания об окружающем, более широкий жизненный опыт, чем глухому сверстнику.

Если даже у слышащих детей умение играть возникает не спо'нтанно, а под воздействием обучения и развитие их игровой деятельности существенно зависит от руководства ею, то для развития игр глухих детей правильное руководство ими имеет решающее значение.

Для того чтобы у детей возникла игра, необходимо, во-первых, чтобы жизнь их была насыщена впечатлениями, которые могли бы быть отражены в игре, явились бы ее содержанием, и, во-вторых, чтобы дети умели пользоваться игрушками и с их помощью отображать то, что почерпнули из окружающей их жизни, передавать творчески переработанные ими впечатления.

Обучение детей каждой новой игре состоит из нескольких этапов. Первым этапом является подготовка их к соответствующей экскурсии, цель которой - - познакомить детей с тем, во что они потом будут играть. Детям рассказывают, куда и зачем они идут, что увидят или что будут делать. Нужно сделать понятной детям цель экскурсии, а в отдельных случаях и ее необходимость (например, идем в магазин, чтобы купить Вите подарок, ему исполняется пять лет; или идем в мастерскую, чтобы починить Юре ботинки: у него оторвался каблук; или идем в парикмахерскую, чтобы постричь Васю: у него торчат волосы, некрасиво, неаккуратно; или идем к доктору, чтобы лечить Катину ногу: она упала и поранила ногу, и т. д.). Такая подготовка настраивает детей на активное восприятие того, с чем они встретятся на экскурсии.

Экскурсию надо организовать так, чтобы дети были максимально активны, деятельны: узнавали цену, платили деньги, получали покупки, благодарили, покупали билеты и т. д. Хорошо, если объяснение построено так, что вызывает вопросы детей. При объяснении необходимо особенно подчеркнуть смысл наблюдаемой детьми дея-24

тельности взрослых людей, ее значение, взаимосвязь и взаимоотношения взрослых в процессе выполняемой ими деятельности. Участие детей во время экскурсий в деятельности взрослых (в качестве покупателей, пассажиров, клиентов, пациентов) помогает им уяснить ее смысл, цели, способы ее выполнения.

После экскурсии надо дать детям .пережить ее результаты. Если были куплены конфеты в подарок Вите, надо, чтобы дети вручили ему подарок, а он угостил каждого ребенка, няню, воспитателя; если ходили чинить ботинки Юре, надо посмотреть, как хорошо, аккуратно их починили; если ходили стричь Васю, надо показать всем, какой он теперь аккуратный и красивый, и т. д.

Закрепить все то, что дети узнали на экскурсии, надо в беседе по картине. При этом нужио ставить им такие вопросы, ответы на которые требуют не только внимательного рассматривания картины, но и привлечения собственного опыта детей, полученного ими на экскурсии. Если дети были хорошо подготовлены к экскурсии, если экскурсия была хорошо продумана, организована и проведена, если беседа по картине была эмоциональной, у детей обязательно должна возникнуть потребность выразить, изобразить полученные ими впечатления. Но поскольку к сюжетно-ролевой игре на эту тему они еще не готовы, с третьего года обучения надо предлагать им нарисовать то, что понравилось на экскурсии.

Следующим звеном в подготовке к сюжетно-ролевой игре там, где это возможно, является проведение дидактической или подвижной игры с элементами сюжета. Так, например, для подготовки к сюжетной игре в «поезд» надо провести соответствующую подвижную игру; для подготовки к сюжетной игре в «магазин» — соответствующую дидактическую игру; для подготовки к играм в «семью», «детский сад» - - дидактические игры «Кукла хочет спать», «Кукла проснулась», «Накорми куклу», «День куклы» и т. д.

Следует обыграть с детьми имеющиеся в группе соответствующие игрушки (поезд, автомобиль, пароход, самолет и т. д.). В игре с ними дети реализуют полученные впечатления и вместе с тем готовятся к той или иной сюжетно-ролевой игре. Совершенно необходимо обыграть с детьми те игрушки, которые они должны будут использовать в процессе сюжетно-ролевой игры, научить детей

адекватно пользоваться ими. Затем надо организовать изготовление детьми игровых атрибутов (кошельков, билетов, трубы, конвертов, одежды, медикаментов и т. д.) и научить детей способам их игрового использования. Систематизировать все впечатления и знания детей хорошо при рассматривании с ними рисунков, картин (конечно, не тех, по которым уже проводились беседы), при просмотре диафильма соответствующего содержания. После совместного рассматривания рисунки, картины вывешивают в группе, чтобы дети при желании могли рассмотреть их снова. Беседа о просмотренном диафильме, рисунках, картинах должна быть яркой, эмоциональной; только в этом случае она повысит интерес детей к игре, вызовет у них желание играть.

Очень целесообразным нам представляется проведение (там, где это не сопряжено с большими трудностями) повторной экскурсии, так как, уже располагая определенными знаниями, дети смогут больше увидеть, чем во время первой экскурсии, когда у них происходило лишь первичное знакомство с материалом. В ходе повторной экс^ курсии уточняются представления детей, расширяются их-знания.

Только проделав предварительно всю описанную выше работу, можно приступить к соответствующей сюжет-но-ролевой игре.

В первых играх на новую тему, независимо от того, какой год дети обучаются, участие воспитателя в качестве одного из действующих лиц обязательно. В новой игре воспитатель поочередно исполняет все основные роли (один раз — продавца, второй — кассира, третий — покупателя в игре в «магазин»; доктора, медицинской сестры, пациента в игре в «доктора» и т. д.). Делать это необходимо, так как детям нужно показать все игровые возможности каждой роли (какие игровые действия должен производить играющий, в какие отношения с другими участниками игры вступать и т. д.). По мере того как дети овладевают новой игрой, степень непосредственного участия в них воспитателя постепенно уменьшается. Но это отнюдь не означает, что освоенная детьми игра не нуждается в руководстве, так как даже хорошо знакомая детям игра, лишенная руководства, перестает развиваться, видоизменяться, как бы застывает на одном уровне. Это проявляется в том, что игра воспроизводится детьми 26

изо дня в день в неизменном виде (то же, что и прежде, распределение ролей, те же игровые действия, те же слова). Такое механическое, без всякого творчества, повторение игры, такая стереотипность действий надоедает детям, и поэтому игра не доставляет им никакого удовольствия,' не приносит радости. Поэтому руководство уже освоенной игрой должно быть направлено на ее развитие, которое может идти как по линии изменения сюжета, так и по линии объединения этой игры с другими играми. Подсказывая детям новые действия, новые роли, подключаясь к ним в качестве участника игры, воспитатель способствует тому, что игра каждый раз строится по-новому, обогащается. С этой же целью необходимо менять используемые в игре предметы (игрушки, предметы-заменители, поделки детей или реальные предметы), так как новые предметы порождают новые действия детей, от чего видоизменяется сама игра.

Чтобы игры носили творческий характер, ими необходимо руководить на всех стадиях обучения детей. Формы руководства, разумеется, меняются в зависимости от продолжительности обучения. Так, например, на первом году обучения руководство игрой осуществляется в форме совместных с ребенком действий, а на пятом году обучения — в форме советов, предложений, помощи в развитии замысла игры и т. д.

В ходе игры воспитатель должен следить за отношениями детей, предупреждая возникновение между ними конфликтов (из-за игрушки, роли и т. п.), воспитывать у них дружеские взаимоотношения, желание и умение помочь, уступить и другие моральные качества.

Развивая и всячески поощряя коллективные игры детей, ни в коем случае нельзя забывать о праве на существование и индивидуальных игр. Устав, ребенок может перейти к индивидуальной игре, и его желание вполне понятно. Задача воспитателя -- создавать необходимые условия и для индивидуальных игр.

Воспитатель должен помочь.каждому ребенку включиться в одну из играющих групп. Он может организовать новую игру, развернуть игру на основе сделанных детьми построек и т. д.

К проведению игры воспитатель должен готовиться так же, как к проведению занятия. Эта подготовка включает в себя подбор игровых атрибутов, которые должны

использоваться в игре, и отбор того словаря, который необходим для проведения игры и общения детей.

Выбор игровых тем, упоминаемых в программе, обусловлен следующими факторами: во-первЁ1х, это те игры, в которые играют слышащие дети этого возраста, за исключением тех игровых тем, которыми глухие дети не могут сознательно овладеть; во-вторых, эти игры увязаны с другими разделами программы («Ознакомление с окружающим», «Обучение речи» и др.).

Однако в ряде случаев любая из тем может быть заменена другой. Если, например, детский сад находится в городе, где нет зоопарка, целесообразно было бы заменить игровую тему «Зоопарк» другой темой, например «Скотный двор» (если поблизости есть скотный двор и можно повести туда детей на экскурсию, чтобы они познакомились с внешним видом животных, условиями их жизни, приемами ухода за ними и т. п.). Точно так же не только неразумно, но и недопустимо введение игры в «поезд», если дети никогда не видели настоящего поезда. При необходимости замены одних игровых тем другими выбор должен определяться конкретными условиями жизни детского учреждения, личным опытом детей и т. п.

При правильном руководстве сюжетно-ролевыми играми они принесут глухим дошкольникам неоценимую пользу. Без специального обучения игровая деятельность глухих детей развивается очень медленно и незначительно и не может стать ни условием их развития, ни средством воспитания.

Поэтому перед воспитателями, помимо общих воспитательных задач, стоят и специфические задачи, направленные на развитие самой игровой деятельности, что должно способствовать преодолению последствий дефекта. Эти задачи постепенно, от года к году усложняются. Так, если начинать эту работу надо с воспитания у детей интереса к игре и желания играть, то к концу пребывания детей в детском учреждении их надо учить отражать в играх труд взрослых людей, их отношения и чувства, учить их формулировать в словесной форме замысел игры и т. д.

Общие воспитательные задачи указаны в программе. Здесь мы остановимся- лишь на специфических задачах, связанных с самой игровой деятельностью и направленных на ее развитие на каждом году обучения. 28

Разумеется, и методические приемы и даже задачи обучения игровой деятельности могут повторяться на разных годах обучения, но каждый раз на новом уровне, возникшем в результате возросших игровых возможностей детей. Так, например, такой прием, как проведение экскурсий, будет встречаться на третьем — пятом годах обучения, но содержание экскурсий и методы их проведения, так же как и объем материала, будут изменяться. Поэтому в описании методических приемов экскурсии будут обсуждаться в разделах, посвященных третьему -пятому годам обучения.

Другим примером может быть программное требование обучать детей умению использовать предметы-заменители. Это требование повторяется начиная с третьего года обучения, но каждый раз на новом уровне и решается при помощи разных методических приемов.

В связи с этим в главах, посвященных содержанию и методам обучения детей игровой деятельности, мы не разграничиваем новые и повторяющиеся задачи и приемы.

ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

Основные задачи, которые стоят перед воспитателем на первом году обучения, заключаются в том, чтобы:

1) вызывать у детей интерес к игрушкам, формиро
вать у них интерес к игре, желание играть;

2) учить детей пользоваться -сюжетными игрушками;
учить предметным действиям с ними;

3) учить детей (Переносить действие с одного предмета
•на другой;

4) учить детей после игры ставить игрушки на место.
Методические приемы: показ воспитателя; показ с

привлечением детей; совместные с ребенком действия; обучение детей выполнению сопряженных и отраженных действий с игрушками; называние предметов и действий; обыгрывание игрушек.

Ребенок не рождается с готовыми умениями. Всему, что он знает и умеет, он обучается начиная с первых дней воей жизни. Решающая роль в формировании знаний, умений и навыков ребенка принадлежит взрослому, который руководит его деятельностью. Взрослые органиэу-

ют и .направляют деятельность слышащего ребенка с помощью речи уже с конца первого года его жизни.

Глухой ребенок до тех пор, пока он не овладеет речью, развивается вне ее воздействия, что значительно усложняет обучение его различным видам деятельности, в том числе и игровой. При поступлении .в- детский сад действия глухих детей с игрушкой, как правило, ограничиваются простой манипуляцией.Они перекладывают игрушку из руки в руку, вертят ее, рассматривают, иногда просто подолгу держат в руках, не производя с ней никакого игрового действия. Машину долго и бесцельно возят от стены к стане, с куклы стараются сорвать одежду, а потом бросают ее, кубики рассыпают или нагромождают один на другой до тех пор, пока это сооружение не рушится.

Поэтому поступившего в детский сад глухого ребенка необходимо учить играть. "Сначала нужно вызвать у него интерес к игре («последствии этот интерес поддерживается тем удовольствием, которое доставляет ему игра), ,желание играть и создать .привычку играть. Для этого прежде всего необходимо выделить в режиме дня четко фиксированноевремя для игр и обеспечить детям возможность играть в это время. Дети должны привыкнуть к тому, что всегда в одно и то же определенное время, например после полдника, они могут играть. Они должны знать время игры так же четко, как время своей еды.

Вторым условием является выделение детям такого места, где бы они могли спокойно играть, не мешая ни взрослым, ни друг другу.

Третье условие — обеспечение детей достаточным количеством необходимых для их игр и соответствующих их возрасту игрушек. Так, в группе должны быть юуклы, одежда для них, мебель, соответствующая размерам кукол, посуда (крупная), игрушки, изображающие животных (резиновые, пластмассовые, из папье-маше, мягкие), автомобили разных размеров, пирамидки, матрешки, набор крупного строительного материала (кубы, бруски, цилиндры, кирпичики), настольный строительный материал, мячи, тележки, каталки, коляски, корзинки. Игрушки должны быть крупными, яркими, привлекательными. Каждую из них нужно иметь в нескольких экземплярах, чтобы несколько детей одновременно могли пользоваться одинаковыми игрушками. Игрушки должны быть акку-30

ратно и красиво расположены, чтобы привлекать к себе внимание детей и вызывать у них желание пользоваться ими. Неряшливые, разбросанные кое-как игрушки не могут заинтересовать детей. Игрушки должны быть разложены так, чтобы малышам было удобно ими пользоваться, чтобы они сами могли брать их для игры и, поиграв, класть на место. Иногда воспитатели раскладывают игрушки в сложном порядке, делают из них такие замысловатые построения, что дети не могут сами восстановить этот порядок после игры. Поскольку же детей с раннего возраста надо приучать к порядку, к тому, что вещи после пользования ими надо класть на место, следует располагать игрушки в таком порядке, который детям под силу поддерживать. Двух-, трехлетние малыши еще не могут и не должны самостоятельно убирать в игровых уголках. Однако обучение детей умению поддерживать уже установленный порядок — это первый шаг на пути к .привитию им желания и умения трудиться.

Необходимо учить детей аккуратно и бережно обращаться с игрушками, порицать небрежное, неряшливое обращение с ними. Если ребенок бросил куклу или мишку, воспитатель должен поднять, приласкать, пожалеть брошенную игрушку, показать этим свое хорошее отношение к ней, требуя того же и от ребенка.

Иногда игрушка нравится ребенку своей яркостью, броскостью; однако такой интерес нестоек и быстро пропадает. Очень часто малыша привлекает именно та игрушка, -которая в это время находится в руках у другого, но, получив ее, он не знает, что с ней делать: интерес пропадает так же внезапно, как и появился. Для того чтобы интерес к игрушке не пропадал сразу же по получении ее ребенком, надо, чтобы он умел с ней обращаться. Следует обыгрывать каждую игрушку, прежде чем давать ее детям в самостоятельное пользование.

И наконец, четвертое условие, необходимое для того, чтобы у маленьких детей появился интерес к играм и желание играть, — это обучение играм. Работая с двухлетними детьми, надо привлекать их внимание к окружающему, знакомить со свойствами игрушек, с возможностью разнообразного использования их, длительно играть с ними. Это достигается путем наглядно-действенного обучения, соучастия взрослого в выполняемом ребенком действии. Нужно обучать детей умению правильно

Дети кормят кукол.

пользоваться игрушками, действовать с ними, подражая педагогу. При этом следует начинать с обучения детей умению выполнять сопряженные с воспитателем действия, развивая этим способность детей к подражанию. Для этого воспитатель берет две одинаковые игрушки. Оставив у себя одну из них, другую дает ребенку. Действуя с игрушкой, находящейся у него в руках, воспитатель предлагает ребенку одновременно производить такое же действие с другой игрушкой.

Постепенно от сопряженных действий воспитатель переходит к обучению ребенка отраженным действиям, действиям по подражанию, развивая с их помощью его внимание, память, мышление. При обучении ребенка умению производить отраженные игровые действия можно пользоваться как двумя одинаковыми игрушками, так и одной и той же, чередуя свое действие (так сказать, образец, которому должен следовать ребенок) с его отраженным, подражательным действием. Так, например, для того чтобы научить ребенка кормить куклу, можно сначала посадить куклу за стол, поставить перед ней тарелку с едой и, взяв себе одну ложку, другую дать ребенку. Воспитатель набирает ложку еды из тарелки и

дает ее кукле, а потом требует, чтобы следующую ложку кукле дал ребенок. Так, чередуясь, они вместе кормят одну куклу. В следующий раз можно сделать иначе: посадить за стол двух кукол и перед каждой поставить тарелку. Одну куклу кормит воспитатель, а другую — сам ребенок, подражая воспитателю и производя свои действия вслед за действиями воспитателя.

В результате такого обучения ребенок должен научиться самостоятельно выполнять отдельные простые действия. Так, например, если вы даете ребенку куклу, тарелку и ложку, он должен сам кормить куклу. То или .иное действие можно считать освоенным ребенком, если он умеет переносить его с предмета, на котором он научился его выполнять под руководством (Воспитателя, на другой, но сходный, аналогичный предмет.

Действие кормления можно считать освоенным ребенком, если, разученное на кукле, оно переносится им на мишку, матрешку, кормить которых его не учили.

Для того чтобы вызвать у детей интерес к игре и желание играть, необходимо показывать им простые игры. Так, посадив детей на ковер или стульчики, можно привести куклу, которая поздоровается с каждым из детей, похвалит каждого, погладив его по головке за то, что он хорошо сидит, попляшет с каждым, потом заставит поплясать детей, .похлопает им в ладоши за пляску, поблагодарит их, попрощается с ними. Такие показы илр доставляют детям большую радость, вызывают у них интерес и положительное отношение к игрушкам, желание играть ,с ними.

К концу первого года обучения дети должны освоить ряд действий с игрушками, часть из которых они могут выполнять самостоятельно, а другие -- по подражанию.

Так, дети должны научиться играть с куклами, мишками, матрешками, автомобилями, кубиками, мячами. Необходимо обеспечивать детей игрушками во время прогулок. На улицу надо выносить игрушки, с .которыми дети могут двигаться: автомобили, тележки, коляски с куклами, тачки, каталки, вожжи. Кроме них, для игры на улице детям надо давать и другие игрушки: небьющихся кукол, животных, птиц, посуду, крупный строительный материал, игрушки для игры с песком (совки, лопатки, ведра, формочки), снегом (лопатки, санки), водой (целлулоидные, рыбки, утки, лодочки, куклы, посу-

Заказ ИЗ 33

ду). Летом воспитатель должен учить детей нагружать песок в машины, тачки, перевозить его, делать куличики и пирожки, купать кукол, пускать лодочки, рыбок, уток в воде, мыть кукольную посуду, варить суп; зимой — делать горку, катать на санках по дорожке или с горки кукол, разгребать и перевозить на санках и машинах снег и т. д.

Воспитатель учит детей использовать в игре строительный материал — делать простые постройки из кубиков. С этой целью он делает (в групповой комнате или на участке) стол, стул, дом, ворота, предлагая ребенку сделать то же по подражанию. Вместе с детьми делает дорогу яз кирпичиков и учит возить по ней автомобили, водить кукол.

Воспитатель должен предупреждать возможность возникновения конфликтовмежду детьми, способствовать развитию дружеских отношений, учить детей совместным действиям.

Такая работа с детьми, проводимая ежедневно в течение всего года, приводит к тому, что у них появляется стойкий интерес к играм, потребность в них, положительное к ним отношение.

ВТОРОЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

Для развития игровой деятельности глухих детей на втором году обучения необходимо:

1) укреплять их интерес к игре;

2) расширять-навыки использования игрушек; продол
жать учить детей играть с сюжетными игрушками, увели
чивая количество видов [последних;

3) обучать элементарным игровым действиям, элемен
там игры;

4) учить детей производить связанные между собой
действия («цепочку» из двух действий);

5) учить изображениюнаблюдаемых действий;

6) воспитывать бережное отношение к игрушкам;

7) учить обозначать словом предметы и действия;

8)- обучать выполнению элементарных игровых действий по словесной инструкции.

Методические приемы:обыгрывание новых игрушек; показ воспитателя; показ с привлечением детей; участие 34

воспитателя в игре, совместная игра с ребенком; обучение детей отраженным игровым действиям с немедленным воспроизведением действия ребенком и игровым действиям по подражанию (когда действие ребенка следует не сразу за действием воспитателя, а через некоторое время); наблюдение за выполнением бытовых действий взрослыми; использование табличек со словами и словосочетаниями; общая оценка игры каждого ребенка.

Источником игр, пищей для их сюжетов является окружающая ребенка действительность. В играх он отражает те впечатления, которые получает в окружающей жизни. Значит, чем больше у ребенка впечатлений, чем они разнообразнее, тем богаче по содержанию его игры. Для того чтобы глухие дети научились играть, надо, чтобы они накопили как можно больше ярких, конкретных представлений, которые могли бы отображать в своих играх. Поэтому необходимо дать глухим детям возможность получать разнообразные впечатления, которые порождали бы у них желание отразить их в игре. С этой целью необходимо систематически наблюдать с детьми во время прогулок и в помещении различные действия, выполняемые взрослыми. Так, можно наблюдать, как колют и пилят дрова, как подметают улицу, как школьники катаются на лыжах и коньках, как стирают белье, моют пол и т. д. При этом надо, насколько это возможно, объяснять каждое действие, чтобы дети знали, зачем оно выполняется. Затем надо научить детей изображать это действие. Для этого воспитатель должен воспроизвести его расчленению, а потом предложить каждому из детей повторить его за ним.

Организуя наблюдения за животными, птицами, нуж
но обращать внимание детей на их повадки. Так, следу
ет показать им, как летают птицы, как они клюют корм,
как кошка умывается лапой, как она лакает молоко и т. д.
После каждого такого наблюдения надо показать детям,
как можно изобразить повадки животных и научить их
отраженно воспроизводить эти действия, повторять их
по подражанию. Если систематически учить детей выпол
нять действия по подражанию, то постепенно у них выра
батывается привычка изображать все ими виденное. Так,
Дети научатся воспроизводить часто наблюдаемые дейст
вия бытового характера, выполняемые взрослыми, а так-
³* 35

же передавать повадки животных, подражать им. Накопленные таким образом игровые действия составляют определенный запас, фонд, отдельные действия из (которого дети по мере надобности переносят в свою игру, востро-, изводят в -ней.

На втором году обучения воспитатель продолжает обучать детей правильно пользоваться игрушками, играть ими. Надо (показать детям все доступные им способы .использования той или иной игрушки и, вызывая их действия по подражанию, учить их разнообразно действовать с ними.

Игрушка лишь тоща вызывает стойкий интерес ребенка, начинает по-настоящему привлекать его, оживает для «его, когда ему покажут ее в действии, научат с ней играть, обыграют ее.

Было замечено, что такая чудесная народная игрушка, как матрешка, не побуждает детей к игре, не используется в их играх. Обычно матрешки.стоят на полке как украшение. Ребенок берет их лишь в том случае, если все другие игрушки уже заняты детьми, и самое большее, что с ней делает, вынимает и вкладывает снова одну матрешку в другую. Для того чтобы привлечь детей к этой игрушке, вызвать к ней интерес, воспитатель, показал им игровые возможности матрешки, научил ею пользоваться. С этой целью воспитатель так провел игру с матрешками, чтобы ее наблюдали все дети группы. Матрешки строились по росту, ходили одна за другой, весело прыгали, катали одна к другой мяч и т. п. Дети были оживлены, с удовольствием наблюдали игру, от души веселились. Результаты не замедлили оказаться: малыши с нетерпением ждали своей очереди поиграть полюбившейся им игрушкой. При каждом удобном случае они давали воспитателю матрешек, .просили поиграть с ними, повторить игру. Воспитатель повторял игру, разнообразя ее, производя с матрешками новые игровые действия. Одновременно с этим он учил детей делать элементарные постройки: стол, стул, кровать и т. д. Эти постройки он обыгрывал, используя тех же матрешек. Матрешки сидели на стульях за столом, ложились в кроватки, которые делали для них дети.

Необходимо помочь детям претворить в игре навыки, полученные на занятиях конструированием. Так, согласно программе дети должны уметь делать из строительно-36

го материала дом, забор, лесенку. Забор и лесенку, кроме того, они должны научиться рисовать.

Воспитатель должен помочь детям обыграть сделанные ими постройки. Матрешки могут гулять по саду, обнесенному забором, играть в мяч, потом взбегать по ле-'сенке в дом, /спускаться с лесенки. Дети с радостью принимают эту игру и с удовольствием самостоятельно воспроизводят ее. Далее игра должна «быть усложнена. Например, дом обносится забором на большом расстоянии. К дому ведет лесенка. В середине забора — 'большие ворота. В парке -- скамейки и столик. Матрешки, выстроившись по росту, идут туда, где их ждет грузовик. Они садятся в грузовик и едут в парк. Когда грузовик подъезжает к воротам, их открывают и грузовик въезжает в парк. Пропустив грузовик, ворота снова закрываются. Матрешки слезают с машины, и машина уезжает. Ворота открываются, чтобы ее пропустить, и снова закрываются за ней. Матрешки гуляют в парке. Они играют в игру «Бегите ко мне», прыгают, .бегают вверх и вниз по лесенке, отдыхают на скамейках, играют в мяч. Потом за ними приезжает машина, они садятся в нее и едут кататься. После этого они едят за столиками, сидя на стульях, ложатся в кроватки и т. д.

Эта игра, очень простая по содержанию, вполне доступна детям и с восторгом ими принимается. Все эти постройки они быстро научаются делать самостоятельно, сюжет им понятен, матрешки ими уже освоены, и игра прочно входит в жизнь.

Воспитатель должен разнообразить ..игру, показывая детям все новые действия, которые могут -быть в нее включены, постепенно привлекая новые игрушки, предварительно обыграв их.

Непременный участник большинства сюжетно-роле-вых игр — кукла. Для подготовки детей к сюжетным играм нужно, чтобы они полюбили кукол, чтобы у них был к ним стойкий интерес и устойчивое желание играть ими.

Для того чтобы вызвать у ребенка интерес к куклам, любовь к ним, с успехом могут быть использованы некоторые дидактические игры, которые при хорошей организации их и правильном ими руководству готовят детей к творческим играм, обогащая их целым рядом игровых умений и навыкав. Так, в «Программе воспитания и обучения глухих детей» указаны такие дидактические игры,

как «Кукла хочет спать», «Утро куклы», «День куклы», «Комната куклы», «Накорми куклу», «Одень куклу». Каждая из этих игр преследует определенную дидактическую цель, но, кроме этого, содержит в себе и элементы сюжета, которые, будучи использованы при проведении игры, не только не помешают достижению этой дидактической цели, а, наоборот, будут способствовать этому.

Основная дидактическая цель игры «Кукла хочет спать» — закрепление у детей .навыка правильно, в определенной последовательности раздеваться и складывать свою одежду. Решая эту основную дидактическую задачу, воспитатель попутно преследует и другую цель — вызвать у детей любовь к кукле, интерес к ней. Проводя игру, он должен стремиться активизировать внимание детей и привлечь их к участию в игре. Дети поочередно по указанию воспитателя снимают с куклы одежду и, аккуратно сложив ее, кладут на кукольный стул. Так, один ребенок снимает фартук, другой — платье и т. д. Воспитатель руководит их действиями, помогая правильно сложить ту или иную часть туалета куклы, показывая, как надо правильно это сделать. Когда кукла совсем разделась (осталась лишь в рубашке), ей надевают тапочки и ведут ее к кровати. Уложив куклу в постель, воспитатель поворачивает ее набок, кладет ее руки под щеку, заботливо укрывает, нежно гладит по голове и говорит: «Спи!» Показав детям, что кукла заснула, воспитатель просит их вести себя тихо и, приложив палец к губам, на цыпочках вместе с детьми покидает групповую, где спит кукла.

Дидактическая игра ничего не потеряла от того, что ее ситуация была использована и обыграна в целях обогащения игровой деятельности детей вообще. -Наоборот, кроме закрепления навыков правильно раздеваться и складывать свою одежду, дети овладели одним элементом сюжетной игры, игровым приемом, который может быть либо перенесен ими в самостоятельную игру с куклой, либо впоследствии, после творческой переработки и объединенияс другими элементами игры, может дать начало новой самостоятельной игре.

Тем не менее даже неоднократное проведение одной этой игры не может изменить отношения детей к куклам. Использование ее—лишь одно из звеньев работы, которая должна проводиться в этом направлении. Другим звеном

может быть проведение дидактической игры «Одень куклу», которая, как и предыдущая, преследует не только дидактическую цель. По окончании этой игры одетая с помощью детей кукла здоровается с каждым из детей, благодарит каждого из них за помощь, ласково гладит по голове, весело пляшет для детей, которые хлопают в ладоши и затем благодарят куклу за пляску.

Хорошая организация и умелое проведение этих игр, а также игр «День куклы» и «Утро куклы» вызывают у детей интерес к куклам и желание с ними играть. Тем не менее, если этот интерес воспитатель не поддерживает, он будет нестойким и может быстро исчерпаться. Проведение дидактических игр с использованием имеющихся в них элементов сюжета для обучения детей элементам игры воспитатель должен сочетать с прямым, специально проводимым обыгрыванием кукол и других игрушек, которые могут быть использованы при игре детей с куклами. Воспитатель должен обращаться с куклами, как с живыми -существами. Так, если куклу роняют, воспитатель жалеет ее, успокаивает, чтобы не плакала, просит детей приласкать, успокоить и пожалеть куклу. На прогулке воспитатель .заботится о том, чтобы кукле не было холодно, чтобы она не замерзла: он аккуратно поправляет ей шапочку или шарфик, заботливо смотрит, не дует ли под одеяло, которым завернута кукла. Во время кормления следит за тем, чтобы ее не обжечь: остужает пищу. Воспитатель включает кукол в жизнь детей, делает их участниками детской жизни. Так, кукла, сидя на стуле, смотрит, как дети занимаются или едят, хвалит тех, кто быстро и аккуратно ест, кто внимателен на занятиях. Утром кукла здоровается с детьми и смотрит, как они одеваются и умываются, а вечером, перед тем как веста детей спать, куклу раздевают и укладывают в кровать, прощаются с ней, гасят свет и на цыпочках уходят в спальню.

Благодаря таким приемам куклы делаются участниками детской жизни. Они как бы разделяют с малышами

е их радости и горести, успехи и огорчения, становятся им все ближе и дороже. Если работа по обыгрыванию ку-

1 будет проводиться не эпизодически, не от случая к случаю, а систематически, куклы станут любимой игрушкой детей, побуждающей их к разнообразным, творческим играм.

Кроме дидактических игр, для подготовки детей к сюжетным играм, для развития творческих игр детей можно и нужно использовать некоторые подвижные игры, заключающие в себе элементарные ролевые действия, например игры «Лиса и куры», «Зайцы и волк», «Мыши и кот», «Наседка и цыплята» и т. п. (лиса должна вести себя не так, как куры, волк своими повадками должен отличаться от зайцев и т. д.).

Но для того чтобы эти подвижные игры готовили детей к сюжетным, необходимо, чтобы они понимали ролевые действия, выполняли их сознательно, чтобы поведение детей соответствовало характеру изображаемого персонажа. А для этого у детей должны быть определенные знания.

Имея более ограниченный, чем у слышащих сверстников, опыт, глухие дети меньше знают об окружающем. Волк в их представлении зачастую вовсе не грозный хищник, которого все боятся, лиса — не хитрый и коварный зверь. Поэтому, организуя игры и обучая им детей, необходимо дать последним хотя бы элементарное представление об изображаемых персонажах. С этой целью следует показать им картинки с изображением животных, эмоционально рассказать о них, показать, как они передвигаются. Так, показав на рисунке изображение медведя, можно сказать детям: «Медведь большой, сильный, смелый, никого не боится» — и показать при этом, как тяжело, вразвалку, широко ступая, он ходит. Показав изображение зайца, нужно сказать: «Зайка маленький, слабый, боится лисы, боится волка, боится медведя» — и показать, как заяц прыгает, и т. д. В результате такой подготовки у. детей сложатся четкие и правильные представления о животных, что определит адекватное поведение их в игре: зайцы будут стараться спастись от волка, убежать от него, а не быть им пойманными, что может иметь место при неправильной организации игры. Однажды мы наблюдали игру «Зайцы и волк» в одном из детских садов. Воспитатель не создал у детей адекватных представлений о волке и зайцах. Кроме того, он неверно организовал игру: пойманный заяц не выбывал из игры, а сам становился волком. В результате игра потеряла свой основной смысл: зайцы стремились быть пойманными для того, чтобы стать волком, т. е. ведущим в данной игре, а сам волк не стремился ловить, 40

чтобы не терять своего ведущего положения. Проведенная в таком виде игра не только ничем не обогатила детей, но создала у них неправильные представления о существующих в жизни отношениях. Эта игра была полезна лишь тем, что дала детям возможность побегать, тогда как при продуманной, четкой и правильной организации она не только могла бы быть звеном в физическом воспитании детей, но и обогатила бы их по

1 23