 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Процес становлення академічної педагогічної парадигми в розвитку університетської освіти України (1800-1917 рр.)
Застосування парадигмального підходу пов’язується з визначенням теоретичних і методологічних основ педагогіки в різні епохи (на різних етапах) її розвитку. При цьому враховуємо наявність як мінімум двох найпоширеніших підходів до структурування історичних фактів – формаційного і цивілізаційного. Обидва (марксистський і тойнбіанський) засновані на відборі фактів за певними критеріями – “перший із застосуванням для відбору мінімальної кількості ознак соціально-економічного ряду, інший – не менше двох десятків”. Їх об’єднання щодо структурування фактів з опорою на ідею безперервності історичного процесу дає можливість вивчати минуле за кількома взаємопов’язаними вимірами. Зокрема, А.Н. Копил пропонує досліджувати закономірності педагогічного процесу, його особливу логіку і внутрішній зміст на основі парадигмально-цивілізаційного підходу, де виділяє дві епохи – православну і гуманістичну. На його думку, “більш глибоке розуміння сучасних процесів в освіті, сучасних пошуків педагогічної думки, прогнозування ходу історико-педагогічного процесу передбачає бачення діалектики двох епох, оскільки їх паралельний розвиток сприяє збереженню наступності в ідеалах і цінностях освіти та подоланню негативних тенденцій в освітній політиці”. Цей підхід багато в чому перегукується з педагогікою традиції, запропонованою І.А. Колесниковою. Педагогічна парадигма традиції, за її твердженням, є генетично найдавнішою. Вона відповідає моделі освіти, органічно вплетеній у традиційний устрій життя людей, та базується на зразках виховання й навчання, котрі, в свою чергу, є складовими традиції як найбільш стійкої, стабілізуючої складової механізму соціального дослідження. Спроба проаналізувати сутність і зміст християнської, зокрема, православної педагогічної парадигми, а також причини краху парадигми комуністичного виховання належить Л.Н. Бєлєнчук і О.Л. Янушкявічене. Парадигмальний підхід в історико-педагогічному дослідженні обгрунтовано М.В. Богуславським та Г.Б. Корнетовим. Аналізуючи пропоновану ними аргументацію, О.В. Сухомлинська зазначає, що парадигма – одне з ключових понять сучасної філософської науки й означає сукупність переконань, цінностей і технічних засобів, прийнятих науковим співтовариством (певна наукова традиція), а парадигмальний підхід в історії педагогіки – ґенеза теоретичних положень, що дає змогу науковцям та практикам виявити, сформулювати й описати цілісні моделі освіти. Сприймаючи зазначене, серед парадигмальних напрямів розвитку вищої освіти України упродовж XIX – початку XXІ століть виділяємо академічний, професійно орієнтований, професійно-технологічний і гуманітарний. Вони відрізняються метою, змістом, провідними орієнтирами, теоретичними поглядами на особистість, її діяльністю в освітньому просторі. У межах академічної педагогічної парадигми відбувалося підвищення суспільно-політичної і науково-культурної обізнаності. На цьому етапі наукові уявлення про розвиток особистості відображали в основному систему якостей і властивостей, що підлягали поетапному формуванню. Академічну педагогічну парадигму цілком адекватно представлено формуванням змісту класичної університетської освіти періоду XIX – початку XX століть. Виростаючи з відомих закладів освіти (предтечею Харківського імператорського університету (1804) став Харківський колегіум, Університету св. Володимира (1834) – Кременецький ліцей), університети продовжували їхні наукові, навчальні й громадсько-педагогічні традиції. Функції університетів реалізовувалися через три основні складові – навчання, наукову діяльність і виховання. Ними було започатковано й тенденцію професіоналізації освіти. Так, із діяльністю університетів пов’язане становлення вищої педагогічної освіти. Проблема організації спеціальної підготовки педагогічних кадрів на базі університетів уперше постала у зв’язку зі шкільною реформою початку XIX ст. (1802 – 1804). Першим Загальним Статутом Російських Імператорських університетів (1804) проголошувалось створення при них педагогічних інститутів. Особливістю становлення останніх стало формування основ професійно-педагогічної підготовки: 1) паралельно розвивалися дві головні її складові – теоретична і практична; 2) формувався цикл педагогічних предметів через окремі курси дидактики, теорії виховання, теорії та історії педагогіки тощо; 3) відмінністю було виключно авторське розроблення змісту теоретичних педагогічних дисциплін; 4) педагогічна підготовка на стадії формування визначилася як філософсько-педагогічна з чітко вираженим релігійним спрямуванням і тенденцією до поступового набуття педагогікою статусу самостійної навчальної дисципліни, що проявилося в поступовому її відокремленні від філософії. Про це свідчить відкриття в університетах кафедр педагогіки (з 1850 p.); 5) в університетських педагогічних інститутах були започатковані й на певному рівні реалізовані найважливіші принципи педагогічної підготовки: практична спрямованість, теоретична зумовленість, системність і науковість. На зміну педагогічним інститутам прийшли дворічні педагогічні курси (організовувалися також на базі університетів), діяльність яких регламентувалась спеціальним “Положенням про педагогічні курси” (1860). Проіснували вони доволі нетривалий період – були закриті в 1866 – 1867 pp. Однією з причин закриття виявилася їх неспроможність забезпечити випуск необхідної кількості вчителів. Як наслідок, ставився під сумнів навіть сам факт доцільності підготовки вчительських кадрів лише на базі університетів. Тому подальший розвиток педагогічної освіти пов’язувався з розподілом теоретичної і практичної педагогічної підготовки між університетами і гімназіями. У травні 1866 р. на міністерському рівні був розроблений проект “Положення про приготування вчителів гімназій та прогімназій”, згодом вийшли “Матеріали з питань приготування вчителів для гімназій та прогімназій”, за якими теоретичну освіту (навчальні курси педагогіки та дидактики) майбутні педагоги отримували при університетах. Вона завершувалася річними практичними заняттями на посаді вчителя в гімназіях. У цілому в університетах Центральної і Східної України XIX – початку XX ст. сформувався ряд тенденцій розвитку професійно-педагогічної підготовки, що проявилися: в її організації через кафедри педагогіки; в інтеграції високого рівня загальнонаукової університетської та поглибленої педагогічної освіти; в розробленні детальних варіативних програм із педагогіки, теорії виховання, дидактики, історії педагогіки, окремих методик. Тенденцією стало обґрунтування педагогічної освіти як спеціальної післяуніверситетської, що й відобразилось у створенні педагогічних інститутів та педагогічних курсів на базі університетів виключно для осіб із вищою освітою. Дві основні тенденції – багаторівневості та університезації вищої педагогічної освіти отримали розвиток сьогодні. Зміст педагогічної підготовки в імператорських університетах характеризувався такими основними напрямами: 1) філософсько-педагогічним (педагогічний цикл не виділився з філософського); 2) релігійно-педагогічним (уплив на педагогіку дисциплін релігійного змісту – “основного” і “морального” Богослов’я); 3) психолого-педагогічним (тісний зв’язок педагогіки і психології); 4) прагматично-педагогічним (превалювання практичного спрямування в змісті педагогічних дисциплін); 5) соціально орієнтованим (посилення виховного аспекту, зміцнення зв’язків із соціумом у змісті педагогічної підготовки). Освітні відносини академічного характеру (“Я володію інформацією і готовий пояснити Вам те, що Вас цікавить”) мали за мету підвищення інформаційної компетентності. Міжособистісні відносини передбачали, що другий учасник навчального процесу виступає об’єктом упливу. Він мав виконувати призначені дії для ліквідації незнання. Основним засобом навчання слугувала інструкція (порада), а результатом – надана і отримана інформація. Переваги такої форми відносин полягали в орієнтації на цінність пізнання і у відповідальності викладача за якість і наслідки наданої інформації. Основні труднощі реалізації академічного підходу пов’язувалися з проблемою компетентності та усвідомленням суб’єктивності й відносності отримуваних відомостей. |
