ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Онтогенетические аспекты становления интонационной стороны речи

12 3

При изучении формирования речи основной акцент делается на вопросы, касающиеся последовательности овладения ребенком системой родного языка, и механизмы, лежащие в основе формирования языковой специфичности. Становление интонационной системы является одним из аспектов овладения звуковой стороной языка.

Интерес широкого круга специалистов к исследованиям формирования интонационной выразительности речи объясняется, с одной стороны, необходимостью пересмотра временных рамок становления интонации в онтогенезе, с другой стороны, значимостью интонации в процессе формирования у детей языковой системы.

Согласно современным лингвистическим представлениям, система интонации является сложным структурным комплексом компонентов, выполняющих функции целостного оформления высказывания (организации и членения, оформления и противопоставления типов высказывания, выделения) (Бондарко Л. В., 1968; Брызгунова Е. А., 1984; Зиндер Л. Р., 1976; НиколаеваТ. М., 1982; Потапов В. В., 1996; Светозарова Н. Д., 1982).

Интонация рассматривается как важнейший аспект устной речи, средство оформления любого слова или сочетания слов в предложения (высказывание), средство уточнения его коммуникативного смысла и эмоционально-экспрессивных оттенков. Элементами интонации (просодемами) являются темп речи, ее интенсивность, мелодика, высота тона, тембр голоса и т. д. (Черемисина Н. В., 1989). В процессе речевой коммуникации уточнение семантики высказывания, передача эмоциональных и экспрессивных значений осуществляется с помощью различных интонационных конструкций, представляющих собой типы соотношения основного тона, тембра, интенсивности и длительности, способные выражать несовместимые в одном контексте смысловые высказывания (Брызгунова Е. А., 1984).

Совершенные способы уподобления или моделирования, которые характеризуют просодию взрослого человека, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они формируются постепенно, совершенствуются под влиянием жизненной практики, опыта и специального обучения. Овладение ритмо-интонационной стороной речи представляет собой установление связей между словом слышимым и произносимым.

В современных работах по онтолингвистике существуют две точки зрения на проблему усвоения интонации ребенком при нормальном речевом развитии.

Прослеживая особенности раннего речевого развития детей, С. Н. Цейтлин выявила характерную закономерность: «Независимо от индивидуальных различий между детьми, независимо от речевой среды, в которой они воспитываются, независимо даже от особенностей постигаемого ими языка, общая стратегия усвоения языковых правил является для всех единой: сначала постигаются самые основные, глубинные модели языка и основанные на них языковые правила» (Цейтлин С. Н., 2000, с. 12).

Усвоение звуковой стороны речи происходит поэтапно. Первым этапом является восприятие — необходимое условие, без которого невозможно дальнейшее продуцирование. Восприятие просодических средств языка, их особенности — еще недостаточно исследованные аспекты речи ребенка. С. Н. Цейтлин, анализируя особенности дословесного периода, отметила, что наряду с попытками артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций отрабатываются интонационные структуры родного языка. В результате этих процессов происходит координация слуховых и речедвигательных образов, формируются предпосылки для развития фонематического слуха (Цейтлин С. Н., 2000).

Большинство исследователей отмечают опережающее развитие восприятия ребенком различных интонационных типов высказывания (от повествовательной — к вопросительной, а затем восклицательной интонации) по сравнению с их реализацией в экспрессивной речи (Гвоздев А. Н., 1961; Жинкин Н. И., 1966;Лисина М.И., 1974; Лепская Н. И., 1997; Мастюкова Е. М, 1981;Тонкова-Ямпольская Г. В., 1964, и др.).

Развитие речи в раннем возрасте делится на два периода: подготовительный период (до 1,5 лет) — до оформления самостоятельной речи и период оформления самостоятельной речи (1,5—2 года). В литературе наиболее распространенным является выделение в довербальном (предречевом) периоде нескольких последовательно сменяющих друг друга стадий: крик или плач; гуление; лепет; стадия первых слов.

Исследователи доречевой и начала речевой стадии развития ребенка (Винарская Е. Н., 1987; Тонкова-Ямпольская Р. В., 1968) утверждают, что интонационные модели присутствуют в вокализациях детей уже на этих стадиях, а усвоение интонационной системы происходит в возрасте около года.

Возникающие у ребенка голосовые реакции начинают интенсивно развиваться и усложняться. Сначала ребенок произносит короткие, отрывистые звуки (гуканье); затем он издает протяжные, певучие, тихие звуки, не связанные беспокойством или неудовольствием (гуление), воспроизводящие преимущественно интонационную сторону речи взрослых. Такие реакции ребенка рассматриваются как активные действенные формы ориентировки, характеризующие попытки ребенка смоделировать определенные стороны речевыми высказываний взрослого: сначала интонационную, затем ритмическую, а поз же звуковую (Карпова С. Н., Колобова И. Н., 1978).

Дословесный период является своего рода подготовительным к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого слова. Особенно дети восприимчивы к просодической стороне языка, так как она напрямую связана с эмоционально-экспрессивным аспектом речи, являющимся ведущим в данный период развития звуковой стороны речи. Просодика координирует эмоции, на них и ориентируется ребенок (Цейтлин С. Н., 2000).

Чрезвычайно восприимчивы дети первого года жизни к ритму звучащей речи. В самых ранних речевых проявлениях у детей наблюдается ритмическая

повторность. М. М. Кольцова (1973) отмечает, что ритмическое взмахивание руками сочетается у ребенка с выкрикиванием какого-либо звука в ритме этих движений. Интонация представляет собой элементарное средство выражения эмоциональных состояний. В процессе эмоционального общения ребенка со взрослым, протекающего под контролем слуха ребенка, смоделированные им интонации корректируются и уточняются на практике. Данная активность ребенка приводит к тому, что к 4 месяцам ребенок все более адекватно начинает дифференцировать высказывания взрослого по характеру интонации и по-разному реагировать на нее. С этого времени интонация получает и длительное время удерживает семантическую функцию.

Н. X. Швачкин (1948) установил, что ребенок оказывается уже способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация — в 4—6 месяцев, ритм — в 6-12 месяцев и звуковой состав слова — после года.

В первом полугодии ребенок переходит к лепету — следующему шагу в овладении физической стороной устной речи, для которого характерны более устойчивая локализация и артикуляционная стабильность звуков, объединение их в слоги, слогов — в отрезки через их интонационное и ритмическое оформление. К 6 месяцам значимую семантическую функцию получает ритм, возрастает также ритмическая организованность самостоятельных высказываний ребенка.

Только к концу первого года жизни для ребенка семантически значимым становится звуковой рисунок слова, но не как совокупность фонем, звуков — смыслоразличителей, а как комплекс физических звуков.

Большое место в паралингвистических эмоционально-выразительных комплексах занимают их общественно нормированные и регламентированные звуковые (интонационные и тембровые) компоненты. Для русской культуры это вокализации, сегменты восходящей звучности, слова, синтагмы и динамические тембровые единицы.

Все эти эмоционально-выразительные паралингвистические единицы представлены в сенсорном плане звуковыми образами, а в моторном — звуковыми жестами. Те и другие имеют отношение, прежде всего, к проекционным отделам мозговой коры — сенсорным и моторным — обоих полушарий мозга (Винарская Е. Н., Богомазов Г. М, 2001).

Поэтому понятно, что тембровые изменения мелодики ребенок начинает слышать в эмоциональной речи взрослых, когда он уже операционно уcвoил воспроизведение лепетных звукокомплексов, т. е. к концу первого года жизни. Расцвет модулированных лепетных монологов относится к полутора годам. При усвоении речи немаловажную роль играет эмоциональная сфера. Эмоциональное состояние говорящего, экспрессия, цель высказывания (сообщение, вопрос) воспринимаются и оцениваются через интонацию.

В период позднего младенческого лепета внимание ребенка привлекают те эмоциональные оттенки, которые окружающие его взрослые придают отношениям между компонентами коммуникативно-познавательной ситуации (между ее партнерами, партнерами и предметами, между предметами). Поскольку эти оттенки в эмоционально-выразительной речи выражаются мелодикой, то именно к мелодике ребенок и прислушивается. Наконец, развитие мотивирующих ощущений и образов завершается формированием эмоционального отношения ребенка к целостной коммуникативно-познавательной ситуации с динамическим выделением в высказывании его информационно важных участков. Это происходит в преддошкольном возрасте под влиянием культурных традиций. Бессознательно усваиваемые в преддошкольном возрасте нормы паралингвистического поведения чрезвычайно прочны и представляются ребенку в его дальнейшем развитии единственно возможными. Усвоение ритмической организации начальных речевых форм, т. е. повторяющихся слогов, способствует тренировке артикуляторного аппарата, развитию артикуляторных движений.

Исследователи, занимавшиеся изучением становления интонации у детей, указывают на то, что из всех компонентов звуковой стороны языка ребенок первой усваивает именно интонацию, а потом уже сегментный состав языка, т. е. овладевает звуками родного языка. Этот факт отмечают как исследователи перцептивного развития ребенка (Кольцова М. М, Артемов В. А.), так и активного усвоения языка (Тонкова-Ямпольская Р. В., Ковшиков В. А., Лепская Н. И.). Исследуя восприятие детьми речи взрослых, М. М. Кольцова (1973) выделяет период в жизни детей 10-11 месяцев, когда интонация взрослого является наиболее важным фактором, влияющим на реакцию ребенка.

Тренировка интонации дает физические и мускульные навыки, помогает научиться воспринимать просодемы как знаки, имеющие смысл — логический и грамматический. Звуки, слоги, целые слова могут произноситься с особым мускульным напряжением органов артикуляции, при этом усиливается интенсивность звучания. Способность владеть своим голосом вырабатывается в процессе выполнения упражнений подражательного характера.

Таким образом, на протяжении младенчества взрослый постоянно предоставляет ребенку образцы речевых высказываний (эталоны). По мере развития ребенка, в соответствии с его потребностями, определяемыми конкретными видами деятельности (ведущей деятельностью) и формами общения ребенка со взрослым, а также в соответствии с его реальными возможностями, у ребенка формируются и развиваются формы ориентации на соответствующие стороны речевой деятельности (интонация, ритм, звук, звукосочетание) как физические раздражители. Они обеспечивают элементарные формы понимания речи окружающих и создают предпосылки для дальнейшего развития пассивной и активной речи ребенка (Божович Л. И., 2001).

Известно, что интонация является элементом звуковой системы языка, а также служит для отражения эмоционального состояния говорящего.

Активное овладение интонационной системой языка рассматривается в paботах Р. В. Тонковой-Ямпольской (1976, 1985). Анализируя звуковую активность детей с рождения до 5 лет, она утверждает, что становление интонации начинается с крика и к началу 2-го года жизни ребенок усваивает интонационную систему языка в целом, а на более поздних этапах развития идет процесс ее совершенствования и дифференцирования. Автор считает возможным говорить о том, что со второго месяца жизни в доречевой стадии в вокализациях ребенка дифференцируются интонации, сопоставимые с интонациями у взрослых, формирующиеся в следующей последовательности: со второго по седьмой месяц жизни появляется индифферентная интонация, сопоставимая с повествовательной у взрослых; с девятого месяца жизни — «настойчивая» интонация, сопоставимая с повелительной у взрослых, с двух лет — интонация вопроса, сходная с вопросительной у взрослых.

Это мнение подтверждают исследования В. А. Ковшикова (1983). Им установлено, что основные типы интонации оказываются сформированными уже в довербальный период усвоения языка.

Интересны результаты исследования интонации Н. И. Лепской (1985). Она утверждает, что интонация появляется в возрасте 1 года 4 месяцев — 1 года 6 месяцев и в течение полугода остается основой детской коммуникации. Указываются возрастные границы возникновения некоторых типов интонаций.

По наблюдениям Л. Т. Журба, Е. М. Мастюковой (1981), в возрасте 2—3 месяцев дифференцированность эмоций ребенка проявляется интонационной выразительностью голосовых реакций и начальными элементами адекватных реакций на интонацию обращенного к ребенку голоса.

И. В. Верестюк (1979) рассматривает становление интонационной системы русского языка детей в возрасте от 2 до 5 лет. Автор изучает появление интонационных конструкций (по классификации Е. А. Брызгуновой, 1963, 1976) на различных возрастных этапах, указывая происхождение «взрослых» контуров из специально выделенных промежуточных «детских», которые, в свою очередь, образуются путем «сужения» многообразия экспрессивных интонаций.

А. А. Петрова (1994, 1995) на основе анализа вопросительных высказываний в речи детей пришла к выводу о том, что формирование вопроса начинается около двух с половиной лет и заканчивается к пяти с половиной годам, причем разные типы вопросов в разной степени приближены по своим параметрам к эмоциональным вопросам взрослых. По наблюдениям исследователя, инициативные вопросы в общении со взрослыми обнаруживаются в возрасте около трех лет, а стадии расцвета достигают через один-два года.

Динамическая организация высказывания в речи детей находится в процессе становления и сближается с нормативными моделями взрослых к 4 годам, но ее нельзя считать сформированной в рассматриваемом возрастном периоде. В высказываниях детей, так же как и в речи взрослых, наблюдается падение относительной интенсивности к концу высказывания, однако в речи детей степень падения не отличается стабильностью и не связана с определениями коммуникативными типами. Тенденция к противопоставлению коммуникативных типов по интенсивности намечается к 4 годам.

К школьному возрасту при своевременном развитии речи дети правильно произносят в слове ударные и безударные слоги, но выделить их по заданию взрослого пока не умеют. Интуитивная способность произносить ударные безударные слоги является базой для развития умения ставить логическое ударение в предложении, что, в свою очередь, предполагает правильное интонирование. Овладение интонацией происходит одновременно с овладением речью, поэтому восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла. Неправильное интонирование может привести к нарушению коммуникации, неадекватному пониманию высказывания.

Анализ литературы свидетельствует, что к настоящему времени периодизация основных этапов развития речи осуществлена достаточно подробно. Что касается интонации, то в большинстве работ основное внимание уделяется времени появления тех или иных ее форм, но уделяется недостаточно внимания вопросам точности их исполнения, хотя очевидно, что и ребенок, и взрослый допускают при этом ошибки. Степень усвоения той или иной интонационной модели, «отрицательный языковой материал», о котором говорил Л. В. Щерба, характер возникающих в разном возрасте ошибок не могут не вызывать интереса. Даже у детей младшего и среднего школьного возраста нередко отмечается неправильное использование интонационных конструкций и их отдельных элементов. Очевидно, что между появлением их в раннем детском возрасте и твердом закреплении во взрослом находится период, когда освоение употребление этих конструкций может нарастать по той или иной причине и. временно ослабевать. Поэтому дискуссионными представляются утверждения о том, что в начале второго года ребенок уже усвоил интонационную систему родного языка, что у него уже есть механизм распознавания, усвоения и произведения интонационных структур.

Исследования Н. Ю. Вахтиной (2000) свидетельствуют о том, что смысл высказываний детей до трех лет часто непонятен взрослым, что обусловлено особенностями синтаксиса и сегментного состава их речи, и это заставляет взрослых чутко прислушиваться именно к интонации для оценки эмоциональнойнасыщенности. Для восприятия существенной оказывается экспрессивнаяфункция интонации. К 3-4 годам в связи с развитием речи ребенка взрослые начинают понимать смысл его высказываний, вырванных из контекста, давая оценку эмоциональности, взрослые ориентируются на смысловую сторону высказывания.

Первым усваивается мелодический компонент интонации. Все типы движения тона в зоне ядра, встретившиеся в речи детей, можно наблюдать и у взрослых, особенностью же мелодики детей является суженный по сравнению с речью взрослых частотный диапазон высказываний.

В возрасте около 4 лет формируется тип мелодического оформления высказывания, сходный с таковым у взрослых: в области интонационного центра у большинства детей выявлена нисходящая мелодика, характерная для реализации завершенности. В возрасте 2 лет 6 месяцев — 3 лет 6 месяцев в высказываниях детей появляются слова с выделительным ударением. Мелодический рисунок вопросительных высказываний в возрасте 3—4 лет приближается к «взрослым» моделям, отмечается совпадение интонационного центра с местом мелодического максимума, в большинстве случаев области интонационного центра наблюдается восходящий тон.

Результаты исследования временного компонента интонации показали, что при сравнении темпов речи детей и взрослых отмечается более медленный темп в речи детей, причем в эмоционально нейтральных высказываниях он соответствует медленному темпу в речи взрослых, а в эмоционально окрашенных — существенно медленнее, чем в речи взрослые.

Индивидуальные различия в динамических характеристиках фразы проявляются в гораздо меньшей степени, чем различия, связанные с темпом и относительной длительностью звука. У взрослых степень снижения интенсивности зависит от коммуникативного типа высказывания, у детей тенденция противопоставлению коммуникативных типов по интенсивности отмечаете в возрасте 3 лет 6 месяцев — 4 лет.

Таким образом, разные компоненты интонации усваиваются детьми с неодинаковой скоростью. Наиболее долгий путь становления проходят темпоральный и динамический компоненты. Относительно нормативное функционирование мелодического компонента в речи детей дает основание для представления о формировании интонационной системы к возрасту одного года. Многокомпонентность интонации, важность всех ее компонентов и ихвзаимовлияние позволяют утверждать, что возраст около 4 лет следует считать определенным рубежом в усвоении интонационной системы детьми.

Формирование речи в раннем детстве определяется развитием новых видов деятельности и новых форм общения ребенка со взрослым. Овладение речью вносит в общее развитие ребенка качественные изменения благодаря тому, что само слово сообщает, становится сигналом, знаком предмета, действия или признака. Слова, кроме того, обозначают и связи между предметами и явлениями окружающей жизни. С помощью слов устанавливаются временные, причинно-следственные и другие отношения. В словах выражаются требований поведению, нравственные правила, цели действия, осмысливаются эмоции, закладываются представления об окружающей жизни.

Речь — это деятельность. Для усвоения ребенком языка необходима тренировка органов речи, координация речевых движений со слуховыми ощущениями, работой речевых механизмов мозга.

Русский язык обладает сложной звуковой системой. Звуковые единицы характеризуются с точки зрения образования звука (артикуляционные свойствам) звучания (акустические свойства) и восприятия (перцептивные свойства). Все эти единицы тесно взаимосвязаны. А. Н. Гвоздев (1948) отмечает, что для усвоения отдельных звуков речи ребенку необходимы разные периоды времени. Овладение фонетической структурой слова предполагает усвоение как ее линейных единиц (звук, слог, морфема, слово), так и нелинейных (ритм, ударение, интонация). Раньше всего происходит усвоение таких просодических явлений, как интонация, тон, ударение, ритм. Правильные условия воспитания и обучения детей приводят к усвоению грамматической и звуковой сторон слова.

Овладевая звуковыми средствами языка, ребенок опирается на речевой слух способность слышать, распознавать фонологические средства языка. Способность воспринимать звуковой состав слова и есть то, что обычно называется фонематическим слухом. Достаточная степень развития фонематического слуха является необходимой предпосылкой для начала продуцирования речи.

Практическое овладение языком предполагает умение различать на слух и правильно воспроизводить все звуковые единицы родного языка, для этого проводится работа по формированию произношения звуков у дошкольников (должна проводиться систематически).

Наблюдения детей за артикуляцией создают основу не только для формирования речевого слуха, но и для развития культуры устной речи в ее произносительном аспекте. Л. В. Щерба (1957) отмечает, что наблюдения детей за собственной речью приводят к тому, что они, понимая значение слова, связывают его со звуками, составляющими слово. С этого момента начинаются наблюдения за произношением слова, за чередованием его элементов (гласных и согласных). Дети задумываются над ролью ударения в родном языке и назначением интонации, осознают, что важными средствами звуковой выразительности речи являются тон, тембр, паузы, разные типы ударений, интонация. Одновременно формируется умение правильно пользоваться темпом и громкостью произношения в зависимости от ситуации, отчетливо произносить фразы. Тесная связь артикуляционных и интонационных способностей предполагает развитие слуховых и артикуляционно-произносительных умений. Для формирования этих сложных речевых навыков необходимо систематическое проведение фонетических упражнений.

Изучая фонетические признаки в процессе речи, Л. В. Бондарко (1981), Л.Р.Зиндер (1979) подчеркивают значение синтагматического ударения и мелодического оформления, а фразу «цементирует» фразовое ударение и весь комплекс интонационных средств в целом. Ряд исследователей связывает речевое развитие ребенка с процессом овладения интонационной структурой языка (Кольцова М. И., 1979; Тонкова-Ямпольская Р. В., 1966, 1976).

В педагогических исследованиях подчеркивается, что у детей интенсивно развиваются интонационная сторона речи и речевой слух: ощущение высоты тона, силы звука, тембра и ритма.

Л. В. Нейман (1958), И. М. Лущихина (1964) указывают, что при овладении звуковой стороной речи на разборчивость слов при их восприятии, а затем при воспроизведении оказывают влияние определенные факторы, связанные с фонологической системой конкретного языка, — это длина слова, его ритмическая структура, грамматическая категория, ударность и др.

Требования к звуковой культуре речи можно представить следующим образом: овладевая звуковыми средствами языка, ребенок опирается на речевой слух (способность слышать, распознавать фонологические средства языка). В первую очередь он усваивает линейные речевые единицы: звук, слог, слово, фразу, текст, которые обладают самостоятельной протяженностью и следуют один за другим. Одновременно с ними воспринимаются просодические средства: словесное ударение, интонация (мелодика речи, сила голоса, темп, тембр). Практическое овладение языком предполагает умение различать на слух и правильно воспроизводить все звуковые единицы родного языка.

А. И. Максаков (1988) изучил возможности детей в регуляции темпа речи, установил, что они легче ускоряют темп речи, чем замедляют его. Темп во многом зависит от содержания высказывания, от его сложности. Автор также заметил, что темп речи взрослых имеет немаловажное значение для точного, правильного восприятия и понимания речи детьми. Темп, громкость, дикция зависят от индивидуальных особенностей ребенка, его темперамента, условий воспитания и речевой среды. Также подчеркивается, что необходимо проводить специальную работу, для того чтобы осознанно и уместно, в соответствии с задачами коммуникации, научить ребенка пользоваться выразительными средствами речи (Ушакова О. С, 2003).

Обыгрывание ритмов, рифмование звукосочетаний продолжается на протяжении всего раннего возраста. Очевидно, нельзя считать простым совпадением то обстоятельство, что хорей — излюбленный размер первых сочиненных ребенком стихов, как было отмечено К. И. Чуковским. Вместе с тем активность ребенка с физической стороны речи начинает смещаться на ее семантическую сторону. Д.Б.Эльконин (1958) подчеркивает, что возникновение новых видов деятельности ребенка и новых отношений со сверстниками и взрослыми приводит к дальнейшей дифференциации функций и форм речи. Ситуационность как основная характеристика речи дошкольника начинай уступать место контекстной (связной речи), понимание которой возможно только на основе средств языка и не требует опоры на конкретную ситуацию (Рубинштейн С. Л., 2000). Наряду с развитием и совершенствованием диалогических форм речи у ребенка появляется и развивается новая, более сложная и самостоятельная форма речи — развернутое монологическое высказывание

В дошкольном возрасте у детей наблюдается значительное количество показателей неплавности речи, которые являются психофизиологической нормой созревающих речевых механизмов. К ним относятся паузы, дыхательные итерации (многократные вдохи, выдохи перед началом речи и в середине фразы), повторы звуков, частей слова, целого слова, запинки несудорожного характера (Зееман М., 1962; Селиверстов В. И., 2000).

Исследователи отмечают определенную возрастную динамику показателей неплавности речи у детей с нормальным темпом речевого развития (Асланова С. Р., 2001; lele I., 1995; MeixnerF, 1992; Myers F, 1981, 1998, и др.):

□ в возрасте 1 года 6 месяцев — 2 лет 6 месяцев наблюдаются преимуществено
повторы изолированных звуков, частей слова, паузы между словами;

□ в возрасте 2 лет 6 месяцев — 3 лет 6 месяцев существенно возрастает число
показателей неплавности речи; помимо повторов частей слова и пауз регистрируются дыхательные итерации, повторы целого слова;

□ в возрасте 3 лет 6 месяцев — 5 лет в два раза сокращается число показателей неплавности речи, которые начинают выражаться преимущественно повторами целого слова, паузами.

Динамика показателей неплавности речи указывает на то, что у детей в возрасте 2 лет 6 месяцев — 3 лет 6 месяцев функциональная система устной речи претерпевает этап наиболее интенсивного развития, что позволяет считать его гиперсензитивным. Отсутствие возрастной динамики является показателем отклонения функциональной системы устной речи. Физиологические несовершенства детской речи (в том числе и запинки) могут сохраняться при различных негативных факторах (болезнь, травмы, неблагоприятная речевая среда).

Таким образом, хотя исследователи придерживаются различного мнения о сроках и очередности становления основных компонентов интонации, анализ литературы по вопросу позволил сделать вывод о том, что к старшему дошкольному возрасту интонационная система в речи детей без патологии в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближается к эталонным моделям у взрослых. Развитие звуковой способности в дошкольном возрасте осуществляется только в процессе речевого общения, что предполагает необходимость учитывать принципиально важное значение интонации в формировании восприятия и воспроизведения ее средств при осуществлении коммуникативной функции речи.

12 3