ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение

Как определить диапазон голоса - ваш вокал

Игровые автоматы с быстрым выводом

Как цель узнает о ваших желаниях прежде, чем вы начнете действовать. Как компании прогнозируют привычки и манипулируют ими

Целительная привычка

Как самому избавиться от обидчивости

Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам

Тренинг уверенности в себе

Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком"

Натюрморт и его изобразительные возможности

Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д.

Как научиться брать на себя ответственность

Зачем нужны границы в отношениях с детьми?

Световозвращающие элементы на детской одежде

Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия

Как слышать голос Бога

Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ)

Глава 3. Завет мужчины с женщиной

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Научное исследование в педагогике

Научным исследованием называют один из видов познавательной деятельности, отличительной особенностью которого является выработка новых знаний.

Научным исследованием в педагогике называют систематическое изучение образовательных явлений и процессов, направленное на получение нового знания о них. Научные исследования характеризуются объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью.

По способу получения знания и характеру информации в исследованиях выделяются два уровня — эмпирический и теорети­ческий.

Эмпирический уровень характеризуется преобладани­ем в нем методов описания опыта, существования систематиче­ски повторяющихся закономерностей. Результаты, полученные на этом уровне познания, могут непосредственно применяться в прак­тике образования. Однако они не позволяют объяснить характер наблюдаемых зависимостей, а следовательно — разработать на их основе новые образовательные технологии. Эмпирический уровень научного исследования оптимален для сбора первичной инфор­мации, которая требует дальнейшего анализа, интерпретации, оценки.

Теоретический уровень исследования отличается тем, что включает в себя моделирование, разработку гипотез, экспе­римент. На теоретическом уровне исследователь работает не столько с самим образовательным процессом или другим явлением, сколь­ко с их моделями, которые системно воспроизводят существен­ные свойства оригинала. Метод моделирования позволяет полу­чать новые знания о каком-либо объекте путем вывода по анало­гии.

Основу теоретического уровня научного исследования в обра­зовании составляет моделирование педагогических явлений, про­цессов и деятельности.

В педагогическом исследовании используются различные мо­дели.

Рассмотрим последовательно процедуры их построения.

1. Для построения первой модели — модели изучаемого феномена как целостности — педагогу необходимо предста­вить структуру его содержания и динамику становления.

Для того чтобы построить структурно-содержательную модель, требуется:

1. на основе теоретического анализа философской, социологи­ческой, психологической и педагогической литературы опреде­лить исследуемый объект (феномен) как категорию педагогики, как целостность, выделенную из более широкой системы лично­сти, деятельности и т.д., для чего выявить типические черты выб­ранного феномена;

2. выделить связи этого объекта с окружающей средой, более широкой системой (его функции);

3. проанализировать внутреннее содержание объекта (качества, сферы или свойства личности), выявить его элементы, компо­зиты, составляющие присущую ему внутреннюю структуру, ко­торая и обеспечивает выполнение выявленных ранее функций (при этом каждая функция феномена должна быть объяснена как функ­ция соответствующего компонента или их сочетаний).

Такая модель позволяет понять изучаемый объект, не разрушав при этом в процессе анализа целостного представления о нем. Однако в результате мы получим лишь статическую модель. Чтобы выявить динамику становления исследуемого объекта, следует:

- установить физиологические, психологические и социальные особенности конкретного возрастного периода ребенка, существенно влияющие на формирование изучаемого феномена (свойства, качества процесса, деятельности);

- разработать структуру описания феномена (систему критериев и показателей) применительно к особенностям возраста и описать стадии (уровни, этапы) его развития; не исключено, что первоначальная теоретическая модель затем будет скорректирован™ или конкретизирована на основании диагностических результатов; как правило, каждая из выделенных стадий процесса иллюстрируется примерами;

- описать количественные изменения, накопление которых приближает процесс к переходам, «скачкам» из одного состояния в другое, особенности кризисов этих переходов и возможности и смягчения (постепенности переходов);

- определить источники (внутренние силы, факторы) саморазвития феномена, обеспечивающие самодвижение процессов особенности функционирования этих источников в рассматриваемом возрастном периоде;

- на основе выявления стадий и источников саморазвития разработать модель педагогического феномена, которая служит основой для построения прогноза развития процесса и разработке целей педагогической деятельности.

Под фактором понимается внутренняя движущая сила процесса, а под условием — внешнее, в той или иной мере сознательней сконструированное педагогом, обстоятельство, которое существенным образом влияет на протекание процесса, предполагает, но не гарантирует определенного результата.

2. Для построения второй модели, модели педагогических условий развития исследуемого феномена, необходим мо: 1) выявить внешние условия, существенно влияющие на процесс его становления, и затем 2) из их числа выделить педагогически управляемые условия.

Чтобы построить факторную модель процесса становления исследуемого феномена, необходимо выполнить следующие исследовательские процедуры:

- на основании разработанной модели становления феномена отобрать характерные проявления свойства и его выделенных ком­понентов в поведении, деятельности ребенка данного возраста, в . его оценочных суждениях, эмоциональных состояниях;

- в соответствии с этими критериями отобрать оптимальный (необходимый и достаточный) пакет (комплекс) методик диагн остики отдельных компонентов и феномена в целом; при этом возможно выделение нескольких групп методик — для целей исследования, для повседневной педагогической деятельности, для управленческого контроля;

- провести и описать диагностический эксперимент; _ суммировать диагностические результаты: систематизировать, обобщить, проанализировать (свести данные в таблицы, графи­ки диаграммы, монографические характеристики);

- сформулировать выводы по соответствию теоретической мо­дели результатам диагностики (выделить инвариантные и вариа­тивные признаки феномена, отобрать оптимальные диагности­ческие методики) и по условиям развития исследуемого феноме­на (в реальном педагогическом опыте выявить факторы развития и «угасания» исследуемого свойства).

В педагогическом исследовании в большей степени выявляют­ся не количественные отношения, а качество образовательного явления, процесс его становления и влияние различных условий на этот процесс.

В результате уточняется теоретическая модель и отбираются факторы становления исследуемого феномена, что позволяет на основе их анализа отобрать педагогически регулируемые условия.

Чтобы смоделировать систему педагогических условий развития исследуемого феномена, представляется необходимым выполнить следующие исследовательские процедуры:

- на основе концептуального анализа эмпирического педаго­гического материала и педагогической литературы, собственного педагогического опыта выявить развивающий потенциал, зало­женный в избранных в качестве приоритетных методах и формах работы с воспитанниками;

- в педагогическом опыте и существующих теоретических под­ходах выделить характерные эпизоды, тенденции стимулирова­ния или противодействия развитию исследуемого феномена;

- на основе анализа отобрать наиболее эффективные и управ­ляемые педагогические условия, характерные методы, методичес­кие приемы и формы работы;

- выявить тенденцию их развития, обеспечивающую макси­мальную поэтапную включенность ребенка в воспитательный про­цесс и возрастание его субъектности;

- отобрать средства мониторинга (диагностики и корректиров­ки) процесса, а также экспериментально выявить результатив­ность предлагаемой системы условий (какие особые системные результаты она дает в рамках данной концепции?) и ее оптимальность (какое содержание, какие методы, приемы, формы становятся излишними?).

3. Для построения третьей модели — модели педагогической деятельности — необходимо: 1) определить принципы, система которых составит концепцию деятельности, 2) разработать этапы становления педагогической деятельности, внесения изменений в сложившуюся методическую систему педагога.

Если назначение системы педагогических условий состоит в обеспечении поступательности процесса становления исследуемого феномена (личности, личностной сферы, отдельного свойства и т.д.), то педагогическая деятельность рассматривается как проектирование, реализация и корректировка педагогических условий.

Чтобы разработать модель целесообразной педагогической деятельности, необходимо:

- последовательно отобрать и обосновать принципы (или нормативные требования) к деятельности педагога, при соблюдение которых удается оптимальным образом выстроить соответствующие педагогические условия; описать опытно-экспериментальную проверку каждого принципа и сделать вывод о целесообразности его использования;

- выстроить структуру принципов или их иерархическую модель, определяющих соподчиненность выделенных принципов, их взаимосвязь и взаимообусловленность, необходимый и достаточный характер системы, непротиворечивость и взаимодополняемость этих принципов;

- экспериментально и теоретически показать оптимальность педагогической деятельности в предлагаемой системе принципов, возможности для творческого саморазвития педагога и обретения авторского педагогического стиля;

- в теоретическом исследовании описать эксперимент по проверке и отработке этой модели или системы принципов в практической деятельности.

Чтобы разработать этапы становления предлагаемой педагогической деятельности, следует:

- отобрать характерные приемы, методы, организационные формы, которыми педагог может овладеть на начальном этапе освоения предлагаемой методической системы;

- выделить технологические особенности их применения в данной методике, возможности соединения новых элементов с эффективными элементами педагогической деятельности, которыми педагог овладел ранее;

- отработать логику и варианты их последовательного приме нения, соподчиненность в предлагаемой методике, способы проведения педагогической деятельности в систему, имеющую признаки педагогической технологии;

- определить перспективы совершенствования предлагаемой методической системы или технологии.

Как видим, логика разработки и применения трех моделей задает и логику педагогического исследования в целом. Эта логика существенно зависит от общей профессиональной позиции педагога и ставит перед исследователем задачу выбора адекватных ме­тодов работы.

Выбор критерия классификации зависит от приверженности исследователя определенной теоретической концепции, от его профессионально-педагогической позиции, целевых установок, решаемой задачи, условий деятельности.

Гуманитарная педагогическая позиция исследователя опреде­ляет выбор им методов, раскрывающих закономерности самоста­новления ребенка, саморазвития педагога, учитывающих актив­ность всех участников образовательного процесса.

В конечном счете выбор классификации и самих методов обус­ловлен ценностно-целевыми установками исследователя: авторитар­ный педагог склонен к «точным», «естественно-научным» методам, дающим информацию главным образом о внешних условиях станов­ления исследуемого феномена, причем эта информация имеет оце­ночный характер; гуманитарная позиция исследователя предопреде­ляет выбор методик, раскрывающих внутренние потенциалы само­развития изучаемых педагогических явлений и процессов.

Результаты педагогического исследования оформляются в виде курсовой, бакалаврской или дипломной работы, квалификаци­онной работы педагога, диссертации на соискание научной сте­пени магистра, кандидата или доктора наук. Каждая из них имеет свои качественные отличия по решаемым исследовательским за­дачам, глубине проникновения в предмет исследования, обоб­щенности выводов.

Независимо от вида научно-педагогического исследования оно должно включать в себя общие характеристики: обоснова­ние проблемы и ее актуальности, тему, объект, предмет, цель, задачи, гипотезу, защищаемые положения, оценку научной но­визны, теоретической значимости и практической ценности по­лученных результатов.

В. В. Краевский предлагает в упрощенном виде представить их в форме вопросов.

Проблема исследования: что надо изучить из того, что ранее в науке не было изучено?

Тема: как назвать аспект рассмотрения проблемы?

Актуальность: почему именно эту проблему нужно изучать в настоящее время, и именно в выбранном автором аспекте?

Объект исследования: что рассматривается?

Предмет исследования: как рассматривается объект, какие при­сущие ему отношения, аспекты и функции выделяются для изу­чения?

Цель исследования: какое знание предполагается получить в ре­зультате исследования, каким в общих чертах видится этот ре­зультат еще до его получения?

Задачи: что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

Гипотеза и защищаемые положения: что не очевидно в объекте что исследователь видит в нем такого, чего не замечают другие.

Новизна результатов: что сделано из того, что другие не делали, какие результаты получены впервые?

Значение для науки: в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на ее развитие, пополняющие ее содержание?

Ценность для практики: какие конкретные недостатки практики можно исправить с помощью полученных в ходе исследование результатов?

Перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы.

Система методологических характеристик научного исследования выступает обобщенным показателем его качества.

Обеспечить качество научно-педагогического исследования помогает соблюдение следующих принципов:

целенаправленности — подчиненности исследования задачам совершенствования практики образования, утверждению в ней отношений гуманности;

объективности — теоретические модели в исследовании должны отражать реальные педагогические объекты и процессы в их многомерности и многообразии;

прикладной направленности — результаты исследования должны находить применение для объяснения, прогнозирования совершенствования образовательной практики при множественности путей ее развития;

системности — включенности результатов исследования в систему научно-педагогического знания, дополнения имеющейся информации новыми аспектами;

целостности — изучение компонентов педагогического объекта в динамике многомерной картины их взаимосвязей и взаимозависимостей;

динамизма — раскрытие закономерностей становления и развития изучаемых педагогических объектов, объективного характера их многоаспектности, многовариантности.

Эти принципы базируются на закономерностях познавательной деятельности, научного исследования и на специфике образовательной практики.