ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Аналіз структури підручника. Навчальний текст

1 234

Одним із важливих структурних елементів навчальної книги є текст, основне призначення якого полягає у повідомленні знань. Він конкретизує зміст програми, виступає потужним носієм навчальної інформації. Заслуговує на увагу творчий доробок учених щодо класифікації навчальних текстів. Розглянемо деякі з них.

Враховуючи, що повідомлення знань може відбуватися як у розгорнутому вигляді, так і у згорнутому, розрізняють макро- і мікротексти. У макротекстах інформація подається доказово, з використанням прикладів, пояснень, міркувань. їхній обсяг значно перевищує обсяг мікротекстів, які використовуються для повідомлення знань про окремі способи діяльності (у вигляді правил, інструкцій, пам'яток тощо). Макротексти сприяють розвитку мислення учнів, формують уміння міркувати; мікротексти здебільшого розвивають пам'ять (як механічну, так і логічну).

Виходячи з того, що в підручниках для початкової школи міститься чимало правил, визначень понять, доцільною, на наш погляд, є порада Є. Й. Перовського щодо мікротекстів. Провівши порівняльне дослідження двох варіантів пояснення термінів у шкільних підручниках, учений дійшов висновку, що діти ефективніше засвоюють визначення за умови, якщо означуване поняття ставиться на початок фрази і відділяється від родового, до якого воно належить, лише предикатом.

З точки зору домінуючої функції дидакти виділяють основний, додатковий та пояснювальний тексти (В. Г. Бейлінсон, Д.Д. Зуєв).

Основний текст трактується вченими як вербальна структура, яка містить дидактично відпрацьований відповідно до програми навчальний матеріал, що підлягає засвоєнню. Основні тексти поділяються на теоретико-пізнавальні (навчально-пізнавальні), що включають характеристики найважливіших понять, фактів, законів тощо; матеріали для формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу; висновки, узагальнення (домінуюча функція – інформаційна) та інструментально-практичні, спрямовані на застосування набутих знань на практиці, які характеризують основні способи діяльності, логічні операції, певні моральні та етичні норми тощо (домінуюча функція – трансформаційна).

У підручниках для початкової школи основні тексти подано такими різновидами: у читанках – художніми та навчально-пізнавальними творами; у підручниках з природознавства навчально-пізнавальними статтями, рідше – інструментально-практичними текстами; з мови та математики – мікротекстами процесуального спрямування.

Доповнює та поглиблює зміст основного тексту інформація, яку містить додатковий текст. Цей вид тексту спрямований на посилення наукової доказовості та емоційного навантаження підручника. Це, наприклад, цікава в пізнавальному плані інформація: розкриття історичних аспектів проблеми, етимології того чи іншого поняття тощо; це і «невідоме про відоме», тобто інформація про те, що учні вже частково знають (вона дає змогу по-іншому трактувати явища, які стали для них буденними); узагальнений цифровий матеріал, що є базою для порівняння, узагальнення виучуваного, підкреслення його значущості тощо. Такі відомості допомагають поглибити знання з того чи іншого предмета; вони можуть інколи виходити за межі навчальної програми, виступати додатковим джерелом знань.

Додаткові тексти у підручниках для школи першого ступеня подано прислів'ями, приказками, загадками, народними прикметами; матеріалами рубрик «Для допитливих...», «Цікаво знати, що...»; додатковими теоретичними відомостями («Зверни увагу!», «Візьми до уваги!», «Познайомся з авторами прочитаних творів») тощо. Включаючи зазначені матеріали у підручники, авторам варто врахувати певні моменти: по-перше, додатковий текст за своїм змістом має бути близький до основного; по-друге, варто передбачити певні види роботи з такими пізнавальними відомостями, що дасть змогу пов'язати їх з основним матеріалом.

Крім додаткового, до текстових компонентів підручника відносять також пояснювальний текст, який містить необхідний для розуміння і ґрунтовного засвоєння навчальний матеріал. Його характерна ознака – тісний зв'язок з основним текстом. Пояснювальні тексти становлять головну частину так званого довідкового апарату підручника (предметний вступ, примітки та пояснення, словники тощо).

Достатньо чітка класифікація навчальних текстів за функціональним стилем ґрунтується на положенні про те, що стиль тексту визначається такими трьома чинниками:

• цільовими функціями;

• характером змісту;

• психологічними можливостями школярів, які працюють з даним матеріалом.

Під функціональним стилем тексту розуміється спосіб пред'явлення його змісту з метою навчального впливу на учнів.

Виходячи з того, що одна з основних функцій тексту полягає в наданні певної інформації для формування у школярів орієнтації в навколишньому світі (когнітивної (пізнавальної^-), на основі якої розвиваються уявлення і поняття; інструментальної, коли з допомогою текстів діти оволодівають відповідними способами навчальної діяльності; емоційно-ціннісної, що передбачає виховання переконань, поглядів, формування оцінної діяльності), виділяють такі функціональні стилі навчальних текстів:

• предметно орієнтовані;

• інструментально орієнтовані;

• ціннісно орієнтовані.

Предметно орієнтовані тексти представляють певні об'єкти (предмети, явища, події тощо) в їх безпосередніх зв'язках і властивостях, що існують незалежно від людини. Вони поділяються на описові, які характеризують факти, що піддаються безпосередньому спостереженню, та теоретико-пізнавальні, у яких розкриваються базові поняття курсу, аналізуються об'єкти, явища, наводяться узагальнення, висновки.

Для інструментально орієнтованих текстів характерним є розкриття способів дій, а кінцевою метою – формування як предметних (спеціальних) умінь і навичок, так і міжпредметних (загальнонавчальних). «Для того, щоб отримати інструментальний ефект, тобто ефект освоєння людиною певних способів дій, у повідомленнях повинні бути описані й самі ці способи, і наведені практичні приклади застосування тих чи інших способів при розв'язуванні задач»*. У зазначених текстах способи діяльності можуть відображатися на двох рівнях: а) інструктивно-методичному, коли розкриваються способи діяльності з реальними об'єктами з метою формування практичних умінь і навичок; є логіко-математичному, коли в тексті викладаються правила оперування абстрактними поняттями для оволодіння теоретичними уміннями й навичками.

Ціннісно-орієнтовані тексти забезпечують реалізацію у підручниках четвертого елемента змісту освіти – емоційно-ціннісного ставлення до світу. Як і в попередніх текстах, у них виділяють безпосередню ціннісну орієнтацію в реальних об'єктах (оцінювання фактів, подій, вчинків людей) та опосередковану, коли предметом оцінювання стають художні образи як уособлення типового, загального. Такі тексти, на думку вчених, мають виражати певні емоції, містити матеріал для оцінної діяльності учнів.

Трансформуючи описану класифікацію навчальних текстів на підручники для початкової школи, А. В. Полякова висловлює рекомендації щодо їх удосконалення та забезпечення розвивальної спрямованості:

• варто посилити інформаційну функцію підручника засобами текстового матеріалу, використанням понять більш високих рівнів;

• переважання емпіричних елементів у тексті не повинно призводити до послаблення теоретичних знань;

• описовий, фактичний матеріал не можна використовувати лише на інформативному рівні. Він має слугувати засобом створення проблемних ситуацій, розв'язання суперечностей, розвитку пізнавальних потреб та інтересів;

• інструментально орієнтовані тексти бажано використовувати не лише з метою формування репродуктивної діяльності, а й для розвитку творчих здібностей;

• враховуючи, що виховна функція підручника виявляється насамперед у відборі матеріалу, який емоційно впливає на учнів; у зверненні до їхнього досвіду, проблем та потреб; у цікавих методичних прийомах, видах завдань – доречним є використання зв'язних текстів як основних носіїв виховного впливу на школярів, а також елементів зацікавленості;

• головний принцип наповнюваності структурних компонентів підручника має полягати в ускладненні навчального матеріалу за характером мислительної діяльності та його значущості для емоційно-ціннісного й естетичного розвитку учнів.

Значно поглиблюють розуміння проблеми типології навчальних текстів дослідження С. М. Бондаренко, Г. Г. Гранік. Виходячи з того, що тип навчального тексту передусім визначається методом навчання, закладеним у ньому, а основними методами навчання визнано пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний виклад знань, частково-пошуковий та дослідницький (І. Я. Лернер), виділяють такі типи текстів:

• навчальні тексти, які обслуговують пояснювально-ілюстративний метод;

• тексти, що містять проблемний виклад матеріалу;

• тексти, які реалізують частково пошуковий метод.

Вважається, що навчальний текст тільки тоді керує процесом засвоєння знань, коли він задається проблемним або частково-пошуковим методами. Відзначаючи переваги текстів, які реалізують метод проблемного викладу, психологи виділяють обов'язкову умову, за якої доцільне їх використання – сформульована автором підручника проблема має бути прийнята учнями до розв'язання.

Частково-пошуковому методу відповідає текст, побудований у вигляді системи запитань, коли автор безпосередньо звертається до читача, стимулює його мислительну діяльність. Найбільш адекватна зазначеному методу форма тексту в початкових класах – це такий спосіб спілкування з учнями, який близький до бесіди, тобто форма вільної бесіди може виступати як форма навчального тексту. Мається на увазі діалоговий виклад навчального матеріалу, оскільки діалогічні тексти характеризуються нижчим рівнем складності порівняно з монологічними. Вважається, що безпосередній діалог з читачем надає тексту певного емоційного тону, але не применшує об'єктивної цінності фактів, які викладаються.

Традиція пред'являти знання у запитально-відповідальній формі не є новою в теорії і практиці шкільного підручникотворення. Згадаймо пораду К. Д. Ушинського про те, щоб наповнювати підручники запитаннями, які спонукають маленького читача «бесідувати» з книгою, а також саму його манеру будувати підручники. Діалогова форма подачі навчального матеріалу використовується і в сучасних підручниках. Так, наприклад, дослідники мови навчального тексту (І. П. Ґудзик, А. П. Чудаков) відзначають як тенденцію використання живої розмовної мови для розкриття сутності явищ, ознайомлення зі способами дій. Не заперечуючи зазначеного способу «оживлення» навчального тексту, проблему бачимо в іншому: як зробити, щоб такі діалоги були природними, пізнавальними, не відволікали від змісту тексту, педагогічно грамотно моделювали навчальну ситуацію. З іншого боку, при переході із класу в клас у підручниках більш виразно мають виявлятися ознаки наукового стилю, однак такий процес повинен відбуватися з урахуванням вікових можливостей учнів.

Виходячи з того, що однією із провідних функцій сучасного підручника визнано розвивальну, вчені висловлюються за збільшення питомої ваги навчально-пошукових текстів. У структурі зазначених текстів виділяють певні компоненти: мотиваційний, цільовий, гіпотетичний, підсумковий. Саме такий вид тексту, на думку дослідників, створює умови для перетворення учня в «шукача істини», формує необхідні рефлексивні якості.

Положення про орієнтацію текстів на методи навчання не є усталеним у педагогічній науці. Не заперечуючи того, що ця проблема заслуговує на увагу, деякі вчені стверджують, що текст підручника має бути викладений у такій формі, яка б дозволила зберегти певну свободу у виборі методу.

Науково обгрунтованим є підхід до побудови тексту, запропонований А. М. Сохором. Виходячи з того, що читання – це діяльність, психолог радить організувати її так, щоб змістом і побудовою тексту забезпечити мотивацію цієї діяльності, подбати про підтримку уваги учнів у процесі читання, про виникнення відповідних емоційних реакцій. Важливо врахувати і той факт, що вивчення матеріалу передбачає певну міру його запам'ятовування.

Аналіз навчального тексту як важливого структурного компонента підручника завершимо розглядом окремих аспектів, що забезпечують його розуміння. Проблема розуміння тексту пов'язана зі складністю навчального матеріалу, який він включає, і конкретизує критерії відбору цього матеріалу. Розрізняють такі види складності: предметна, логічна та мовна.

Під предметною складністю тексту розуміють складність його змісту, яка відображає складність відповідного програмового матеріалу. Психолого-педагогічними дослідженнями встановлено, що залежно від віку учень може ґрунтовно засвоїти за один урок 7+2 одиниці понять (для молодших школярів така норма складає 7 – 2 елементи). Звідси випливають такі вимоги: по-перше, не переобтяжувати текстовий матеріал науковою термінологією, оскільки це може негативно відбитися на реалізації у підручниках принципу доступності; по-друге, інформація, що включає елементи нового знання, має містити не менше двох таких елементів набутих знань, з якими це нове знання «пов'язане відношенням психологічної наступності»; тобто новий матеріал має базуватися на раніше засвоєних знаннях.

Логічна складність тексту залежить від наявності у ньому всіх опорних знань, посилок і наслідків, а також від способу його побудови – індуктивного чи дедуктивного. Індуктивний виклад тексту, що передбачає аналіз фактів і подій як основи для побудови відповідного узагальнення, вчені радять починати з роз'яснення мети аналізу, з називання тієї основної ідеї, до якої потрібно підвести учнів. Такий виклад доречно застосовувати тоді, коли навчальний матеріал структурно нескладний, легко виводиться у вигляді узагальнення на основі спостереження за явищами.

Дедуктивний спосіб побудови тексту варто починати з наведення основної ідеї, а закінчувати повторним формулюванням того теоретичного положення, з якого починався текст (подавши його в міру можливості більш змістовно). Такий підхід доцільний за умови, коли навчальні поняття, правила тісно пов'язані з попередніми, є їх частковим виявом.

Чимале значення для розуміння тексту має послідовність викладу матеріалу; його поділ на абзаци, тобто логічно завершені частини, кожна з яких розкриває певну мікротему; використання слів, що показують читачеві місце певного фрагменту в розповіді (наприклад, перш за все, по-перше, по-друге, далі тощо).

Теоретичні основи методики аналізу складності тексту на логічній основі найбільш повно обґрунтував А. М. Сохор. Структуру навчального матеріалу вчений трактує як систему внутрішніх зв'язків між поняттями і судженнями, які можна зобразити відповідними графічними моделями. Згаданий підхід викликає природний інтерес з точки зору удосконалення логічної структури шкільних підручників, а також виявлення рівня їх доступності.

Мовна складність матеріалу визначається лексикою, що використовується; синтаксичною складністю; довжиною речень. У зв'язку з цим висуваються певні вимоги до мови тексту: під час подання нового матеріалу уникати незнайомих учням слів; не зловживати термінами; дбати про простоту синтаксичних конструкцій та короткість речень (Я. А. Мікк вважає оптимальною довжину речень у текстах для початкових класів 6 – 8 слів). А ще: ясність і доступність викладу, логічна стрункість та обґрунтованість, доказовість, пізнавальна значущість матеріалу, новизна й оригінальність, емоційна насиченість змісту тощо.

Іноді з метою усунення перевантаження учнів пропонується зменшити обсяг текстового матеріалу, забезпечити його лаконічність (а значить і стислість). Однак науковці стверджують, що лаконічність викладу далеко не завжди є його перевагою, бо спричинює значне збільшення інформаційної насиченості тексту. Для того, щоб дитина запам'ятала основний навчальний матеріал, інформації має бути надлишок.

З поняттям «складність тексту», яка є його об'єктивною характеристикою і не залежить від пізнавальних можливостей учнів щодо засвоєння певної інформації, тісно пов'язане поняття «трудність тексту» – його суб'єктивна властивість, що залежить від рівня підготовленості школярів, які будуть з ним працювати. У зв'язку з цим напрошуються два висновки: по-перше, трудність тексту – поняття відносне (текст, що викликає труднощі в одного учня чи певної групи, може без особливих зусиль засвоюватися іншими школярами); по-друге, погане опанування текстового матеріалу не завжди є свідченням низьких пізнавальних можливостей учнів. Часто причина полягає у недотриманні автором вимог, які забезпечують його читабельність (послідовність викладу, поділ матеріалу на логічно завершені частини, чіткість переходів від однієї мікротеми до іншої тощо), тобто роблять доступним, придатним для читання тій категорії читачів, для якої він призначений. Тому навчальні тексти мають бути максимально відпрацьовані автором ще на етапі конструювання підручника.

У науці відомі дві групи методів вимірювання складності тексту – статистичні та психологічні. До статистичних належать методи, які ґрунтуються на математичній обробці результатів вимірювання тих чи інших кількісних характеристик тексту і дають змогу виявити певні його параметри. Такі методи пов'язані з використанням формул. Так, наприклад, досліджуючи проблему посильності навчального тексту, Я. А. Мікк доводить, що його трудність пов'язана з особливостями викладу матеріалу. Автор запропонував формулу трудності тексту з урахуванням чинників, які її зумовлюють – середня довжина самостійних речень у друкованих знаках та середня абстрактність іменників, що повторюються. (Зауважимо, що вчений не диференціює поняття «складність» і «трудність» навчального тексту.)

Середню довжину самостійних речень у друкованих знаках (X,) автор пропонує визначати таким чином: в уривку тексту полічити кількість друкованих знаків (букв, розділових знаків і пропусків між словами) та кількість самостійних речень (сюди входять прості речення, складнопідрядні, складові частини складносурядних речень); потім кількість друкованих знаків ділять на кількість самостійних речень.

Щоб обчислити середню абстрактність іменників, які повторюються (Х₇), потрібно: всі займенники у тексті замінити відповідними словами; виписати іменники, які вживаються два і більше разів; цим іменникам приписати індекс абстрактності за спеціальною шкалою; обчислити середню абстрактність іменників, що повторюються (арифметичну), з урахуванням частоти їх повторювання (більша абстрактність іменників, які повторюються, свідчить про більшу трудність тексту).

Тоді формула трудності тексту матиме такий вигляд: У = 0,131Х,+9,84X2-4,6,

де У– індекс трудності тексту.

Особливості наведеної формули полягають у тому, що вона розробляється на певних текстах, а потім застосовується до аналогічних.

Заслуговують на увагу запропоновані зарубіжними дослідниками методи обчислення показників читабельності. Серед чималої сукупності компонентів читабельності відібрані ті, які вважаються в науці визначальними і порівняно легко вимірюються – довжина слів і речень; різноманітність словника; персоналізація викладу.

Першому критерію вчені приділяють найбільше уваги. Середню довжину слів визначають шляхом підрахування буквених місць (кількість букв у словах, розділових знаків і пропусків між словами), поділивши їх на кількість слів у тексті. Середня довжина речень дорівнює частці від ділення кількості слів на кількість речень. Тоді індекс читабельності (ДІЧ), запропонований М. Девер, обчислюється таким чином:

ДІЧ = 1,56 • довжина слів + 0,19 * довжина речень - 6,64.

Для практичного застосування автор пропонує простіший підхід: число 8 помножити на середню довжину слів (СДС) і додати середню довжину речень (СДР).

Відомі рекомендації щодо визначення довжини слів: слова, які налічують до шести букв, вважаються короткими, а більше шести – довгими (аналогічно визначають і довжину речень).

Для обчислення різноманітності словника тексту використовують індекс В. Джонсона, який дорівнює відношенню кількості різних слів до загальної кількості слів у даному тексті.

Засобами «оживлення» твору вважають «особові» слова, які включають іменники і займенники, що позначають людей або олюднених тварин і речі, та «особові» речення, до яких відносять пряму мову, питальні речення та рекомендації, з якими автор звертається до читачів.

Наступним кроком у вирішенні зазначеної проблеми має стати перетворення індексів у підсумкові оцінки і правильна інтерпретація результатів дослідження з урахуванням розроблених норм. Так, наприклад, з метою визначення норм легкості читання для школярів окремих вікових груп вчені радять скористатися таким принципом: якщо абсолютна більшість учнів експериментальної вибірки, що репрезентує певну вікову групу, спроможна задовільно викласти зміст прочитаного випробувального тексту «своїми словами», то одержані значення показників легкості читання і кількості нових слів вважатимемо нормативними для цієї вікової категорії.

Психологічні методи передбачають оцінювання якостей навчального тексту з урахуванням думок експертів (педагогів, психологів та ін.) або користувачів підручника (учителів чи учнів). Вони пов'язані з використанням спеціальних анкет та шкали оцінювання: визначення складності тексту шляхом постановки запитань (формулюються запитання до змісту, а учень читає текст і відповідає на них); відтворення читачем основних думок, висловлених у творі; методика доповнення (в тексті пропускається кожне десяте, сьоме чи п'яте слово; учень заповнює пропуски; за кількістю правильних заповнень роблять висновок про складність тексту).

У психолого-педагогічній науці відомі підходи до дослідження навчального тексту, що ґрунтуються на аналізі його функцій. Так, наприклад, предметно орієнтовані тексти радять аналізувати уже відомим способом доповнення та шляхом складання формул читабельності. З метою дослідження ціннісно орієнтованих текстів доцільними, на думку вчених, є оцінні шкали, які складаються у вигляді переліку різних властивостей матеріалу (наприклад, образний (необразний) виклад; сухо (емоційно) тощо). Пропонується вибрати з кожної пари властивостей ті, які найбільш точно характеризують текст. Процесуальний ефект інструментально орієнтованих текстів вимагає застосування методів дослідження, що передбачають використання алгоритмів, розв'язання завдань за заданою у тексті програмою.

Серед засобів, які сприяють розумінню текстів, важливе значення має характер заголовків.

Психологи вважають заголовок «стартом» цілісного процесу, спрямованого на розуміння змісту прочитаного. Саме він актуалізує наявні знання учня, стимулює догадки (читач намагається спрогнозувати, про що йтиметься в тексті), розвиває пізнавальний інтерес.

Заголовок може мати форму питального або називного (розповідного) речення. Особливо цінними для молодших школярів вважаються заголовки-запитання. їхнє призначення – допомогти учням побачити проблему ще до читання тексту; сприяти виникненню припущення, гіпотези, щоб після прочитання твору переконатися, чи прогноз справдився.

Заголовки у формі називних речень бувають двох видів: одні з них містять приховані запитання, а інші – ні. Якщо заголовок сформульований у формі називного речення, що не містить прихованого запитання, то вчені радять виклад самого тексту розпочати із запитання, тобто ввести його у початок тексту. Прикладом побудови таких творів можуть слугувати оповідання Л. М. Толстого для дітей.

Авторам варто подбати про те, щоб у підручниках були подані заголовки різних типів, оскільки саме за такої умови в учнів формується уміння з ними працювати.

Неабияке значення для розвитку загальнонавчальних умінь і навичок (передусім уміння виділяти головне і другорядне, а також працювати з підручником) має внутрішньо текстове диференціювання, тобто виділення різних за важливістю елементів навчального матеріалу.

Ми не торкалися проблеми відбору змісту текстового матеріалу підручника, оскільки дидактично обґрунтований відбір має відбуватися з урахуванням потреб та інтересів молодших школярів, а тому потребує спеціальних досліджень. Зазначимо лише, що концептуальним у підході до його конструювання вважаємо положення про спрямованість змісту початкової освіти «на загальний і різнобічний розвиток дітей та повноцінне оволодіння всіма компонентами навчальної діяльності»*.

Навчальний текст - важливий структурний компонент підручника – це складна система, у якій з інтегровані як його зовнішнє оформлення, що допомагає диференціювати різний за значущістю навчальний матеріал, так і внутрішня будова, яка включає педагогічно доцільний зміст, вдале мовленнєве оформлення, логічність і послідовність викладу, що в кінцевому рахунку забезпечують реалізацію основних функцій навчання – освітньої, розвивальної та виховної.

3.1. Апарат організації засвоєння (АОЗ).

Скерованість національної системи освіти на особистісно зорієнтований, розвивальний процес навчання передбачає належну реалізацію у підручнику діяльнісного підходу до засвоєння знань, уміння автора спроектувати в тексті, завданнях, схемах тощо розгорнутий процес самонавчання.

Провідна роль у забезпеченні процесуальності навчальної книги належить апарату організації засвоєння. Цей структурний компонент, за Д. Д. Зуєвим, покликаний стимулювати і направляти пізнавальну діяльність учнів у процесі засвоєння ними змісту підручника, сприяючи тим самим розвитку їхніх пізнавальних інтересів і здібностей, формуванню спеціальних навчальних умінь і навичок, тобто умінь і навичок самостійної діяльності з навчальним матеріалом.

Основне призначення апарату організації засвоєння – навчити дитину вчитися, сформувати в неї інструмент, за допомогою якого здобуваються знання, а також запропонувати вчителеві орієнтовний зразок організації навчальної діяльності учнів. Цей структурний компонент подано завданнями і вправами, зразками оформлення записів, пам'ятками, узагальнюючими таблицями, поліграфічними виділеннями тощо. Розкриємо їх роль та можливості на прикладі підручників для початкової школи.

Чільне місце серед елементів апарату організації засвоєння посідають навчальні завдання. Вчені трактують їх як вербальні структурні елементи шкільного підручника, за допомогою яких досягається найбільш цілеспрямована й продуктивна переробка матеріалу підручника у свідомості учня шляхом активізації його розумових і емоційних зусиль, а їхня домінуюча функція – організація процесу засвоєння знань. Саме раціональна організація навчального матеріалу передбачає такий спосіб подачі його учням, який забезпечує найкраще розуміння і запам'ятовування виучуваного.

Аналіз відповідної літератури дає змогу стверджувати про існування різних підходів до трактування цього поняття. Так, наприклад, А. І. Уман, В. С. Цетлін до складу навчальних завдань підносять вправи і задачі, а диференціюють їх так: вправи – це завдання, спосіб виконання яких повністю відомий (відома формула, подається зразок, наводиться алгоритм), вони забезпечують репродуктивну діяльність; задачі – це завдання, спосіб виконання яких невідомий або майже невідомий (зумовлюють творчу діяльність). Щодо запитань, то їх не вважають особливим типом завдань; залежно від того, яку діяльність вони передбачають – репродуктивну чи творчу – радять відносити їх до вправ або до задач.

Представники другого напряму (В. Г. Бейлінсон, Г. В. Бельтюкова, Д. Д. Зуєв та ін.) ототожнюють ці поняття, вживають їх як синоніми (наприклад, «вправи (або навчальні завдання)», «запитання-завдання» тощо).

Дещо відмінною є точка зору В. О. Онищука. Відомий дидакт також розрізняє поняття «завдання» і «вправи». Перше він пов'язує з основними етапами процесу засвоєння навчального матеріалу, включаючи у цю групу і запитання. Однак процес навчання, як відомо, не завершується етапом засвоєння знань. Не менш важливо сформувати в учнів уміння і навички, а ними школярі оволодівають на етапі закріплення та застосування знань (шляхом виконання вправ). «Під вправами ми розуміємо цілеспрямоване повторення учнями певних дій і операцій з метою формування навичок і умінь та творчого застосування їх в умовах, що змінюються». Додамо, що автор не завжди жорстко дотримується зазначених термінів (свідченням цього може слугувати розроблена ним загально дидактична класифікація вправ, яку наводимо нижче).

Ми ж пропонуємо, враховуючи специфіку початкової школи, поділяти навчальні завдання на вправи, задачі та запитання, тобто не нехтувати терміном «запитання», не розчиняти його у «вправах» і «задачах», оскільки у підручниках для цієї ланки освіти, передусім з читання і природознавства, не домінують ні ті, ні інші, а саме «запитання». Щоб назвати завдання вправою або задачею, ми не визначаємо заздалегідь, яку діяльність воно передбачає – репродуктивну чи творчу, а вживаємо поняття емпірично, тому радимо користуватися робочою термінологією.

Незважаючи на різноманітність формулювання навчальних завдань, усі вони характеризуються трикомпонентною побудовою: відоме, дане, те, що виступає вихідним моментом у процесі виконання; невідоме, шукане, те, що потрібно знайти; відношення, яке визначає спосіб розв'язання завдання. Є й інша точка зору на структуру навчального завдання: пропонована діяльність учнів; матеріал, на якому ця діяльність здійснюватиметься.

Завдання можуть займати різне місце у підручнику, тобто наводитися перед текстом, по ходу і після нього. Найбільш поширені запитання – після тексту. Вони спонукають учня відновити в пам'яті зміст прочитаного і відповісти на запитання. Однак, якщо дитина не в змозі пригадати навчальний матеріал, вона мусить повторно повернутися до тексту, прочитати або проглянути його. Тобто такі запитання активізують процес запам'ятовування, привчають відшукувати потрібну інформацію.

Л. П. Доблаєв експериментально обгрунтував, що процес розуміння навчального матеріалу відбуватиметься ефективніше, якщо учні до читання ознайомляться із запитаннями, вміщеними після тексту, оскільки спрацьовує своєрідна установка на сприймання. Він вважає, що попередньо поставлені запитання, стимулюючи активні мислительні процеси учнів, у той же час організовують і спрямовують ці процеси на досягнення мети –знайти відповіді на них, сприяють цілісній передачі тексту своїми словами, підвищують рівень самостійності його засвоєння, тобто не допускають механічного запам'ятовування матеріалу, забезпечують його осмислення.

Незаперечним є і розвивальний ефект такого прийому роботи. Він полягає в тому, що, по-перше, вимагає від школяра уміння зосереджуватися на виучуваному і одночасно розподіляти увагу, ознайомлюючись зі змістом тексту; по-друге, у результаті знайдення відповіді на поставлене запитання підвищується впевненість у власних силах, виникає почуття задоволення, розвивається інтерес до роботи з текстом, формується допитливість.

Особливу увагу автор акцентує на характері запитань, радить формулювати їх так, щоб вони привчали учня мислити, встановлювати зв'язки і залежності між поняттями та явищами.

Передтекстові завдання («Прочитай і зроби висновок...», «Прочитай текст і подумай...» тощо) сприяють цілеспрямованому засвоєнню навчального матеріалу, формують установку на сприймання. Вважають, що такі завдання особливо потрібні в початкових класах.

Завдання по ходу читання у вітчизняних підручниках трапляються рідко.

У педагогічній літературі правомірно ставиться питання про раціональність «просторового» розміщення у книзі навчальних завдань, оскільки від того, де поміщене в підручнику запитання, залежить, коли саме читач візьме його до відома.

Суттєво поглиблюють розуміння зазначеного аспекту проблеми результати досліджень типології навчальних завдань. Охарактеризуємо окремі з них.

Найбільш поширена класифікація – за характером пізнавальної діяльності учнів. За цією ознакою завдання поділяють на репродуктивні й творчі:

• репродуктивні - це завдання на відтворення навчального матеріалу, на його застосування у знайомих умовах (дії за зразком, тренувальні вправи);

• творчі - ті, що передбачають застосування знань у незнайомій ситуації (вправи з елементами пошукової й дослідницької діяльності, з елементами творчості).

Репродуктивні завдання, у свою чергу, теж поділяють на певні типи:

• репродуктивні завдання першого типу допомагають сприймати матеріал підручника, сюди можуть входити і вправи на закріплення попередньої інформації (за умови, що вона викликала в учнів певні труднощі, але без неї не може відбуватися ефективне засвоєння знань);

• завдання другого типу сприяють організації закріплення і повторення вивченого, систематизації знань з теми;

• окрему групу утворюють завдання, зорієнтовані на підготовку учнів до творчої діяльності.

Більш переконливою видається класифікація навчальних завдань за цією ж ознакою (за характером діяльності), запропонована А. І. Уманом. Учений виділяє такі типи завдань:

• рецептивні, що спрямовані на засвоєння знань;

• репродуктивні, які передбачають застосування знань за зразком, у знайомій ситуації;

• завдання творчого характеру, спрямовані на використання знань у нових умовах.

Як бачимо, у наведеній класифікації чітко простежуються два види завдань: ті, що спрямовані на засвоєння знань, і такі, що передбачають застосування вивченого. Друга група, у свою чергу, містить завдання репродуктивного й творчого характеру.

Подібним до наведеного є розподіл навчальних завдань за рівнем складності, запропонований А. Й. Сиротенком:

• перший рівень містить завдання репродуктивного характеру, які вимагають простого переказу засвоєного матеріалу;

• запитання другого рівня носять частково-пошуковий характер і спрямовані на розкриття способу пошуку правильної відповіді;

• найскладнішими вважаються завдання третього рівня, які потребують проведення самостійного дослідження.

Провідна роль в оволодінні знаннями належить репродуктивним вправам, функціональне призначення яких полягає в тому, що вони сприяють кращому розумінню змісту навчального матеріалу, його засвоєнню (шляхом повторення і закріплення); є основним засобом розвитку пам'яті, формування способів діяльності, тобто відповідних умінь і навичок; орієнтують на підготовку учнів до творчої діяльності (виступають базою для оволодіння складними уміннями); виховують зібраність, уважність, чіткість, оскільки передбачають орієнтацію на зразок, що на початковому етапі навчання має особливе значення. Однак захоплюватися завданнями цього виду вчені не рекомендують. Модель особистісно орієнтованого навчання націлює на розвиток пізнавальних здібностей, гнучкості мислення, здатності до самонавчання. Не применшуючи значення репродуктивних завдань, А. В. Полякова вважає доцільним змінити їх співвідношення на користь продуктивних, оскільки саме розвивальний ефект у плані творчих здібностей учнів повинен бути одним із найважливіших показників якості навчальних книг.

Спроба створити цілісну класифікацію завдань у підручнику належить Д. Д. Зуєву. Взявши за основу класифікації провідну функцію, вчений поділяє завдання на три групи, які призначені:

• для закріплення знань;

• для оволодіння методами логічного мислення і досвідом творчої діяльності;

• для застосування знань.

Навчальні завдання підручника покликані реалізувати насамперед загально дидактичні функції – освітню, розвивальну, виховну, тобто у кожному з них запрограмовано ці функції, однак основною, домінуючою є одна, а інші її супроводжують.

Саме в такому контексті розроблено класифікацію вправ, зорієнтованих на навчальну (освітню) функцію (на прикладі підручників з математики):

• вправи, що випереджують виклад нового матеріалу, полегшують розуміння інформації, а також ті, що супроводжують його (приклади, зразки виконання);

• репродуктивні завдання, які наводяться безпосередньо після нового матеріалу і мають на меті відновити в пам'яті й закріпити отриману інформацію;

• вправи, спрямовані на оволодіння уміннями і навичками. Загальнодидактичну класифікацію навчальних завдань (з урахуванням дидактичної мети) запропонував В. О. Онищук. Вона складається з таких видів:

• пропедевтичні вправи;

• ввідні вправи;

• пробні вправи;

• тренувальні вправи(за зразком, за інструкцією, за завданням);

• творчі завдання;

• контрольні завдання.

Неважко помітити, що наведені класифікації так чи інакше пов'язані з основними етапами процесу навчання. Одні з них більшою мірою відображають ці етапи, інші – лише основні з них. Звідси випливає важлива вимога до завдань і вправ підручника – їх розташування у книзі з урахуванням основних етапів процесу навчання, тобто у системі завдань варто передбачити ті, що спрямовані на підготовку до сприймання навчального матеріалу, на засвоєння нових знань, на закріплення вивченого (маються на увазі не лише вправи на виконання дій за зразком, а й на творче використання знань у нових, здебільшого нестандартних умовах), на контроль і корекцію результатів навчання.

В окремих підручниках наприкінці розділу (теми) вміщено узагальнюючі запитання і завдання, які допомагають учнях пригадати основні положення теми, систематизувати набуті знання. Такі запитання, як правило, носять проблемний характер, привчають порівнювати виучувані явища, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, тобто передбачають насамперед розвиток логічного мислення і – меншою мірою – пам'яті.

Зазначені класифікації характеризують підручник як засіб навчання для вчителя (оскільки він моделює певну дидактико-методичну систему) і для учня (як засіб формування уміння вчитися). З іншого боку, згідно з основним положенням теорії шкільного підручника про його двоєдину сутність цей вид навчальної літератури виступає водночас і носієм змісту освіти. Тому другим важливим підходом до класифікації навчальних завдань є їх поділ з урахуванням основних елементів змісту освіти:

• на усвідомлене сприймання навчального матеріалу;

• на застосування знань та умінь за зразком;

• на творче застосування знань;

• на формування емоційно-ціннісного ставлення,

а відтак повноцінна репрезентація таких завдань у підручнику відповідно до типу навчального предмета та вікових особливостей учнів.

Отже, ми розглянули лише найбільш поширені класифікації завдань. А їх розрізняють ще за рівнем складності, за рівнем самостійності, за складом вихідних даних тощо (найбільш повна класифікація навчальних завдань з урахуванням цілісного процесу навчання представлена у дослідженні А. І. Умана).

У зв'язку із зазначеним напрошується думка про те, що, незважаючи на доцільність та вдалість формулювання окремих завдань, результати навчання визначають не окремі вправи, а система, яка відрізняється від їхньої простої лінійної сукупності насамперед тим, що в ній втілено системні зв'язки, які притаманні виучуваному об'єкту. Система завдань, на думку І. Я. Лернера, зумовлена чотирма чинниками, два з яких визнано основними – змістові й процесуальні, а два інших – допоміжними, але необхідними: форма і функції. Саме їх вважає вчений критеріями відбору навчального матеріалу, закладеного у завданнях.

Дещо вужче розглядає зазначені критерії А. В. Полякова. Сюди вона включає характер мислительної діяльності, який детермінується тим чи іншим завданням, і ускладнення цих завдань за ступенем самостійності мислення, тобто домінуючу роль відводить їх процесуальному аспекту, спеціально не акцентуючи увагу на змістових характеристиках вправ.

Відбір навчального матеріалу для завдань тісно пов'язаний з їх складністю, яка зумовлена як складністю інформації, закладеної у завданнях, так і діяльністю, яку вони детермінують.

Щодо складності змістової сторони завдання, то вона визначається тими ж чинниками, що і складність тексту – логічна, синтаксична, мовна. Складність діяльності зумовлюється її характером – репродуктивна (менш складна) і творча (більш складна).

Своєрідними приписами, що полегшують організацію діяльності учнів, спрямовану на засвоєння навчального матеріалу, є частково виконані вправи (подається лише початок розв'язання, пропущені окремі ланки у ході виконання, наводяться деякі проміжні результати тощо). Цінність таких вправ, на думку методистів, полягає в їх різноманітності.

Педагогічно виправданим є наведення у підручниках зразків виконання завдань нового виду, їх письмового оформлення, а також, що не менш важливо, зразків правильного прочитання наведених записів.

Зауважимо, що зразком може виступати не лише кінцевий результат, який потрібно отримати, виконавши певне завдання, а й дія (процес), спрямована на досягнення цього результату. З іншого боку, розрізняють так звані зразки-трафарети, які «накладаються» на кожне завдання, і такі, що вимагають попереднього з'ясування учнем того, чи можна застосувати заданий зразок до конкретного речення, прикладу, задачі тощо.

Інколи з метою формування в учнів умінь та навичок автори практикують включення у підручники пам'яток, алгоритмів, зразків міркувань. Пам'ятка розкриває зміст і послідовність дій, які потрібно виконати; алгоритм психологи трактують як чіткий опис прийомів мислення або послідовності розумових операцій, спрямованих на розв'язання однотипних завдань; зразки міркувань конкретизують пам'ятку чи правило, формують уміння логічно мислити, доказовість мовлення.

Важливе місце у структурі підручника займають таблиці. Це своєрідні наочні опори. Функції таблиць різні: вони можуть містити відповідний пізнавальний матеріал; слугувати засобом систематизації знань (так звані узагальнюючі таблиці, які використовують під час повторення великих розділів програми або тоді, коли матеріал, що вивчався у різний час, можна узагальнити за певною ознакою); засобом розвитку логічного мислення учнів.

У матеріалі підручника завжди можна виділити головні положення (поняття, їх визначення, правила, цитати, імена, основні думки тощо) та другорядні, емпіричні, які конкретизують суттєве, служать його фактологічною базою, вчать застосовувати набуті знання на практиці. Сучасні виробничі технології дають змогу створювати такі підручники, які допомагають школярам диференціювати пізнавальну інформацію, підкреслюють її важливість в інформаційному ряду.

До способів поліграфічного виділення у навчальному матеріалі відносять: шрифтові (курсив, напівжирний тощо); набірні (розрядка); графічні (підкреслення, взяття в рамку тощо); виділення за допомогою кольору; комбінування вказаних способів. Зауважимо, що надмірність у використанні виділень також недоцільна, оскільки і губиться сама ідея диференціації тексту.

Ми розглянули основні елементи підручника, які забезпечують організацію засвоєння навчального матеріалу учнями. Вважаємо за доцільне привернути увагу науковців і практиків до таких моментів:

· по-перше, у контексті вимог сьогодення видається

доцільним збільшення питомої ваги тих структурних компонентів підручника, які реалізують процесуальний аспект навчання, стимулюють пізнавальну діяльність учнів, передусім елементів апарату організації засвоєння. Досвід підручникотворення свідчить про те, що шляхом переведення частини текстового матеріалу підручника у завдання і вправи можна зменшити перевантаження учнів, а також посилити розвивальну спрямованість навчальної книги. Проблема полягає у раціональному використанні уже відомих засобів, а також у розробці нових, які відповідали б віковим особливостям учнів-адресатів підручника та специфіці навчального предмета;

• по-друге, серед засобів організації засвоєння навчального матеріалу центральне місце повинні зайняти завдання і вправи, особливо ті, що націлені на розвиток творчих здібностей школярів;

• по-третє, важливо вчити учнів працювати з даним структурним компонентом. Такий підхід сприятиме міцному засвоєнню навчального матеріалу, а також формуванню цінного міжпредметного уміння - користуватися підручником як джерелом знань.

Апарат організації засвоєння покликаний вчити дитину вчитися, формувати в неї способи пізнання, з допомогою яких здобуваються знання, а також запропонувати педагогу орієнтовний зразок організації навчальної діяльності учнів. Цей структурний компонент підручника для початкової школи представлений завданнями і вправами, зразками оформлення записів, пам'ятками, узагальнюючими таблицями, поліграфічними виділеннями тощо. Провідна роль в організації процесу засвоєння знань належить навчальним завданням і вправам.

Ілюстративний матеріал

До позатекстових компонентів підручника належить ілюстративний матеріал – «комплекс зображень і елементів, безпосередньо пов'язаних із зображенням, які вміщені в підручнику для реалізації змісту освіти».

Цей структурний компонент виділено з урахуванням домінуючої функції, яка полягає в тому, що ілюстрація виступає наочною опорою мислення, покликаною посилювати пізнавальний, естетичний, емоційний та інші аспекти навчального матеріалу підручника.

Додамо, що зазначене поняття включає не лише ілюстрацію, а й словесний супровід, тобто слова, які «вмонтовані» у зображення (для того, щоб назвати окремі його частини), а також підписи до ілюстрацій. Крім цього, цілісність ілюстрацій, а також їхній органічний зв'язок з іншими структурними компонентами забезпечує система посилань на них в тексті та завданнях підручника.

Вкажемо ще на таку суттєву характеристику наочних зображень: зважаючи на те, що вони більшою мірою, ніж інші структурні компоненти, пов'язані зі змістом підручника, несуть конкретну навчальну інформацію, Д. Д. Зуєв назвав їх не просто «ілюстраціями», а «ілюстративним матеріалом», вклавши в це поняття функцію носія певної суми знань.

Виділимо дидактичні основи використання ілюстрацій у структурі підручника, під якими розуміємо сукупність положень, що зумовлюють теоретичне вирішення проблеми і визначають напрями її практичної реалізації.

Зауважимо, що ця проблема була предметом вивчення незначної кількості вчених часів радянської педагогіки (В. Г. Бейлінсон, Г. М. Донський, Д. Д. Зуєв, В. І. Ривчін) та деяких сучасних вітчизняних дослідників (В. П. Горпинюк, І. Д. Нілова). Вагоміших успіхів у цій галузі досягли зарубіжні вчені (Ю. Антал, Б. Карлаваріс, Т. Проданович, Р. Радованович).

Розкриття дидактичних основ ілюстрування шкільного підручника розпочнемо з аналізу функцій ілюстрацій. У теорії шкільного підручника відомі дослідження функціонального забезпечення цього структурного компонента. Узагальнення напрацьованого дає змогу вказати такі функції:

• пояснення;

• конкретизація;

• фіксація узагальнень;

• запам'ятовування;

• створення проблемних ситуацій;

• інформація.

Заслуговує на увагу точка зору В. С. Цетлін, згідно з якою ілюстративний матеріал може мати як конкретизуючий характер (наприклад, малюнки, репродукції картин художників, фотографії"), так і абстрагуючий (схеми, графіки, діаграми тощо).

Достатньо інтегровано функції ілюстративного матеріалу відображені у дослідженнях методистів. Вони виділяють чотири функції наочних зображень: просвітницьку (інформаційну, пізнавальну), функцію наочності, художню та виховну.

Цікавим є підхід зарубіжних учених до виділення функцій ілюстративного матеріалу. Так, наприклад, Р. Радованович вказує на такі функції: соціально-ідеологічна, педагогічна, психолого-мотиваційна та естетико-ілюстративна. Ілюстрація, на думку вченого, є ефективним засобом соціалізації дитини; сприяє формуванню певних мислитсльних операцій, позитивних мотивів навчання, пізнавальних потреб та інтересів; розвиває смак до прекрасного. Особливу увагу він акцентує на педагогічній функції, яка полягає у відображенні ілюстрацією суті навчального матеріалу; її впливові на мислення учнів, формування навичок самоосвіти та вміння працювати з книгою, на «розвиток інтересів і культури спостереження».

Отже, вважаємо, що ілюстративний матеріал як структурний компонент підручника має повноцінно реалізувати провідні функції навчальної книги – інформаційну, розвивальну, виховну, мотиваційну.

Інформаційна функція ілюстрацій полягає в тому, що вони виступають носієм знань, тобто можуть мати самостійне інформативне навантаження, можуть слугувати розкриттю основного матеріалу, доповнювати й конкретизувати його і тим самим підвищувати ефективність засвоєння виучуваного.

Розвивальна функція як домінуюча в умовах особистісно орієнтованого навчання передбачає такий вплив ілюстрацій на учня, який забезпечує:

• розвиток психічних процесів;

• формування загальнонавчальних умінь і навичок;

• розвиток творчих здібностей.

Авторському колективу варто подбати про те, щоб ілюстративний матеріал сприяв розвиткові у школярів уваги, пам'яті, мислення, уяви, мовлення тощо; уміння аналізувати, порівнювати, узагальнювати, виділяти головне тощо; бачити нові функції об'єкта, переносити знання у нову ситуацію. К. М. Кабанова-Меллєр підкреслює роль наочності підручника у формуванні в учнів прийомів навчальної роботи.

З метою розвитку абстрактного мислення психологи радять використовувати схематичну наочність, питома вага якої при переході з класу в клас має зростати. Використання схем та інших умовних позначень дає змогу виділяти окремі зв'язки та відношення, тобто моделювати зміст виучуваного явища. Крім цього, важливо в підручнику передбачити не лише роботу учнів з готовими схемами, а й вчити їх самостійно складати моделі та схеми.

Чимало дослідників висловлюється за те, щоб надати ілюстративному матеріалу творчої спрямованості, тобто засобами наочності розвивати в учнів творчі здібності. Творчо активний наочний матеріал, на думку вчених, покликаний формувати продуктивні дії школярів (аналізувати, планувати та ін.), оцінні судження, а не лише стимулювати репродуктивну діяльність.

Виховна функція ілюстрацій націлює на розвиток засобами наочності культури розумової праці, на формування системи цінностей, естетичних смаків. Репродукції картин художників, естетично виконані малюнки – важливий засіб виховного впливу на учнів.

Ілюстративний матеріал покликаний забезпечувати емоційно позитивне тло навчання, формувати інтелектуальні почуття, розвивати пізнавальний інтерес, тобто реалізувати мотиваційну функцію.

У науці відомі класифікації ілюстрацій за різними ознаками (наприклад, за змістом, за характером наочного образу, закладеного в них, тощо). Г. М. Донський пропонує таку класифікацію: зображення, що фотографічно відображають конкретні предмети і явища; образно опосередковані зображення, які представляють об'єкти навколишньої дійсності через сприйняття художника; схематично опосередковані (передають зв'язки, властивості, ознаки предметів за допомогою умовних знаків).

Відомий дослідник проблем оформлення підручника В. І. Ривчін радить поділяти ілюстрації на такі групи (основа поділу – метод відображення дійсності): описові реально-предметні зображення, предметно-образні зображення, образно-понятійні, понятійні ілюстрації.

Поглиблює розуміння проблеми унаочнення шкільних підручників класифікація ілюстрацій за жанровими ознаками. Виділяють дванадцять жанрів ілюстративного матеріалу: предметні ілюстрації, художньо-образні (сюжетні), документальні, технічні ілюстрації, карти, діаграми, схеми, плани, креслення, інструктивно-методичні ілюстрації, графіки, символічні (декоративні) ілюстрації.

Таке розмаїття видів наочних зображень передбачає в умовах комплексного підходу до створення підручника забезпечення дидактично обґрунтованого зв'язку ілюстративного матеріалу з іншими структурними компонентами, передусім з текстом. Йдеться про те, щоб у процесі створення підручника визначити необхідну кількість ілюстрацій, їх характер, методичну доцільність включення в книгу. Принагідно нагадаємо слова одного з перших теоретиків структури шкільного підручника Є. Й. Перовського, який сформулював основний принцип ілюстрування навчальної книги: ілюстрація повинна застосовуватися або в найважчому для розуміння місці підручника, або там, де вона має велике освітнє чи виховне значення.

Проблема взаємозв'язку ілюстрацій з текстом – одна із найбільш дискусійних і малорозроблених. Десятиліттями текст розглядався як основний структурний компонент підручника, а ілюстративний матеріал – як засіб його уточнення, конкретизації, доповнення. Однак на сучасному етапі дедалі більше вчених висловлює думку про те, що наочне зображення може заміняти текст, виступати самостійним носієм інформації (таке явище особливо поширене у підручниках для початкової школи, передусім на перших етапах навчання, коли в учнів ще не сформовано навичку читання).

Поняття «ілюстрація – дефініція» засвідчує здатність ілюстративного матеріалу розкривати значення слова за допомогою зображення предмета, який воно позначає. Ілюстрація є для дітей важливим джерелом знань, а вдало виконаний малюнок може бути інформативнішим, ніж словесний опис об'єкта.

Враховуючи характер взаємозв'язку в системі «текст – ілюстративний матеріал», наочні зображення поділяють на такі групи:

а) безпосередньо пов'язані з текстом і такі, що пов'язані тематично (перші включають ілюстрації, зміст яких повністю розкривається в тексті, і ті, зміст яких розкривається неповністю);

б) наочно зображують те, про що йдеться в тексті; конкретизують текст; доповнюють матеріал, відсутній у тексті.

Найбільш повно класифікація ілюстрацій за вказаною ознакою представлена Д. Д. Зуєвим. Він поділяє їх на три групи:

• провідні;

• рівнозначні з текстом;

• такі, що обслуговують його.

Провідні ілюстрації самостійно розкривають зміст навчального матеріалу, замінюють основний текст. Вони особливо доцільні тоді, коли у дітей ще не сформовано навичку читання, тобто виникає необхідність «добувати знання з самого наочного об'єкта» (Л. В. Занков). Ілюстрації допомагають дітям уявити ту чи іншу навчальну ситуацію. Однак інколи вони заважають навчанню (наприклад, ілюстрації до задач у підручниках з математики, коли вибір дії розв'язання стає надто очевидним). Завдання полягає в тому, щоб точніше визначити, коли варто відмовитися від ілюстрації на користь розвитку дитячої уяви, мислення.

Рівнозначна з текстом ілюстрація використовується в ситуаціях, коли текст без неї «буде незрозумілий, так само як і ілюстрація сама по собі незрозуміла без тексту». Такий ілюстративний матеріал володіє високою пізнавальною продуктивністю, його можна використовувати в усіх шкільних підручниках для дітей будь-якого віку.

Обслуговуючі ілюстрації покликані доповнювати, конкретизувати, розкривати, емоційно посилювати зміст тексту та інших позатекстових компонентів, сприяючи їх ефективному сприйманню й засвоєнню у процесі учіння. Саме такий ілюстративний матеріал найчастіше використовується в підручниках, однак у навчальних книгах розвивального спрямування спостерігається тенденція до зменшення його кількості.

Серед останнього виду ілюстрацій чільне місце займають зображення, близькі до тексту. Саме вони допомагають учням сформувати чітке уявлення про предмет чи явище, що виникли під час читання матеріалу. Чимало у підручниках ілюстрацій, які відображають події, що в тексті не розкриваються, але якими можна доповнити навчальний матеріал, а також ті, що відбуваються вже «за текстом», тобто після його закінчення.

Аналізуючи проблему взаємозв'язку ілюстрацій з текстом, вважаємо за доцільне навести слова В. І. Ривчіна: «Ідеальним для підручників (йдеться передусім про підручники для початкової школи) буде однотипність зв'язку текстів та ілюстрацій в однотипній навчальній ситуації»*.

На актуальність проблеми унаочнення навчального процесу в початковій школі особливу увагу звертав ще К. Д. Ушинський. Виходячи з того, що дитина «мислить формами, фарбами, звуками, відчуттями», відомий педагог радив будувати процес навчання на наочній основі, залучаючи до сприймання якомога більше відчуттів. Свої погляди на роль наочності у навчанні К. Д. Ушинський реалізував у знаменитих книгах «Дитячий світ» та «Рідне слово». Аналіз зазначених книг дає змогу дослідникам стверджувати, що ілюстративний матеріал в них глибоко продуманий, спрямований передусім на розвиток мислительної діяльності учнів; зображення мають реалістичний характер; помітний обґрунтований зв'язок ілюстрацій з текстом; спостерігається їх видова різноманітність.

Заслуга К. Д. Ушинського полягає і в тому, що він розробив систему методичних вказівок щодо використання вчителем ілюстрацій, підручника на уроці. Учений-педагог вказував на недоцільність включення у підручники наочних зображень, якщо над ними не ведеться систематична цілеспрямована робота.

Методичний апарат книги, на наш погляд, має сприяти ефективній організації діяльності учнів з ілюстраціями. Виходячи з того, що поняття «ілюстративний матеріал» включає не лише власне зображення, а й підписи до нього (стверджують, що одна ілюстрація може замінити сторінку тексту, якщо її супроводжують хоча б два речення), вважаємо доречним запропонувати авторам продумати систему посилань на ілюстрації в тексті та апараті організації засвоєння, які б не лише спонукали учнів аналізувати малюнок, а й скеровували б їхню мислительну діяльність у таких напрямках: від малюнка до тексту, від тексту до малюнка, від малюнка до малюнка (з метою порівняння), у межах малюнка.

Зіставляючи ілюстративний матеріал з текстом, вникаючи в його зміст і виконання, учні глибше осмислюють і емоційно переживають прочитане; у них розвивається увага, спостережливість; формується уміння порівнювати, тобто виховується так звана візуальна культура. Крім цього, уміння співвідносити ілюстрацію і текст рекомендують використовувати з метою перевірки глибини й точності засвоєння текстової інформації.

Вивчаючи способи поєднання слова вчителя і наочності в навчальному процесі, Л. В. Занков встановив, що таке поєднання можна здійснювати різними шляхами: наочність виступає джерелом знань (діти черпають інформацію із наочного зображення), а вчитель за допомогою запитань керує спостереженням учнів; знання про предмет школярі отримують зі слів педагога, а ілюстрація лише підтверджує, конкретизує сказане. Відомий учений експериментально обґрунтував, що засвоєння знань відбувається ефективніше у першому випадку.

Щоб виділити наступне теоретичне положення ілюстрування навчальної книги, звернемося до вимог, які пред'являються до даного структурного компонента. Дидактичні вимоги до ілюстративного матеріалу бувають загальні та спеціальні.

До загальних вимог належать такі: науковість, інформативність, повнота відображення змісту, тематична взаємопов'язаність, естетична цінність, виховна спрямованість. Наочність, на думку дослідників, має бути також сучасною, художньою і педагогічно доцільною. Вона повинна впливати на учня як в естетичному, так і в інтелектуально-освітньому плані, бути виразною, розумною та цікавою.

Спеціальні вимоги визначають характер зображень у підручнику з урахуванням типу навчального предмета, концепції конкретного підручника, вікових особливостей учнів, вимог навчальної програми тощо.

У контексті зазначеного заслуговує на увагу дослідження югославських учених (Б. Карлаваріс та ін.), у якому ілюстрація розглядається як з педагогічних позицій, так і з книгознавчих, що дало змогу визначити її місце у структурі підручника та сформулювати вимоги до даного компонента з урахуванням художнього смаку учнів різного віку.

Звідси випливає важлива умова дидактично обґрунтованого ілюстрування підручника – відповідність ілюстративного матеріалу віковим особливостям учнів.

Враховуючи психологію розвитку молодших школярів, результати досліджень учених та власне бачення проблеми, сформулюємо вимоги до ілюстративного матеріалу підручників для початкової школи.

• реалістичність зображення, його наближення до життєвого досвіду дітей;

• виразні й чіткі контури;

• відображення основного, суттєвого (не перевантаженість деталями);

• інтенсивні кольори;

• зв'язок зображуваного з текстом;

• динамізм малюнка.

Щодо співвідношення тексту й ілюстрацій, то тут дослідники радять підходити диференційовано (наприклад, обсяг текстового матеріалу в читанках для другого класу має вдвічі перевищувати обсяг ілюстрацій, а для третього-четвертого – втричі).

Дидактичні основи використання ілюстративного матеріалу тісно пов'язані з критеріями оцінювання цього структурного компонента, які відображають основні вимоги до нього і включають:

• відповідність ілюстрації змісту навчального матеріалу (ілюстрація вважається функціональною лише тоді, коли вона відповідає особливостям підручника і дидактичним принципам навчання);

• її інформативність наочного зображення, яка поляпає в тому, що ілюстративний матеріал має не тільки поглиблювати знання, подані в тексті, а й містити додаткові відомості (саме інформативність ілюстрації, її пізнавальна цінність визнані важливим показником якості цього структурного компонента);

• комунікативність ілюстрації (передбачає розвиток уміння учня спостерігати й осмислювати власні спостереження);

• цілісність функцій ілюстрації, яка виявляється в оптимальному поєднанні як елементів інформативності, так і комунікативності;

• її реалістичність;

• функціональність ілюстрації, яка знаходить своє вираження у тісному зв'язку зображення з текстом підручника (вважають, що сучасна ілюстрація має бути також функціональною щодо змісту підручника, організації процесу навчання, творчості вчителя, активності учня);

• дидактичну цінність ілюстрації, яка дає змогу досягти необхідного поєднання ілюстративних компонентів з "їх інформативними та комунікативними якостями;

• взаємозв'язок художнього і дидактичного в ілюстрації;

• дидактичну взаємопов'язаність наочних зображень.

Ілюстративний матеріал підручника тісно пов'язаний з предметним змістом, є носієм певної інформації, а також засобом виховного впливу на учнів. Нами виділено дидактичні основи ілюстрування підручника для початкової школи: повноцінна реалізація провідних функцій навчальної книги - інформаційної, розвивальної, виховної та мотиваційної; дидактично обґрунтований зв'язок ілюстративного матеріалу з іншими структурними компонентами підручника, передусім з текстом; відповідність наочних зображень віковим особливостям молодших школярів. Враховуючи характер взаємозв'язку з текстом, наочні зображення дослідники поділяють на такі групи: провідні ілюстрації; рівноправні з текстом; обслуговуючі ілюстрації.

Апарат орієнтування

Цей структурний компонент забезпечує цілеспрямовану орієнтацію школяра у змісті й структурі підручника, створює необхідні умови для успішної самостійної роботи з ним (Д. Д. Зуєв). Вперше термін запровадили до вжитку німецькі вчені у 1970 році. Основна його функція – допомогти учням раціонально користуватися підручником.

До апарату орієнтування належать: передмова, зміст, рубрикація, сигнали-символи, список літератури, покажчики, колонтитул.

Передмову (вступ) трактують як текст, що передує викладу навчального матеріалу. Такі тексти бувають трьох видів:

• вступ до навчального предмета (предметний вступ). Цей структурний компонент не є елементом апарату орієнтування, оскільки вводить школяра до основного тексту, є його складовою частиною;

• передмова, основне призначення якої – ознайомити учнів з особливостями побудови підручника, запропонувати раціональні способи користування ним. Вважають, що чітка передмова, яка в лаконічній формі дає учням відомості про те, як побудовано підручник і як ним користуватися, суттєво підвищує якість навчальної книги;

• цей структурний елемент може бути змішаного типу, тобто поєднувати в собі ознаки вступу і передмови.

Незважаючи на відмінності між вступом і передмовою (передусім функціональні), вчені виділяють їхню спільну ознаку звернення до учнів з метою сформувати в них установку на свідому роботу з підручником.

У підручниках для початкової школи мотиваційно-виправданими є вступні звернення до читачів на початку книги, у яких даються поради щодо того, як працювати з підручником, на що звертати особливу увагу, висловлюються побажання наполегливо і вдумливо оволодівати предметом. Вважаємо такі звернення обов'язковим компонентом підручника для молодших школярів (починаючи з другого класу), оскільки вони створюють відповідний психологічний настрій, чим готують учнів до

1 234