ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Поняття про функціональне забезпечення підручника. Провідні функції.

123 4

Незважаючи на відсутність єдиних підходів до трактування поняття «функції підручника» (під ним, як правило, розуміють роль, призначення даного виду навчальної літератури), а також до виділення їх кількості та номенклатури, науковий наробок учених дає змогу виокремити сукупність провідних функцій підручника для школи першого ступеня: інформаційна, розвивальна, виховна та мотиваційна.

І н ф о р м а ц і й н у функцію трактують як фіксацію предметного змісту освіти і видів діяльності, які повинні бути сформовані в учнів при вивченні навчальних предметів, з визначенням обов’язкового для учнів об’єму (дози) інформації (Д. Д. Зуєв). Предметний зміст освіти представлений в підручниках передусім у формі знань, які можуть бути як теоретичного характеру, пов’язані із засвоєнням дітьми доступних їм закономірностей, понять, правил, визначень (у процесі оволодіння ними переважають абстрактні форми мислення), так і фактичного, що забезпечують знання різноманітних явищ, подій тощо, які потрібно запам’ятати.

Відомо й інша класифікація знань: про навколишній світ; про способи діяльності; оцінні знання; знання про норми ставлення до різних явищ життя.

Найпростішою формою знань про навколишню дійсність є факти – основа емпіричного мислення. Насичення змісту книжки цікавим фактичним матеріалом – обов’язкова умова створення якісного підручника. У процесі навчання в учнів формуються також уявлення про предмети та явища навчальної дійсності.

Сучасні дидакти вказують на недопустимість нехтування даними формами знань, а також підкреслюють їх роль у розвитку мислительної діяльності школярів: мислення може повнокровно функціонувати лише на основі точних фактів та уявлень.

Домінуюче місце серед цього виду знань на етапі початкового навчання займають поняття – складні узагальнення, які відображають суттєві властивості об’єкта або групи об’єктів.

Розрізняють родові та видові поняття. Родовими вважаються такі, що відображають суттєві загальні ознаки класу. Поняття, які відображають ознаки окремих предметів, що входять в обсяг родового, називаються видовими.

Знання про навколишню дійсність можуть пропонуватися молодшим школярам також у формі законів, теорій тощо, однак, зважаючи на особливості даного вікового періоду, їх використання у підручниках для початкової школи обмежене.

Необхідною умовою свідомого оволодівання учнями уміннями та навичками вважають засвоєння знань про способи пізнавальної і практичної діяльності, які представлені в підручниках у вигляді правил, вказівок тощо.

В. Ф. Паламарчук трактує правила як керівництво до дії і поділяє їх на дві групи – алгоритмічні та евристичні. Під алгоритмічними відомий дидакт розуміє правила, які забезпечують отримання певного результату (наприклад, правопис префіксів пре-, при- ). Евристичні допомагають учням застосовувати конкретний метод чи прийом роботи (правила порівняння, узагальнення тощо). Помітно, що перший вид правил забезпечує формування предметних умінь і навичок, тоді як другий націлений на оволодіння загально навчальними уміннями. Визначаючи найдоцільнішу послідовність розумових і практичних дій, зазначені засоби організації засвоєння привчають учнів міркувати і діяти правильно та економно.

Реалізація досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу передбачає наявність у підручниках знань про цінності; розкриття у змісті навчального матеріалу значущості того, що вивчається, з урахуванням потреб та інтересів школяра. Зважаючи на той факт, що об’єктом оцінного ставлення особистості може бути матеріальний світ, інша людина та власне «я», розрізняють матеріальні, соціальні та духовні цінності. Саме у відображенні в підручнику емоційно-ціннісного компонента змісту освіти спостерігається тісний зв’язок інформаційної функції з виховною.

Окрім зазначених видів знань, інформаційна функція передбачає пред’явлення у книжці видів діяльності, спрямованих на їх засвоєння, що забезпечує набуття досвіду виконання певних способів діяльності (відповідних умінь і навичок). Зауважимо, що основним засобом формування умінь і навичок у підручнику є завдання і вправи, складені з урахуванням змістового, мотиваційного та процесуального компонентів навчання.

Виходячи з того, що провідною у молодшому шкільному віці визнано навчальну діяльність, матеріал підручника має забезпечити формування як предметних (спеціальних), так міжпредметних (загальнонавчальних) умінь і навичок.

Оволодіння творчою діяльністю відбувається шляхом виконання нестандартних (проблемних, дослідницьких) завдань і вправ. Сюди належать завдання на розвиток зорової та слухової пам’яті, на кмітливість, на різнобічний аналіз предметів, вправи на аналогію, на увагу тощо.

З метою формування оцінної діяльності важливо передбачити у підручнику запитання на оцінювання подій, об’єктів, вчинків героїв (висловлення власного ставлення та обґрунтування авторської позиції); на аналіз емоційної сфери героїв твору, автора, власних почуттів і переживань; на оцінювання процесу та результату діяльності.

Враховуючи загальноприйнятий поділ цінностей на матеріальні, соціальні та духовні, актуалізується проблема формування засобами підручника художньо-естетичної діяльності, яка націлена на розвиток в учнів естетичного світосприймання, уміння бачити, розуміти прекрасне і творити його.

Р о з в и в а л ь н и йвплив підручника на особистість молодшого школяра здійснюється у таких напрямках:

– розвиток психічних процесів;

– формування загальнонавчальних умінь і навичок;

– розвиток творчих здібностей.

Обов’язкова ознака якісного підручника – наявність засобів для формування загальнонавчальних умінь і навичок: організаційних, загальномовленнєвих, загальнопізнавальних та контрольно-оцінних. У зв’язку з цим доречними є завдання на аналіз, порівняння, узагальнення, встановлення причинно-наслідкових зв’язків, формулювання запитань, сортування навчального матеріалу, здійснення само- і взаємоконтролю та ін.

Основне призначення в и х о в н о ї функції підручника полягає у належному відображенні в ньому досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу – системи норм ставлення до світу, до діяльності, до людей, тобто системи ціннісних орієнтирів, а ціннісне ставлення вчені розглядають як емоційне ставлення людини до певних об’єктів. Таким чином, йдеться про два аспекти цієї проблеми – про виховання системи цінностей та про формування афективної сфери школярів (емоцій, почуттів тощо).

Першим кроком на шляху до повноцінного відображення в підручнику даного елемента змісту освіти має стати виділення тих об’єктів, до яких потрібно сформувати ціннісне ставлення, тобто йдеться про вибір цінностей.

Пріоритетом навчально-виховного процесу на сучасному етапі розвитку національної школи визнано виховання патріотизму як поєднання загальнолюдського і національного.

Вибір загальнолюдських цінностей не випадковий, оскільки дитина – це, насамперед, житель планети, член світового співтовариства, громадянин своєї країни, член своє сім’ї й т. ін., тобто вона повинна володіти усіма тими цінностями, які притаманні людині незалежно від її національності, установок у сім’ї тощо.

Орієнтиром для відбору в підручники національних цінностей може слугувати Концепція національного виховання (1994).

Зауважимо, що включення ціннісного орієнтованого матеріалу в зміст підручника має відбуватися не спонтанно, а з урахуванням основних закономірностей процесу присвоєння цінностей, тобто у його структурі варто передбачити спеціальні тексти, що інформують про ті чи інші цінності; розробити відповідну систему завдань, яка включає не лише вправи на оцінювання, а й такі, що дають змогу керуватися цінностями у своїх діях (у ситуації вибору), висловлювати особистісне ставлення до того, що відбувається.

Оскільки молодший шкільний вік вважається унікальним етапом у процесі емоційного розвитку, необхідною умовою прийняття цінності в даному віці є емоційна насиченість навчального матеріалу, його здатність викликати в учнів різноманітні почуття. Отже, наявний тісний зв’язок виховної функції підручника з м о т и в а ц і й н о ю, яка передбачає формування інтелектуальних почуттів; розвиток позитивних мотивів навчання, пізнавальних потреб та інтересів.

Усвідомлюючи важливу роль емоцій у житті людини взагалі та в навчальній діяльності зокрема, деякі вчені (А. М. Алексюк, В. І. Помагайба, М. М. Скаткін та ін.) розглядають емоційність навчання як дидактичний принцип, який полягає у здійсненні емоційного впливу на учня – суб’єкта навчання. Доведено, що емоційність навчання забезпечується змістом навчального матеріалу та способами його організації.

Дидакти стверджують, що навчання в початковій школі має бути цікавим, викликати позитивні емоції, задовольняти допитливість (О. Я. Савченко). Учнів захоплює зміст текстів – цікавих, доступних, насичених живими образами; яскрава, образна, емоційно-виразна мова підручника; глибока і послідовна логіка викладу. Стимулюють пізнавальний інтерес школярів цікаві повідомлення у вигляді додаткових текстів (на зразок рубрики «Чи знаєш ти, що...»).

З метою забезпечення єдності емоційного і раціонального у навчальному процесі вчені пропонують включати в підручники елементи гумору, забавних діалогів.

Реалізації мотиваційної функції підручника сприяють також завдання на застосування індивідуальних та групових форм організації навчальної діяльності; ігрові ситуації та драматизації за прочитаним; персоніфіковані формулювання запитань; заохочування учнів до висловлення власної думки; виконання творчих завдань; використання діалогового стилю спілкування автора з читачем.

2. Характеристика провідних функцій підручника для школи першого ступеня

Інформаційна функція

Аналіз літератури з проблеми шкільного підручника свідчить про намагання вчених розглядати інформаційну функцію як провідну. Такої точки зору дотримуються О. Я. Савченко, І. Я. Лернер та І. К. Журавльов, оскільки реалізація в підручнику функцій керівництва процесом засвоєння змісту освіти та пізнавальною діяльністю учнів передбачає повноцінну репрезентацію перш за все інформаційної функції. Ми поділяємо точку зору цих дидактів. Інформаційна функція, на наш погляд, має отримати статус провідної і з таких міркувань: виходячи з того, що концептуальним положенням сучасної теорії підручника є положення про його двоєдину сутність – як ^носія змісту освіти та засобу навчання, – саме у ролі носія інформації, джерела знань підручник найбільш повно виконує інформаційну функцію.

Аналіз сутності зазначеної функції дає змогу констатувати, що вона реалізується у книжці двома шляхами – подачею матеріалу з конкретного навчального предмета та видів діяльності спрямованих на його засвоєння.

Предметний зміст освіти фіксується в підручниках передусім у формі знань. Це поняття вчені трактують як особливу форму духовного засвоєння результатів пізнання, процесу відображення дійсності, яка характеризується усвідомленням їх істинності; як перевірений практикою результат пізнання об'єктивної дійсності, правильне її відображення у свідомості людини у формі уявлень і понять, виражених у мовленні; як результат пізнання дійсності, законів розвитку природи, суспільства, мислення. Спільною ознакою наведених визначень є те, що в них аналізоване поняття розглядається як результат пізнання навколишньої дійсності.

Знання визнано провідним елементом змісту освіти, оскільки вони:

• створюють у свідомості учня уявлення про СВІТ;

• забезпечують орієнтир для діяльності (виступають базою для формування умінь і навичок);

• є основою оцінної діяльності людини.

Функції знань різні, тому вкажемо найбільш відомі дослідження у зазначеному аспекті. Так, наприклад, Б. І. Коротяєв виділяє такі функції наукових знань: опис, пояснення, передбачення, перетворення, які взаємопов'язані та взаємозумовлені. На думку С. У. Гончаренка, знання виконують важливі соціальні функції, матеріалізуються в певні технічні пристрої, технологічні процеси і, таким чином, служать виробництву; перетворюються на переконання і є керівництвом до практичної діяльності.

Заслуговують на увагу функції знань, виділені дидактами з урахуванням основних елементів змісту ОСВІТИ:

• онтологічна (знання забезпечують загальне уявлення про об'єкти дійсності); орієнтувальна (визначають орієнтири діяльності); мотиваційна, яка полягає в інформуванні про цінності та значення об'єктів, викликаючи емоційне ставлення до НИХ;

• засіб створення загальної картини світу; інструмент пізнавальної і практичної діяльності; основа цілісного наукового світогляду;

• знання як основа уявлень про дійсність; як орієнтир у визначенні людиною спрямованості своєї діяльності – практичної чи духовної; як база для формування ставлення до об'єктів навколишнього світу.

У контексті основних дидактичних функцій виділяють такі види знань:

- про навколишній світ;

- про способи пізнавальної та практичної діяльності;

- оцінні знання, знання про норми ставлення до різних явищ життя.

Зазначені види знань мають бути запрограмовані у шкільних підручниках для різних ступенів навчання, однак щодо початкової школи, то тут є свої особливості, пов'язані з віком молодших школярів, їхнім соціальним досвідом.

Поглиблює розуміння цього аспекту проблеми дослідження С. П. Баранова. Аналізуючи основні функції початкового навчання (освітню, розвивальну, виховну), відомий дослідник у зміст освітньої включає знання, а також відповідні уміння і навички, якими учні мають оволодіти. Серед сукупності знань він виділяє теоретичні знання, пов'язані із засвоєнням дітьми доступних їм закономірностей, понять, правил, визначень (у процесі оволодіння ними переважають абстрактні форми мислення), та фактичні, що забезпечують знання різноманітних явищ, подій тощо. Співвідношення зазначених видів знань, їх роль у навчальному процесі розкривається таким чином: ефективність «пізнавальної діяльності визначається не тим, які факти і приклади він (учень. – Я. К) запам'ятав, а тим, наскільки на основі цих фактів він виділив суттєві ознаки поняття, усвідомив визначення і правила».

Розглянемо перший вид знань – про навколишній світ. Найпростішою формою знань є факти. Для молодшого шкільного віку вони мають особливе значення як основа емпіричного мислення. Тому автори підручників повинні дбати про насичення змісту книги цікавим фактичним матеріалом. Однак нагромадження такого матеріалу – не самоціль; важливо, щоб учні, засвоюючи нові відомості, вміли їх систематизувати, зробити відповідні висновки. В. О. Сухомлинський з цього приводу зазначав, що запам'ятовувати граматичні правила треба поступово, і чим більше різноманітних фактів живої мови узагальнює те чи інше правило, тим тривалішим має бути період мимовільного запам'ятовування.

У процесі навчання в учнів формуються також уявлення про предмети і явища навколишньої дійсності.

Сучасні дидакти вказують на недопустимість нехтування цими формами знань, а також підкреслюють їх роль у розвитку мислительної діяльності, особливо в молодшому шкільному віці: мислення може повнокровно функціонувати лише на основі точних фактів та уявлень.

Домінуюче місце серед цього виду знань на етапі початкового навчання займають поняття – складні узагальнення, що відображають суттєві властивості об'єкта або групи об'єктів. Основними характеристиками поняття психологи вважають його зміст та обсяг, а також зв'язки з іншими категоріями.

Під змістом розуміють сукупність істотних ознак, які характеризують поняття. За цією ознакою поняття поділяють на прості й складні, теоретичні та емпіричні, конкретні й абстрактні та ін. Конкретними вважають поняття, у яких відображаються певні предмети чи явища в їхніх істотних властивостях, зв'язках та відношеннях; абстрактні відображають властивості об'єктів відокремлено від самих об'єктів (Г. С. Костюк).

Обсяг поняття визначається кількістю об'єктів, які воно охоплює. За обсягом поняття бувають одиничні, загальні, категорії. Одиничними вважаються такі, які виражають істотні властивості одиничних об'єктів, а загальними – ті, що фіксують істотні властивості цілих класів.

Відношення між поняттями зумовлюються взаємозв'язками між предметами і явищами навколишньої дійсності, які вони відображають. У зазначеному аспекті розрізняють родові й видові поняття. Родовими вважають такі, що відображають суттєві загальні ознаки класу предметів. Поняття, що виражають ознаки окремих предметів, які входять в обсяг родового, називаються видовими.

Виділяють такі рівні понять:

• перший – це поняття, за допомогою яких описуються факти, явища, предмети, тобто емпірична дійсність; вони становлять фактологічну базу змісту навчального матеріалу з конкретного предмета;

• поняття другого рівня характеризуються вищим рівнем узагальнення і включають знання, які стосуються не окремих фактів, подій, явищ того чи іншого класу, а класу в цілому. Саме поняття цього виду виконують роль своєрідного організатора знань, забезпечують системність в оволодінні предметним ЗМІСТОМ ОСВІТИ;

• третій рівень понять сприяє встановленню взаємозв'язків між різними навчальними курсами;

• філософські категоріальні поняття утворюють четвертий рівень системи понять.

Аналізуючи підручники для школи першого ступеня в умовах розвивального навчання, А. В. Полякова робить висновок про те, що застосувати поняття третього і четвертого рівнів у межах масової програми початкової школи і підручників неможливо.

Розкриття змісту поняття відбувається шляхом переліку основних ознак предметів чи явищ, які воно узагальнює, а також через визначення – «розумову або логічну дію, в процесі якої розкривається зміст даного поняття, тобто вказуються відображені в ньому істотні ознаки певних об'єктів, що зв'язують їх з іншими об'єктами і відрізняють від них».

Дбаючи про нарощування понять, авторам підручників варто пам'ятати ці положення, щоб шляхом дидактично доцільної організації навчального матеріалу забезпечити поглиблення змісту та розширення обсягу понять.

Знання про навколишній світ можуть пропонуватися учням початкових класів не лише у формі фактів, уявлень та понять, а й законів, теорій тощо. Однак, зважаючи на особливості молодшого шкільного віку, ми не акцентуємо увагу на цих видах знань.

Знання про способи пізнавальної та практичної діяльностіє базою для розвитку умінь та навичок і подані в підручниках у вигляді правил, вказівок тощо.

В. Ф. Паламарчук трактує правила як керівництво до дії і поділяє їх на дві групи – алгоритмічні та евристичні. Під алгоритмічними вона розуміє правила, які забезпечують отримання певного результату (наприклад, правопис префіксів пре –, при – ). Евристичні допомагають учням застосовувати певний метод роботи (правила порівняння, узагальнення тощо). Як бачимо, перший вид правил забезпечує формування в учнів предметних умінь і навичок, тоді як другий націлений на оволодіння загальнонавчальними уміннями. Ми усвідомлюємо умовність такого твердження, оскільки кожне міжпредметне уміння формується на конкретному предметному змісті, а базою для його розвитку виступають спеціальні (предметні) уміння та навички.

Досліджуючи процес формування умінь і навичок у систем початкового навчання, О. Є. Дмитрієв виділяє дві групи правил що лежать в основі цього процесу:

• правила, які містять лише один спосіб дії (вони засвоюються учнями в готовому вигляді й не викликають особливих труднощів);

• правила, що включають кілька суттєвих ознак: декільком умовам відповідає один спосіб дії; одній умовівідповідає кілька способів дії; декільком умовам відповідає декілька способів дії (такі правила стимулюють пошуки) діяльність учнів, вчать переносити вміння у нову ситуацію).

Необхідність включення процесуальних знань зумовлена самою суттю навчального уміння як знання в дії: щоб вміти виконувати певну дію, учень має знати, що робити. Зауважимо, що йдеться не лише про предметні уміння й навички (розв'язувати рівняння, здійснювати звуковий аналіз слова тощо), а Ц про загальнонавчальні, які формуються змістом різних навчальних предметів. Особистісно орієнтоване навчання передбачає збільшення у підручниках питомої ваги знань процесуального характеру, оскільки вони посилюють розвивальну спрямованість змісту навчального матеріалу Визначаючи найдоцільнішу послідовність розумових і практичних дій, зазначені засоби організації засвоєння привчають школяра міркувати і діяти правильно та економно.

Зразками вдалого підходу до реалізації процесуальних аспектів навчання у початкових класах є посібники загальнорозвивального спрямування «Умій вчитися» та «Розвивай свої здібності» (авт. О. Я. Савченко). Наведемо приклад таких знань.

Щоб порівняти, потрібно:

• уважно розглянути предмети;

• визначити ознаки кожного з них;

• порівняти відповідні;

• знайти однакові, подібні та відмінні;

• узагальнити результат порівняння.

Реалізація досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу передбачає наявність у підручниках знань про цінності. Зауважимо, що система основних цінностей визначається суспільством; цілі школи формуються з урахуванням домінуючих у суспільстві цінностей і відображаються у змісті освіти та реалізуються в навчально-виховному процесі школи. Отже, зміст навчання також зорієнтований на відповідні цінності.

Під цінностями вчені розуміють, з одного боку, предмети, явища чи їх властивості, які мають позитивну значущість для особистості, тобто задовольняють потреби особистості, є для неї благом, викликають позитивні емоції, а з іншого, – елементи морального виховання, важливі складові внутрішньої культури людини, які, виражаючись в особистісних установках, властивостях і якостях, визначають її ставлення до суспільства, природи, інших людей, самої себе. Враховуючи той факт, що об'єктом оцінного ставлення особистості може бути мависитеріальний світ, інша людина або власне «я», цінності умовно поділяють на матеріальні, соціальні та духовні.

Щодо ціннісних орієнтирів, то їх учені трактують як систему певних ціннісних уявлень, яка функціонує в установках особи як цілісна одиниця і регулює її поведінку; як «стандарти», які детермінують ставлення до себе і навколишнього світу. Додамо, що на сучасному етапі успішно розвивається нова галузь педагогіки – педагогічна аксіологія, предметом вивчення якої є система цінностей в освіті.

Інформаційна функція передбачає подання у книжці не лише предметного змісту освіти (знань), а й видів діяльності, спрямованих на його засвоєння, що забезпечує набуття досвіду виконання певних способів діяльності (відповідних умінь і навичок).

Підручник, вважає Н. Ф. Тализіна, лише тоді міститиме весь обсяг змісту, що підлягає засвоєнню, коли у ньому будуть зафіксовані предметні знання та види діяльності, які мають бути сформовані в учнів у процесі вивчення предмета. Таке розуміння змісту освіти трактується в сучасній науці як «діяльнісний зміст освіти», для побудови якого необхідно, щоб способи діяльності стали для учня предметом опанування. Оскільки способи діяльності засвоюються школярами у формі умінь і навичок, закономірно виникає потреба розглянути найбільш поширені класифікації цих новоутворень.

Провідною у молодшому шкільному віці визнано навчальну діяльність, яка включає змістовий, мотиваційний та процесуальний компоненти (Ю. К. Бабанський, Г. С. Костюк, О. Я. Савченко та ін.). Операційним (процесуальним) компонентом навчальної діяльності вважають навчальні уміння, серед яких виділяються предметні (спеціальні) та міжпредметні (загальнонавчальні). Тому навчальний матеріал підручника, зокрема завдання і вправи, має будуватися з урахування виділених компонентів, забезпечувати формування як предметних умінь і навичок, так і загальнонавчальних, оволодіння якими сприяє розвитку інтегрованої якості особистості – уміння вчитися. Зауважимо, що це не єдина класифікація навчальних умінь; Так, наприклад, І. Я. Лернер вважає, що у підручнику доцільно передбачати предметні (спеціальні) уміння; уміння, що забезпечують засвоєння предметних (розумові, практичні); уміння організувати власну діяльність, спрямовану на засвоєння предметного змісту.

На рівні школи першого ступеня С. П. Баранов виділяє такі групи умінь: ті, що формуються на основі теоретичного матеріалу певного навчального предмета; уміння, пов'язані із засвоєнням фактичних відомостей; уміння запам'ятовувати і відтворювати матеріал.

Перелік груп загальнонавчальних умінь теж неуніфікований. Найбільш відомі в науці такі класифікації; організаційні, загальномовленнєві, загальнопізнавальні, контрольно – оцінні (О. Я. Савченко); навчально-організаційні, навчально-інформаційні, навчально-інтелектуальні (Ю. К. Бабанський); навчально – юрганізаційні, навчально – інформаційні, навчально-інтелектуальні, навчально – комунікативні (Н. А. Лошкарьова).

Основним засобом реалізації практичного компонента змісту освіти у підручниках є навчальні завдання і вправи, основне призначення яких – забезпечити процес засвоєння навчального матеріалу.

Трактування змісту освіти як моделі соціального досвіду вимагає формування людей, здатних не лише до збереження цього досвіду його засвоєння, що забезпечує репродуктивна діяльність, а й збагачення, примноження, яке можливе лише за умови оволодіння творчою діяльністю. Основними рисами творчої людини вважають гнучкість мислення, здатність переносити знання та уміння в нову ситуацію, бачення нових функцій об'єкта і його структури, розвинену уяву та фантазію, вміння знаходити багатоваріантність розв'язків завдання тощо.

Досвід творчої діяльності фіксується в підручниках у формі нестандартних (проблемних, дослідницьких) завдань і вправ. Щодо початкової школи, то ефективними у зазначеному аспекті є завдання, які вимагають формулювання припущень, гіпотези, на розвиток зорової та слухової пам'яті, на кмітливість, різнобічний аналіз предметів, вправи на аналогію, увагу, визначення понять, розвиток поетичної та художньої творчості, на знаходження багатоваріантності розв'язків, контроль та оцінювання результатів діяльності тощо.

Знання про цінності виступають необхідною базою формування в учнів оцінної діяльності. Однак самих знань замало. Важливо створити умови для оцінювання, поставити учнів у ситуацію вибору цінностей, дати їм можливість керуватися цінностями у своїй діяльності. Авторам підручників варто усвідомити, що «не якісь засвоєні оцінки складають досвід, а власне оцінювання, готовність до нього і потреба в ньому, тобто ситуації, у яких процес і результат не можуть існувати у відриві один від одного». Важливим засобом формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності є дві групи завдань і вправ: ті, що враховують систему ціннісних орієнтацій школярів, а також спеціальні, які покликані формувати потреби учнів (І. Я. Лернер). Тому включення у підручники запитань на оцінювання подій, об'єктів, вчинків героїв (висловлення власного ставлення та обґрунтування авторської позиції); на аналіз емоційної сфери героїв твору, автора, власних почуттів і переживань, викликаних змістом навчального матеріалу; на оцінювання процесу та результату діяльності – необхідна умова формування в учнів оцінної діяльності. Зауважимо, що такі завдання допомагають зрозуміти роль автора у тексті, його почуття, усвідомити власні переживання; вчать оцінювати характер, трансформуючи пережите героєм на себе (даний показник вважається важливим критерієм розвитку учнів); спонукають молодших школярів аналізувати власний процес учіння.

Враховуючи загальноприйнятий поділ цінностей на матеріальні, соціальні та духовні, актуалізується проблема формування засобами підручника художньоестетичної діяльності, яка націлена на розвиток в учнів естетичного світосприймання, уміння розуміти прекрасне і творити його. Звичайно, пріоритетна роль у формуванні цих якостей належить предметам (а значить і підручникам) художньо-естетичного циклу, однак не варто применшувати роль інших навчальних книг у цьому процесі.

Ми охарактеризували ті види діяльності, які, на наш погляд, найбільшою мірою пов'язані з основними елементами змісту освіти. Усвідомлюємо, що їх інтегруючою основою виступає мовленнєва діяльність; неабияка роль у реалізації практичного аспекту шкільного змісту належить трудовій.

Структурні компоненти інформаційної функції підручника наведено на схемі 1.

На сучасному етапі розвитку науки помітна спроба певним чином зінтегрувати знання та види діяльності, розглядати знання як діяльність. Такий підхід відображено у діяльнісній концепції знань. Саме в моделюванні у книзі діяльнісного підходу простежується єдність змістового та процесуального аспектів навчання, а також органічний зв'язок інформаційної функції з розвивальною. «Інформаційна функція підручника повинна бути не тільки і не стільки спрямована на розв'язання завдання нагромадження знань, умінь і навичок, що само собою важливо, скільки слугувати також засобом, інструментом розвитку пізнавальної, вольової, емоційної сфер молодшого школяра».

Схема 1. Інформаційна функція підручника для початкової

школи

Однак в умовах особистісно орієнтованого навчання варто спеціально виокремити роботу над розвитком учнів засобами підручника, що покладено на розвивальну функцію книги.

Повноцінна реалізація у підручнику інформаційної функції актуалізує проблему дидактично обґрунтованого відбору навчального матеріалу.

Теоретичні основи цієї проблеми окреслені у Державному стандарті початкової загальної освіти: «в доборі змісту враховується його наступність і неперервність, доступність і науковість, потенційні можливості для взаємозв'язку навчання, виховання і розвитку, реалізації принципів індивідуалізації, гуманізації навчально-виховного процесу».

Отже, чимале значення у доборі предметного змісту освіти має забезпечення діалектичної єдності принципів науковості та доступності викладу. Як зауважує Л. В. Занков, принцип доступності вчені трактують спрощено, пов'язуючи його лише з віковими особливостями молодших школярів, і часто ігнорується той факт, що доступність може бути забезпечена за умови, якщо навчання поставлене належним чином (тоді й вікові можливості учнів суттєво зростають). Відомий психолог виділяє серед принципів експериментальної дидактики принципи навчання на підвищеному рівні трудності та провідної ролі теоретичних знань, реалізація яких забезпечує активізацію розумової діяльності (за умови врахування міри трудності).

З іншого боку, понад сорок років у педагогічних колах висловлюються нарікання з приводу того, що шкільні підручники ускладнені теоретичним матеріалом, перевантажені фактологічною інформацією. Причини цього вчені вбачають передусім у таких моментах: відсутність об'єктивних методів визначення обсягу і глибини висвітлення навчального матеріалу в підручниках, що призвела до їх непосильності для багатьох школярів; нерозробленість критеріїв для визначення вікових можливостей, які потрібно враховувати під час встановлення ступеня трудності навчального матеріалу, його доступності для учнів. Тому створення підручників, які б поєднували належний науковий рівень змісту з доступністю викладу матеріалу, – завдання першочергової важливості.

Неабияке значення для теорії і практики підручникотворення має розробка критеріїв відбору змісту шкільної освіти, під якими розуміють систему вимог до відбору навчального матеріалу не лише з точки зору обсягу, структури й логічного впорядкування, а й педагогічної значущості (М. І. Бурда). Зауважимо, що такі критерії є трьох видів:

• ті, що регламентують відбір матеріалу на рівні навчального предмета;

• які визначають предметний зміст освіти для підручника;

• узагальнені критерії відбору змісту навчання.

Зміст освіти на рівні навчального предмета фіксує навчальна програма. Тому важливою умовою успішної реалізації інформаційної функції підручника є глибоко продумана, науково обґрунтована навчальна програма й суворе дотримання авторським колективом її вимог з урахуванням міжпредметних зв'язків.

Навчальна програма задає зміст освіти переліком запитань у називній формі й не передбачає однозначних орієнтирів для переходу від неї до підручника, що допускає значну варіативність у відборі матеріалу, у глибині його висвітлення, у способах організації засвоєння тощо. Однак деякі з критеріїв відбору матеріалу для навчальної програми можуть слугувати орієнтирами для його відбору в підручники: тип навчального предмета (його провідний компонент); цілісність відображення змісту освіти; реалізація його виховних можливостей та ін. Також об'єктивним, важливим орієнтиром, зафіксованим у програмі, під час добору наукового матеріалу і глибини його висвітлення визнано чинник часу. Саме час, на думку вчених, повинен підказати автору ступінь розкриття теоретичних положень, правил, закономірностей тощо. При цьому не варто залишати поза увагою вікові можливості школярів. Однак зазначимо, що відсутність чіткої диференціації критеріїв відбору матеріалу в програми і підручники педагогічно необґрунтована, оскільки ці документи реалізують зміст освіти на різних рівнях, а тому потребують різних підходів до його відбору.

Учені (Н. М. Бібік, О. Я. Савченко) виділили критерії добору навчального матеріалу в підручники на рівні школи першого ступеня: цікавість, науковість, систематичність, новизна, незвичність викладу, ступінь необхідності, значущість для молодших школярів. З їх урахуванням автори повинні підбирати тексти, додатковий пізнавальний матеріал, розробляти систему завдань і вправ.

Критерії відбору предметного змісту в підручники розвивального спрямування для початкової школи випливають з типових властивостей методичної системи, що розроблена Л. В. Занковим як підсистема цілісної дидактичної системи, спрямованої на загальний розвиток молодших школярів. Типовими властивостями цієї методичної системи є багатогранність, процесуальність, колізії та варіантність.

Багатогранність, на думку автора, націлює на відображення в навчальному матеріалі різних видів діяльності: не лише тих, які забезпечують набуття учнями відповідних знань, умінь та навичок, а й таких, що розвивають емоційну, вольову та інші сфери особистості школяра.

Процесуальність як типова властивість методичної системи полягає в тому, що під час засвоєння нових відомостей набуті знання не залишаються на одному рівні; вони вступають у зв'язки з іншими знаннями і в результаті цього збагачуються самі. Однак постійне повернення до пройденого матеріалу, яке забезпечується властивістю процесуальності, не є простим повторенням з метою запам'ятовування, а служить засобом розумового розвитку школярів.

Колізії передбачають введення у предметний зміст суперечливих фактів, подій, способів діяльності, тобто націлюють на проблемний виклад знань, розвиток пізнавальних інтересів, формування позитивних мотивів навчання.

Виходячи з того, що навчальний процес залежить від багатьох умов, які постійно змінюються, і перш за все від індивідуальних особливостей школярів, виділення варіантності як типової властивості методичної системи набуває особливої значущості. Вона передбачає диференціювання навчального матеріалу за рівнем трудності, зокрема, завдань. Технологія пред'явлення завдань така: спочатку передбачається цілком самостійне їх виконання, потім (якщо виникає така потреба) наводяться певні підказки і, нарешті, даються поопераційні вказівки. Перехід від складнішого формулювання завдання до простішого забезпечує індивідуалізацію навчання засобами підручника.

Зауважимо, що типові властивості методичної системи Л. В. Занкова не є критеріями відбору предметного змісту освіти в підручники розвивального спрямування, однак вони суттєво поглиблюють розуміння зазначеної проблеми, окреслюють теоретичні підходи до їх виділення. Перелік таких критеріїв запропонувала А. В. Полякова:

• процесуальний характер пред'явлення навчального матеріалу у взаємозв'язку з його багатогранністю, відображенням у ньому колізій, варіантності;

• поглиблення теоретичного змісту навчальної дисципліни з метою забезпечення широти і системності знань;

• використання текстів різних типів;

• урізноманітнення репродуктивних завдань, включаючи ігрові форми та цікаві вправи;

• використання творчих завдань на класифікацію, групування, порівняння, узагальнення навчального матеріалу;

• забезпечення засобами підручника функції індивідуалізації навчання (за допомогою варіативних завдань для надання дозованої допомоги учням).

Узагальнені критерії відбору змісту навчання включають критерії цілісності; наукової загальновизнаності; наукової і практичної значущості матеріалу; його міжпредметності; перспективності знань; інформативної вагомості окремих фактів, понять тощо; необхідності й достатності інформації; відповідності навчального матеріалу віковим можливостям учнів; відповідності часу, відведеному на його засвоєння.

Є також критерії відбору текстового матеріалу, завдань і вправ та ін., які розглянемо, аналізуючи основні структурні компоненти підручника.

Отже, по – перше, застосовувати всю сукупність критеріїв до підручників для школи першого ступеня неможливо, однак окремі з них можуть досить успішно відігравати роль пропускного каналу навчальної інформації для молодших школярів; по – друге, є потреба в розробці таких орієнтирів, які б не лише дозволяли, а й обмежували автора у відборі навчального матеріалу та у глибині його розкриття.

Інформаційна функція підручника для початкової школи реалізується шляхом пред'явлення предметних знань (про навколишній світ, про способи пізнавальної і практичної діяльності, про цінності) та видів діяльності, спрямованих на засвоєння цих знань. Враховуючи вікові особливості молодших школярів, пріоритетні ціпі початкової ланки освіти та основні елементи змісту освіти, вважаємо, що підручник для школи першого ступеня повинен містити засоби для формування навчальної, творчої, оцінної та художньо – естетичної діяльності (їх інтегруючою основою виступає мовленнєва діяльність; неабияку роль у реалізації практичного аспекту шкільного змісту відіграє трудова діяльність).

Розвивальна функція

Закон України про загальну середню освіту чітко визначає, що шкільна освіта покликана сприяти розвитку особистості, який реалізується передусім змістом навчального матеріалу. У зв'язку з цим актуалізується проблема функціонального забезпечення підручника як носія цього змісту, особливо його розвивальної функції, оскільки «істинно гуманною початкова освіта стане тільки тоді, коли вона набуде справді розвивального характеру».

Термін «розвивальне навчання» належить Й. Г. Песталоцці, а його ідеї про розвивальне навчання К. Д. Ушинський назвав «великим відкриттям дидактики» й усіляко розвивав у своїх працях. Саме він критикував тодішніх представників теорії формальної та матеріальної освіти за їх однобокість у розумінні змісту освіти і дійшов висновку, що оволодіння знаннями та розвиток розумових здібностей учня – дві сторони єдиного процесу навчання. Звідси випливає, що підручник також повинен сприяти розв'язанню вказаних завдань – допомагати засвоєнню відповідних знань, передбачених навчальними програмами і державними стандартами освіти, а також вчити дитину мислити, розвивати її розумові здібності.

Необхідна ознака систем розвивального навчання – наявність розвивальної мети. Проаналізуємо під цим кутом зору найбільш відомі концепції.

Деякі вчені (Д. М. Богоявленський, Н. О. Менчинська та ін.) вважають, що розвивальне навчання спрямоване насамперед на розвиток розумових сил, тобто увагу акцентують на інтелектуальному розвитку учнів.

На думку Л. В. Занкова, мета розвивального навчання полягає у його спрямованості на «загальний розвиток особистості школяра» (термін ученого), під яким він розумів передусім психічний розвиток.

Теоретичною основою системи розвивального навчання Д. Б. Ельконіна – В. В. Давидова є концепція навчальної діяльності, зорієнтована на засвоєння теоретичних знань. Саме оволодіння знаннями такого виду, на думку вчених, сприяє формуванню у школярів теоретичного мислення, що, у свою чергу, забезпечує оволодіння інтелектуальними уміннями – аналізом, рефлексією, моделюванням, плануванням, тощо.

Аналіз зазначених концепцій дає змогу стверджувати, що предметом розвитку в них виступає насамперед розумовий розвиток. Такий підхід відображено і в трактуванні вченими сутності поняття «розвивальне навчання»: це навчання, яке «забезпечує повноцінне засвоєння знань, формує навчальну діяльність і тим самим безпосередньо впливає на розумовий розвиток». За такого розуміння інші сфери психіки школяра (вольова, емоційна) залишаються поза увагою вчених.

Оригінальною вважаємо точку зору Ш. О. Амонашвілі, система розвивального навчання якого базується на особистісно – гуманному підході до учнів і спрямована на цілісне формування особистості, що включає розвиток не лише психічних процесів, а й певних якостей. Поглиблюючи ідею загального розвитку Л. В. Занкова, Ш. О. Амоношвілі у його зміст вводить такі особистісні характеристики, як почуття вільного вибору, потреби і мотиви, ставлення до дійсності, інтереси.

Складовими розвивального навчання у початкових класах, на думку О. Я. Савченко, є: розвиток процесів сприймання; формування загальнонавчальних умінь і навичок; нагромадження індивідуального досвіду пошукової діяльності; розвиток уяви і літературної творчості; вправляння у комбінуванні, конструюванні, перетворенні.

Аналіз сучасних наукових досліджень з означеної проблеми свідчить про поглиблене розуміння сутності розвивального навчання. Вчені схиляються до думки, що йдеться не лише про інтелектуальний розвиток учня; розвивальне навчання спрямоване на формування особистісних якостей дитини – допитливості, цілеспрямованості тощо. Тому як синонім вживається термін «особистісно орієнтоване навчання».

Дедалі частіше поглиблене розуміння розвивального навчання трактується науковцями як «розвивальна освіта». «На відміну від розвивального навчання, для розвивальної освіти предметом розвитку є психічний розвиток учня в цілому, тобто розвивальна освіта включає в себе, крім інтелектуальної і/або особистісної сфер психіки, також і емоційну, і духовно – моральну, і навіть тілесну (психосоматичну) сфери психіки і, можна сказати, свідомість (у широкому розумінні) індивіда в цілому».

Пріоритетність завдань цілісного формування особистості молодшого школяра зумовлює необхідність створення підручників, здатних змоделювати розвивальний, особистісно зорієнтований навчальний процес.

Особливості підручника для початкової школи в умовах розвивального навчання досліджувала А. В. Полякова. Аналіз здійснювався за такими параметрами: функціональні особливості; характер змісту освіти; структура; технологія представлення засобів керівництва пізнавальною діяльністю учнів. На основі отриманих результатів дослідниця робить висновок про доречність розширення функцій підручника, зокрема тих, що забезпечують процесуальний компонент навчальної діяльності (передусім розвивальної").

Нами вивчалися основні підходи до розуміння зазначеної функції та шляхи її реалізації в підручниках для школи першого ступеня.

Наявний науковий фонд дозволяє зробити певні висновки щодо статусу розвивальної функції:

• по-перше, деякі вчені (В. Г. Бейлінсон, Д. Д. Зуєв) об'єднують її з виховною, виділяючи так звану розвивально – виховну (не заперечуючи взаємозв'язку між вказаними функціями, вважаємо, що кожна з них покликана реалізувати свої, специфічні завдання);

• по-друге, іноді розвивально-виховна функція вживається як синонім до розвивальної, хоча акцент робиться на розвивальних можливостях підручника (наприклад, за А. В. Поляковою, розвивально-виховна функція потребує, зокрема, посилення інформаційної функції сучасного підручника початкових класів засобами текстового матеріалу, а саме збільшення питомої ваги теоретичних знань як необхідної «поживи» для розвитку мислення учня);

• по-третє, Л. В. Занков, А. В. Полякова, О. Я. Савченко виділяють розвивальну функцію як провідну підручників для молодших школярів. Зауважимо, що іноді елементи цієї функції науковці включають у зміст інших (наприклад, у функцію самоосвіти, організаційно-процесуальну). Такий підхід вважаємо необгрунтованим, оскільки розвивальна функція хоча і пов'язана з названими, однак має повне право на автономне існування.

Проаналізуємо сутність вказаної функції. Ось приклади деяких трактувань:

• «Розвивальна функція підручника полягає в тому, що він не тільки озброює системою знань, але і сприяє загальному розвитку учня – розвитку мотивів уміння, пам'яті, мислення, уяви, мовлення й інших здібностей, умінь аналізувати, узагальнювати, виділяти головне, а також навичок планування, самоконтролю. Серед загальнонавчальних навичок і умінь першочерговими є навички швидкого читання, письма, лічби і виділення головного».

• «Підручник повинен задавати не тільки систему знань, але і моделювати структуру пізнавальної діяльності. Тільки тоді він буде виконувати власне розвивальну функцію».

Реалізація розвивальної функції у підручниках для початкової школи передбачає:

• знання закономірностей розумового розвитку молодшого школяра й уміння їх використовувати під час побудови підручника; спеціальну організацію навчального матеріалу з урахуванням психолого – педагогічних закономірностей пізнавальної діяльності учнів початкових класів; забезпечення формування засобами підручника способів розумової діяльності (І. С. Якиманська);

• надання підручнику виразних ознак певної педагогічної технології; уміння автора спроектувати в текстах, завданнях, схемах тощо розгорнутий процес самоучіння (О. Я. Савченко);

• озброєння учнів системою знань; розвиток мотивів уміння, пам'яті, мислення, уяви, мовлення й інших здібностей; уміння аналізувати, узагальнювати, виділяти головне, а також навичок планування, самоконтролю (В. Ф. Паламарчук).

Поглиблює розуміння сутності зазначеної функції підручника трактування дидактами розвивальної функції початкового навчання (класичної), зміст якої полягає «в активізації процесу пізнання, в оволодінні логікою мислення, логічними операціями, прийомами думки, судженнями, умовиводами; у формуванні інтересу до уміння й пізнання навколишнього світу; у формуванні позитивних мотивів уміння, розвитку здібностей».

Отже, аналіз існуючого наукового доробку (на дидактичному рівні) дає змогу стверджувати, що розвивальний вплив підручника на особистість молодшого школяра здійснюється у таких напрямах:

• розвитокпсихічних процесів;

• формування загальнонавчальних умінь і навичок;

• розвиток творчих здібностей.

У процесі навчання ці якості формуються не ізольовано; вони перебувають у тісних взаємозв'язках і взаємозалежностях.

Обов'язкова ознака якісного підручника – наявність засобів для формування загальнонавчальних умінь і навичок. Зауважимо, що, на відміну від предметних (тобто тих, які формуються на спеціальних навчальних предметах), загальнонавчальні уміння мають міжпредметний характер, а основним засобом їх розвитку є навчальні завдання (запитання, вправи, задачі).

Розробляючи пізнавальні завдання такого виду, авторам підручників варто пам'ятати пораду Ю. К. Бабанського про те, що загальнонавчальні уміння і навички формуються не якимись «нейтральними» вправами логічного чи іншого характеру, а насамперед під час виконання звичайних навчальних вправ. Оптимальна організація формування навичок навчальної праці передбачає, що вчитель із декількох можливих вправ буде намагатися вибрати ті, які одночасно з повідомленням знань і відпрацюванням предметних умінь будуть давати максимально можливу «загальнонавчальну віддачу».

Д. М. Богоявленський і Н. О. Менчинська підкреслюють, що матеріал вправ деякою мірою може бути різним, а повторюватися мають ті мислительні операції, які потрібні для успішного розв'язання однорідних, але нетотожних завдань. Ці концептуальні положення знайшли подальший розвиток у працях інших дослідників.

Орієнтиром для авторів підручників має стати програма «Формування загальнонавчальних умінь і навичок», розроблена О. Я. Савченко, яка є складовою частиною навчальних програм для початкової школи. Вона передбачає оволодіння чотирма групами умінь: організаційними, загальномовленнєвими, загальнопізнавальними, контрольно – оцінними. Такий розподіл здійснено з урахуванням структури навчальної діяльності й забезпечує реалізацію одного із важливих її компонентів – процесуального.

Перелік вказаних умінь досить широкий, тому ми виділили серед них провідні, а також спробували виявити можливості підручника щодо формування цих умінь.

Неабияке значення для виховання організованості мають уміння планувати свою діяльність, користуватися підручником (а також іншими друкованими джерелами інформації").

Планування – мислительний процес, сутність якого полягає у попередньому усвідомленні змісту й послідовності розумових і практичних дій, необхідних для досягнення поставленої мети.

Важливим засобом формування цього уміння можуть бути такі види вправ: відповіді на запитання за змістом прочитаного; підбір у тексті речень для відповіді на поставлене запитання; встановлення відношення «спочатку потім»; вправи на визначення послідовності описуваних подій; поділ тексту на логічно завершені частини (за поставленими запитаннями і без них); підбір заголовка до абзацу, тексту в цілому, ілюстрації; складання плану твору, переказ твору за поданим планом; відновлення деформованого тексту, пунктів плану; складання плану виконання завдання (виготовлення виробу, розв'язування задачі тощо); завдання на аналогію, на знаходження подібних прикладів у навколишньому житті.

Обов'язковою умовою успішного навчання молодших школярів вважаємо оволодіння умінням працювати з підручником. Зазначимо, що розвиток цього уміння передбачає два моменти: а) засвоєння знань про особливості побудови навчальної книги; б) формування уміння працювати з кожним із її структурних компонентів.

Перший напрям включає роботу такого змісту:

• ознайомлення із зовнішнім виглядом підручника: обкладинка (прізвище автора; назва підручника; клас, для якого він призначений; номер частини – для першого чи другого семестру), титульна сторінка (місто і рік видання; назва видавництва; інстанція, яка рекомендує підручник до використання; на звороті титульної сторінки – паспорт книги, прізвище художника, умовні позначення), остання сторінка (прізвище, ім'я та по – батькові автора (авторів); прізвища працівників редакції – редактора, художнього редактора, художника обкладинки, технічного редактора, коректора; дані про те, коли підручник здано до набору у видавництво та підписано до друку, тираж, адреса виробництва);

• засвоєння знань про структуру книги: поурочне (тематичне) структурування навчального матеріалу; узагальнюючі блоки; запитання для самоконтролю; додаткові пізнавальні матеріали тощо;

• ознайомлення з апаратом орієнтування підручника: передмова (вступне звернення до читача), сигнали символи, зміст тощо.

Результатом такого аспекту діяльності має стати вільне орієнтування учнів на сторінці підручника, у межах теми, усієї книги.

Виходячи з того, що шкільний підручник розглядається в дидактиці як складна система, структурними компонентами якої є текст, апарат організації засвоєння, апарат орієнтування, ілюстративний матеріал, важливо вчити учнів працювати з кожним із виділених компонентів.

Додамо: проблема не вичерпується лише тим, щоб учителі цілеспрямовано і систематично формували в учнів уміння працювати з книгою; не менш важливо засобами підручника спонукати учнів до оволодіння цим цінним загальнонавчальним умінням.

Загальномовленнєві уміння передбачають формування культури мовлення і слухання До провідних серед них варто віднести такі: уміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати.

Уміти слухати означає одночасно розуміти і запам'ятовувати інформацію, визначати головне і другорядне, мати своє ставлення до прослуханого. Це уміння тісно пов'язане з умінням відповідати на запитання (учителя, однокласника, тексту), психологічна природа якого досить складна.

Зазначені уміння мають широку сферу застосування, формуються під час виконання всіх без винятку завдань, на матеріалі різних навчальних предметів, однак ефективними є такі види вправ: переказ прочитаного; стислий і поширений опис добре відомих предметів; продовження розповіді (оповідання); поширення речень; словесне малювання картин; складання казок, віршів, невеличких оповідань, задач, розповідей на вільну тему тощо.

Авторам підручників доцільно передбачити систему завдань, спрямованих на формування уміння запитувати. З цією метою варто пропонувати учням формулювати так звані «вільні» запитання (наприклад, «Як ти запитаєш товариша про його улюблене завдання?», «Про що ти хотів би запитати маму?») і з певною метою («Які запитання зі словом «чому» ти поставив би до даного твору?», «Сформулюй запитання, яке допоможе дівчинці знайти помилку»). Ефективними є завдання на постановку запитань до тексту, автора твору, дійових осіб, до умови задачі, правила; на продовження діалогу, доповнення тексту. Уміння запитувати є необхідною умовою розвитку допитливості, формування пізнавальних інтересів.

Уміння міркувати – це уміння пов'язувати між собою різні знання, щоб у кінцевому рахунку відповісти на поставлене запитання, розв'язати мислительну задачу. Таким чином, це уміння – комплексне, у ньому інтегруються уміння логічно мислити і зв'язно, послідовно висловлювати думки.

Доцільними з точки зору розвивального навчання є завдання, що вимагають зміни, перетворення результату чи способу його отримання (наприклад, переказати текст, змінивши особу, від якої ведеться розповідь; скласти задачу, обернену даній; змінити умову задачі, залишивши запитання); на встановлення закономірностей (продовжити ряд чисел, заповнити квадрати та ін.); визначення причинності описаних подій; висловлення своїх міркувань щодо прочитаного («Що тебе здивувало в цьому творі?», «Про що дізнався вперше?», «Коли найбільше хвилювався?» та ін.); складання задач за загальними характеристиками даних («Склади задачу, коли відомі відстань і швидкість»), за виразом, за поданим запитанням; підбір слів, близьких (протилежних) за значенням; відгадування загадок, ребусів, кросвордів тощо.

Загальнопізнавальні уміння передбачають оволодівання основними мислительними операціями. Провідними серед названої групи визнано уміння аналізувати, порівнювати, узагальнювати.

Аналіз – це мислительна операція, що полягає у розчленуванні цілого на частини, у виділенні ознак предмета чи явища. З метою формування цього уміння засобами підручника доречно передбачити в його змісті такі види вправ: на виділення ознак; відгадування предмета за його ознаками; підбір слів, яким відповідають вказані ознаки; знаходження різних способів виконання завдання (вибрати найбільш раціональний); аналіз навчальної задачі; різнобічний аналіз предмета; розв'язування задач з недостатніми або зайвими даними тощо.

Учні мають усвідомити, що аналізувати предмети можна за різними ознаками (кольором, розміром, формою, матеріалом тощо), а серед виділених ознак є головні, тобто ті, що завжди притаманні об'єкту, і другорядні, які в одних випадках характерні для нього, а в інших – ні. Тому в системі навчальних завдань підручника доцільно передбачити вправи на визначення головного: виділення головних ознак предмета, явища; знаходження слів, що мають найважливіше значення для розуміння тексту; відшукування у тексті речення, яке несе найбільше смислове навантаження; визначення головної думки твору; співвіднесення назви твору зі змістом, змісту – з прислів'ям; стислий переказ прочитаного та ін.

Вчені трактують порівняння як розумову діяльність, у процесі якої виділяються ознаки, відшукуються серед них спільні і відмінні, а на основі цього – їх узагальнення, підведення під поняття. Узагальнення, на думку психологів, – це знаходження спільного у предметах і явищах; це комплексне уміння, структурним компонентом якого є порівняння.

Необхідною умовою формування зазначених умінь є використання завдань на узагальнення, на вилучення «зайвого». Принагідно зауважимо, що, виконуючи такі вправи, учні повинні не лише назвати «зайве», а й обґрунтувати свою думку.

З іншого боку, психологи вказують на необхідність використання у процесі навчання завдань як на узагальнення, так і на конкретизацію загальних положень, оскільки для молодших школярів характерне узагальнення на основі незначної кількості матеріалу, іноді за несуттєвими ознаками, що часто призводить до хибних висновків.

Підручник має містити завдання на порівняння (слів, виразів, задач, предметів тощо); добір родового поняття до видових і навпаки; логічне групування предметів (за вказаною ознакою або виділеною самостійно); на визначення понять; заміну словосполучення одним словом; використання різних видів переказів (розгорнутий, стислий, вибірковий тощо).

З метою аналізу художніх творів доцільно пропонувати учням визначити місце і час описаних подій; порівняти дійових осіб твору (двох творів); простежити зміни в їхній поведінці, настрої, характері; порівняти картини природи; порівняти два твори, різні за жанрами, тощо. Особлива увага звертається сучасними дослідниками па необхідність збільшення кількості передтекстових завдань. Вважають, що такі завдання забезпечують установку на читання, привчають школяра до «думання над книгою» (термін В. О. Сухомлинського).

Невід'ємним структурним компонентом навчальної діяльності є дії контролю й оцінки (В. В. Давидов, А. К. Маркова). Звідси випливає важливість виділення серед загальнонавчальних умінь окремої групи – контрольно – оцінних, які передбачають оволодівання умінням орієнтуватися на зразок, здійснювати само- і взаємоконтроль, висловлювати оцінні судження.

Дослідження свідчать, що ефективне формування самоконтролю у молодшому шкільному віці можливе лише на основі добре засвоєного зразка, з яким учні можуть співвідносити свої дії. Важливо переконати молодших школярів у тому, що виконувати завдання так, як їм показують, – означає виконувати правильно, якісно. Зразок дії повинен бути добре засвоєний, перш ніж учні почнуть використовувати його з метою самоконтролю. Окрім цього, для повноцінного формування контрольних умінь неабияке значення має уміння зіставляти свої дії зі зразком. Тому варто наводити у підручниках зразки виконання завдань, а також засобами книги спонукати учнів звертатися до них з метою самоконтролю.

Необхідна умова повноцінного формування контрольно-оцінних умінь – ознайомлення молодших школярів з конкретними способами самоконтролю, які є специфічними для різних навчальних предметів. Так, наприклад, підручник з математики може пропонувати такі види завдань: повторне розв'язування того самого прикладу; виконання обернених обчислень; застосування переставної властивості додавання (множення); розв'язування «кругових» прикладів; знаходження помилок в обчисленнях тощо.

Особлива роль у підручниках відводиться відповідям. їхня функція – контролююча. Відповіді сприяють здійсненню самоконтролю, дають змогу учневі дізнатися про правильність виконання завдання, не чекаючи, поки роботу перевірить учитель. Такий підхід розвиває почуття впевненості у власних силах, формує бажання вчитися. Ці орієнтири можуть бути представлені в підручниках у різній формі: виписати приклади з відповіддю 50 (з одноцифровими результатами, з однаковими відповідями); використати для контролю числа, які є відповідями (вони подані не в тому порядку, в якому записані приклади); перевірити себе: кожна наступна відповідь має бути більшою за попередню тощо.

Під час розв'язування задач учні можуть користуватися різними в методиці викладання математики способами їх перевірки: прикидка відповіді або встановлення меж шуканого числа; розв'язування задачі іншим способом; складання і розв'язання оберненої задачі; встановлення відповідності між результатом і умовою задачі.

У підручниках з рідної мови доцільними є завдання на повторення правила написання; зіставлення роботи з текстом, словником, зі зразком; впізнавання орфограм на певне правило; відповіді на контрольні запитання, які даються з метою перевірки засвоєння матеріалу.

Зауважимо, що контрольні уміння формуються не закликами («Перевірте роботу», «Ще раз перевірте»), а створенням спеціальних умов, які спонукають учнів до самоконтролю. Підручники мають містити певні орієнтири, що дають змогу дитині визначити правильність виконання завдання.

Ефективне формування оцінних умінь передбачає наявність завдань на оцінювання процесу та результату діяльності. Саме вони привчають молодших школярів аналізувати власний процес учіння, формують рефлексію як необхідну умову повноцінного навчання.

Психологи виділяють певний підхід у методиці формування загальнонавчальних умінь і навичок: учень має знати суть даного уміння і вміти самостійно ним користуватися. А для цього, вважає Д. Д. Зуєв, треба науково обґрунтувати, у яких класах під час вивчення яких розділів курсу необхідне і можливе вироблення уміння виконувати ту чи іншу операцію (дію) внутрішнього (розумового) чи зовнішнього плану, на якому етапі навчання доцільно повідомити узагальнене знання про структуру певного уміння.

Володіння сукупністю провідних загальнонавчальних умінь і навичок вчені називають умінням учитися.

Поняття «уміння вчитися» Ю. К. Бабанський трактує як володіння сукупністю основних загальнонавчальних (міжпредметних) умінь і навичок. Деталізує його зміст О. Я. Савченко: «Учень вміє вчитися, якщо він визначає сам або приймає мету, яку ставить учитель, відповідно до неї планує і виконує необхідні дії, контролює їх та оцінює свої результати». Суттєво збагачують уявлення про сутність даного феномена дослідження психологів. Враховуючи двосторонній характер процесу навчання, Г. А. Цукерман визначає уміння вчитися як здатність чітко усвідомлювати межі своїх знань і умінь та переборювати ці межі, навчати самого себе, бути учнем і вчителем одночасно, в одній особі; самостійно знати і робити те, що на початку навчання виконується лише у співдружності з учителем.

Розглянемо інші (найсучасніші) трактування аналізованого поняття: уміння вчитися є здатність суб'єкта навчальної діяльності до самостійного виходу за межі своїх знань і умінь з метою пошуку нових способів дії; уміння вчитися, доступне молодшим школярам, входить у базові здібності саморозвитку; удосконалювати, вчити самого себе – значить будувати стосунки з самим собою як з «іншим», таким, що змінюється, який вчора думав і діяв не так, як сьогодні.

У поданих означеннях чітко простежуються основні компоненти уміння вчитися:

а) рефлексивні дії та операції, необхідні для того, щоб відділити відоме від невідомого, усвідомити недостатність наявних знань, умінь та навичок, тобто відповісти на перше питання самонавчання: чого навчатися?;

б) продуктивні дії й операції, які потрібні для оволодіння новими знаннями та уміннями і дають відповідь на друге питання самонавчання: як навчитися?

Рівень сформованості цього уміння значною мірою зумовлюється віковими особливостями школярів. У контексті аналізованої проблеми заслуговують на увагу дослідження вчених щодо можливостей розвитку даної якості у рамках початкової школи (Н. К. Поливанова, Г. А. Цукерман):

• на ранніх етапах навчання, коли навчальна діяльність може здійснюватися лише як спільна діяльність дитини і дорослого, уміння вчитися виявляється як здатність дитини ініціювати специфічну навчальну взаємодію з учителем;

• для дитини 6 – 7 років уміння вчитися – це насамперед уміння включатися й ініціювати специфічне навчальне співробітництво;

• здатність навчати себе з допомогою іншого (вчителя), тобто ініціювати навчальне співробітництво, є найбільш ранній інтерпсихічний вияв майбутнього уміння вчитися;

• підсумок початкової освіти – це дитина, яка навчає себе з допомогою дорослого, тобто здатна відповісти на два запитання: «Чи можу я розв'язати дану задачу?» і «Чого мені не вистачає для розв'язання?»;

• уміння вчитися в його розвинутих та індивідуалізованих форм

123 4