ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Сутність підручника. Призначення підручника.

12 3 4

РОЗРОБКИ ЛЕКЦІЙНИХ ЗАНЯТЬ

З навчальної дисципліни

«Підручник для початкової школи»

напрям підготовки 6.010102 «Початкова освіта»

Бердянськ – 2013

РОЗРОБКИ ЛЕКЦІЙНИХ ЗАНЯТЬ

Лекція 1

Тема. ПІДРУЧНИК ДЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ЯК МОДЕЛЬ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ(2 год.)

План

1. Сутність підручника.

2. Призначення підручника (як носій змісту освіти та засіб навчання).

3. Психологічні основи побудови підручника.

4. Класифікація шкільних підручників.

5. Підручник у системі навчально-методичного комплексу. (Реферат)

Основна література

1. Дидактика средней школы / Под ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1975. – 303 с.

2. Журавлёв И. К. Учебник вчера, сегодня, завтра // Советская педагогика. – 1990. – № 7. – С. 44–49.

3. Зуев Д. Д. Школьный учебник. – М.: Педагогика, 1983. – 240 с.

4. Кодлюк Я. Емоційно-ціннісний елемент у змісті підручників для початкової школи // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету (Серія: Педагогіка). – 2001. – № 5. – С. 10–12.

5. Кодлюк Я. Підручник для початкової школи: психолого-педагогічні основи побудови // Початкова школа. – 2003. – № 10. – С. 39–43.

6. Кодлюк Я. П. Теорія і практика підручникотворення в початковій освіті: Підруч. для магістрантів та студ. пед. ф – тів. – К.: Інформаційно-аналітична агенція «Наш час», 2006. – 368 с.

7. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи. – К.: Абрис, 1997. – 416 с.

8. Савченко О. Я. Якість і варіативність шкільних підручників як умова запровадження державних стандартів початкової освіти // Початкова школа. – 2001. – № 8. – С. 10–12.

Додаткова література

1. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. – М.: Знание, 1981. – 96 с.

2. Бібік Н. М. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів. – К.: Віпол, 1998. - 200 с.

3. Дидактика современной школы / Под ред. В. А. Онищука. – К.: Рад. школа, 1987. – 351 с.

4. Дидактические рекомендации учителю по использованию учебников

в процессе обучение / Под ред. Л. Я. Зориной. – М.: НИИОП АПН СССР, 1989. – 42 с.

5. Дмитриев А. Е. К вопросу совершенствования методов обучения младших школьников // Советская педагогика. – 1977. – № 9. – С. 53 – 59.

6. Дмитриев А. Е., Фатеева Н. И., Львов М. Р. Дидактика. – М.: Изд – во «Прометей» МГПИ им. В. И. Ленина, 1990. – 202 с.

7. Занков Л. В. Некоторые вопросы теории учебника для начальних классов // Проблемы школьного учебника. – М.: Просвещение, 1978. – Вып. 6. – С. 34 – 45.

8. Менчинская Н. А. Психологические требования к учебнику// Известия АПН РСФСР. – М.: Изд – во АПН РСФСР, 1955. – Вып. 63 – С. 141 – 168.

9. Полякова А. В. Дидактические основьі учебника для начальних классов в условиях развивающего обучения: Дис. в форме научн. доклада. д – ра пед. наук: 13.00.01. – М., 1993. – 65 с.

10. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи. – К.: Абрис, 1997. – 416 с.

11. Современная дидактика: теория – практике / Под научной редакцией И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. – М.: Изд – во ИТПиМИО РАО, 1993. – 288 с.

12. Фіцула М. М. Педагогіка. – К.: Академія, 2002. – 528 с.

13. Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться. – Москва – Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000. – 224 с.

14. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. – 1955. – № 2 С. 31 – 41.

Сутність підручника. Призначення підручника.

Навчання, як відомо, – двосторонній процес педагогічної діяльності вчителя і навчальної діяльності учнів. Сполучною ланкою між ними виступає об'єкт засвоєння – навчальний матеріал. Отже, викладання як діяльність учителя, учіння як діяльність школяра та зміст виучуваного – компоненти цього процесу.

Виходячи з того, що підручник вважають моделлю цілісного процесу навчання, простежимо, як у ньому відображаються виділені компоненти.

Визнання двоєдиної сутності цього виду навчальної літератури спонукає розглянути його у ролі носія змісту освіти.

Зазначимо, що поняття «зміст освіти» по-різному трактувалося на різних етапах розвитку педагогіки і школи. Ретроспективно виділено три концепції цього феномена з точки зору їх відповідності сучасним уявленням про людину і її становлення.

Згідно з першою зміст освіти трактують як сукупність педагогічно адаптованих основ наук, які вивчаються у школі (такий підхід розглядається як технократичний; він передбачає залучення школярів до науки і виробництва).

Друга концепція змісту освіти характеризує цей феномен як сукупність знань, умінь та навичок, якими повинні оволодіти учні у процесі навчання. Без сумніву, таке розуміння зазначеного поняття більш прогресивне, оскільки націлює на подолання формалізму в знаннях школярів, на формування здатності застосовувати набуті знання на практиці. Однак помітно, що зазначений підхід детермінує репродуктивну діяльність, передбачає виховання чітких виконавців, що забезпечують відтворення людського досвіду, а не його збагачення, примноження.

Найбільш прогресивною вважається культурологічна концепція змісту освіти (як спроба зінтегрувати культуру й антропологію), розроблена у 70-х роках XX століття (І. Я. Лернер, М. М. Скаткін), яка розглядає його як педагогічно адаптований соціальний досвід людства, тотожний за структурою людській культурі. Такий підхід дав змогу вченим виділити основні елементи змісту освіти: досвід пізнавальної діяльності, що фіксується у формі знань; досвід виконання відомих способів діяльності – у формі умінь діяти за зразком; досвід творчої діяльності – здатність застосовувати набуті знання, уміння та навички у змінених умовах; досвід емоційно – ціннісного ставлення до світу, що включає систему цінностей, особистісних орієнтацій.

Такий склад змісту освіти виділений ученими з декількох причин: по – перше, дані компоненти розрізняються за своїм змістом (хоча всі вони взаємопов'язані і кожен наступний базується на попередньому: знання є необхідною умовою формування умінь і навичок, які виступають основою для оволодіння творчою діяльністю; емоційно-ціннісне ставлення вибірково регулює діяльність у рамках перших трьох компонентів як своїх об'єктів); по – друге, за функціональним призначенням: знання створюють загальне уявлення про навколишній світ, уміння забезпечують відтворення соціального досвіду, оволодіння творчою діяльністю спрямоване на перетворення дійсності, система цінностей передбачає певне ставлення до неї.

З'ясовано також, що зазначеним компонентам змісту освіти відповідають певні способи їх засвоєння. Так, наприклад, нова інформація засвоюється пояснювально – ілюстративним методом; уміннями і навичками учні оволодівають у процесі репродуктивної діяльності; досвід творчої діяльності засвоюється шляхом виконання творчих завдань, тобто у процесі проблемного навчання, яке може здійснюватися у формі проблемного викладу знань, частково – пошукового і дослідницького методів; основний спосіб формування емоційно – ціннісного ставлення до світу – переживання.

Взаємозв'язок способів засвоєння зумовлює рівні засвоєння знань, умінь та навичок: сприймання і запам'ятовування, застосування у знайомій ситуації, творче застосування в нових умовах.

Залежно від форм подачі цих елементів у підручнику, а також способів їх засвоєння розрізняють відповідно інформативний, репродуктивний, творчий та емоційно – ціннісний компоненти.

Виділені компоненти мають бути відображені у підручниках. Однак аналіз чинних підручників переконує, що повноцінно представлені у змісті навчального матеріалу лише перші три компоненти. Досвід емоційно – ціннісного ставлення до дійсності автори репрезентують ще недостатньо, хоча його роль у формуванні особистості дитини незаперечна.

Теоретичним підґрунтям аналізованого аспекту проблеми виступає також концепція багаторівневого формування змісту освіти (В. В. Краєвський, І. Я. Лернер, М. М. Скаткін). Згідно із запропонованою концепцією зміст освіти охоплює такі рівні: загального теоретичного уявлення; навчального предмета; навчального матеріалу; процесу навчання; рівень, на якому зміст освіти стає надбанням кожного конкретного учня. Перших три рівні належать до проектованого змісту освіти, який існує як задана норма, як те, що треба реалізувати в навчальному процесі, і фіксуються у відповідних документах.

Зміст освіти на першому рівні – це узагальнене системне уявлення про склад, структуру та функції педагогічно інтерпретованого соціального досвіду. Він відображається у навчальних планах. Цей документ містить перелік навчальних предметів, що підлягають вивченню; послідовність їх вивчення за роками навчання; кількість часу, що відводиться на вивчення кожного предмета.

Зміст освіти на другому рівні – навчального предмета – матеріалізує навчальна програма. У зв'язку з цим підкреслимо два моменти:

• По – перше, зміст освіти і навчальний предмет – поняття не тотожні. Навчальний предмет трактується як засіб реалізації змісту освіти, як дидактично опрацьована копія відповідної науки. До нього входить два блоки: основний, у якому подано матеріал, що підлягає засвоєнню, та процесуальний – блок засобів для засвоєння цього матеріалу;

• По – друге, навчальні предмети багатофункціональні, тобто до них входять чотири компоненти змісту освіти. Однак співвідношення цих компонентів різне, що залежить від провідної функції предмета. Під останньою розуміють головне призначення, домінанту (В. С. Ледньов), які зумовили введення його у зміст освіти. У зв'язку із зазначеним виділяють такі типи навчальних предметів: навчальні предмети, основне призначення яких полягає в оволодінні системою знань (історія, географія, біологія та ін); навчальні предмети з функцією формування способів діяльності (іноземна мова, трудове навчання та ін.); ті, що спрямовані на формування ставлення до навколишнього середовища (музика, образотворче мистецтво). Прикметно, що значна частина навчальних предметів, які вивчаються у початковій школі, реалізує два основних компоненти (наприклад, мова, читання, математика).

Шкільний підручник репрезентує зміст освіти на рівні навчального матеріалу, який безпосередньо випливає із рівня навчального предмета, і проектує організацію навчальної діяльності учнів на уроці (детермінує четвертий рівень – педагогічної дійсності), тобто завершує етап його проектування на теоретичному рівні.

Складовою частиною формування проектованого змісту освіти є розробка освітніх стандартів, конструювання яких хоча і завершується на третьому рівні, однак зорієнтоване на кінцевий результат освітнього процесу – п'ятий рівень, на якому зміст освіти стає надбанням кожного конкретного учня.

Отже, трактуючи підручник як носій змісту освіти, важливо усвідомити, що в ньому має бути подано той навчальний матеріал, який конкретизувався на перших двох рівнях формування змісту освіти і концентровано викладений у державних стандартах.

Визначаючи підручник як засіб навчання, дедалі більше вчених схиляються до думки про те, що він повинен мати виразні ознаки певної педагогічної технологи, тобто пропонувати вчителеві орієнтовний зразок організації навчальної діяльності учнів (чого і як навчати), а для школярів бути самовчителем (шляхом добору відповідних вправ, завдань, алгоритмів, приписів тощо, формувати уміння вчитися, оволодівати знаннями).

Важливе призначення підручника полягає у виконанні ним ролі засобу навчання для вчителя. Суттєво конкретизує досліджуваний аспект проблеми положення І. Я. Лернера про підручник як стратегічну і тактичну (методичну) модель процесу навчання. Як стратегічна модель він відображає основні елементи цього процесу цілі, зміст, прийоми і методи, організаційні форми. Водночас, на думку вченого, кожен підручник є тактичною моделлю навчального процесу, оскільки пропонує його універсальну структуру.

Учитель модифікує запропоновану модель, переносить головні її ознаки на реальний навчальний процес з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів, типу школи, умов, у яких він відбувається. Отже, підручник як стратегічна і тактична модель процесу навчання допомагає педагогу реалізувати одну із основних функцій навчальної книги – керівництво процесом засвоєння змісту освіти.

Як зазначає М. М. Скаткін, у підручнику тією чи іншою мірою запрограмовано і методику навчання, тобто цей вид навчальної літератури є своєрідним сценарієм майбутнього процесу навчання, оскільки фіксує не лише зміст навчального предмета, основні методичні підходи до його викладання, а й окремі прийоми навчання (наприклад, орієнтовні запитання з метою аналізу ілюстрацій; зразки алгоритмів, приписів; зразки записів; зміст інструкцій щодо виконання практичних завдань тощо). Такий сценарій, вважає вчений, повинен відповідати педагогічним вимогам – будуватися з урахуванням цілей загальної освіти, враховувати вікові особливості учнів, закономірності навчання. Тільки за цих умов він зможе спрямовувати взаємозв'язану діяльність учителя та учнів таким чином, щоб процес навчання успішно виконував три найважливіших функції – освітню, виховну і розвивальну. Нерідко саме з допомогою підручника вчитель оволодіває новими технологіями навчання.

Польські дослідники стверджують своєрідне зловживання цим видом навчальної літератури, яке полягає в тому що підручник виступає єдиним джерелом знань як для учнів, так і для вчителя (друга тенденція вважається більш небезпечною, ніж перша), а робота з книгою носить в основному репродуктивний характер. Тому недопустимо у підготовці до уроку обмежуватися лише змістом книжки. Доцільно, на думку вчених, доповнювати матеріал підручника додатковою інформацією (бо його зміст надто конспективний); використовувати місцевий, краєзнавчий матеріал (такі відомості відсутні у книзі); передбачати труднощі, які можуть виникнути у процесі організації роботи з підручником; інколи міняти порядок чи методику подачі матеріалу (якщо такий підхід педагогічно виправданий).

Чимало цікавих думок, що стосуються ролі підручника у підготовці вчителя до уроку та інформаційної культури педагога, знаходимо в науковому доробку В. О. Сухомлинського. Осі деякі з них:

• підручник з основ науки, що викладає вчитель, має бути для нього азбукою, яку він знає достеменно;

• варто співвідносити виклад матеріалу підручника ; рівнем розвитку класу, в якому буде вивчатися даний матеріал, оскільки справжній майстер педагогічного процесу читає підручник очима учнів і тільки;

• під час підготовці до уроку підручник не може бути єдиним джерелом знань. «Ми викликали б у дітей тільки відразу до повсякденного засвоєння певних «порцій» знань, якби вчитель обмежувався підручником і не розсував би перед ними горизонти науки.

вчителеві треба знати значно більше, ніж вимагає програма»*;

• володіння уміннями пошуку додаткової літератури – необхідний елемент інформаційної культури педагога (сюди входить не лише уміння знаходити потрібну книгу в бібліотеці, а й володіння комплексом умінь, які потрібні для повноцінної роботи з довідково-бібліографічним апаратом бібліотеки);

• особиста бібліотека педагога – «перший вихід у той океан знань, який відкривається читанням».

Водночас підручник виступає засобам навчання для учня.

Діяльність учіння дидакти умовно поділяють на дві підсистеми: під керівництвом учителя та у формі самостійної роботи. Перша підсистема передбачає раціональну організацію засобами підручника навчальної діяльності школярів, тобто процесу оволодівання знаннями, формування умінь та навичок. Тому в підручнику варто відобразити основні етапи навчання: постановка завдань і формування мотивів навчальної діяльності; повідомлення нової інформації; розкриття орієнтирів для виконання майбутніх дій; відпрацювання даних дій у формі зовнішнього чи внутрішнього мовлення; відпрацювання їх у мислительній формі (репродуктивній і творчій); контроль і самоконтроль у процесі виконання дій та на етапі завершення; заключна систематизація як її продовження по ходу всієї навчальної діяльності (за І. Я. Лернером).

З іншого боку, характерною ознакою якісного підручника є формування з його допомогою методів і прийомів учіння, тобто уміння вчитися, самостійно оволодівати знаннями. Підручник як засіб навчання, на думку Д. Д. Зуєва, покликаний сприяти засвоєнню конкретних знань, виробленню в учнів у процесі учіння умінь і навичок, досвіду самостійної творчої діяльності, уміння орієнтуватися у предметі, шукати і знаходити необхідну інформацію, тобто забезпечувати не лише змістову сторону навчання, а й процесуальну.

Зазначена проблема суттєво актуалізується в умовах інформаційного суспільства, коли особливої значущості набуває не стільки оволодіння предметними знаннями, скільки формування в учнів бажання та уміння вчитися, виховання потреби і здатності до навчання упродовж усього життя.

Проблема підручника як засобу навчання тісно пов'язана з організацією роботи з підручником -важливим методом навчання, сутність якого полягає в оволодінні новими знаннями, коли учень не лише вивчає матеріал, осмислює наявні факти, приклади, закономірності, а й паралельно набуває вміння працювати з книгою. Отже, в цьому методі чітко простежуються два аспекти: організація засвоєння навчального матеріалу підручника і формування вміння працювати з книгою (схема 1).

Схема 1. Організація роботи з підручником на уроці

Як видно зі схеми 1, процес оволодіння знаннями на матеріалі підручника може відбуватися під безпосереднім керівництвом учителя та у формі самостійної роботи учнів з книгою; на різних етапах уроку; з кожним із основних структурних компонентів навчальної книги. Це так звані «зовнішні компоненти» роботи з підручником як методу навчання, тобто ті, які реалізує вчитель. Водночас кожен метод містить і «внутрішні компоненти», застосовуючи які, «учень не лише справляється з поточними завданнями учіння, а й організовує свою пізнавальну діяльність, вчиться вчитися; іншою термінологією їх називають «надпредметними» уміннями». Таким внутрішнім компонентом зазначеного методу виступає уміння працювати з підручником.

У науці побутує думка про те, що якісний підручник повинен враховувати рівень розвитку освіти, відповідати моделі процесу навчання на конкретному історичному етапі, оскільки які б зміни не відбувалися з підручником за період існування, одна сутнісна риса його залишається незмінною – відносна відповідність типу навчального процесу в певний період розвитку школи (І. К. Журавльов). Таким чином наявний тісний зв'язок теорії підручника з дидактикою. На його позначення використовуємо спеціальний термін – «дидактика шкільного підручника». Проблеми підручника, вважає І. Я. Лернер, повинні розглядатися в системі цілісної дидактичної концепції, тобто щоб розв'язання одних проблем підручника було пов'язане з розв'язанням інших, а всі разом випливали із загальної теорії навчання. Аналогічної точки зору дотримується В. В. Краєвський, який стверджує, що теорія підручника – це, у той же час, певна теорія навчання. Тому вагомим підґрунтям досліджуваної проблеми виступають праці провідних дидактів – Ю. К. Бабанського, О. Я. Савченко, М. М. Скаткіна та інших учених.

Прикметно, що кожна епоха характеризується специфічними ознаками навчання як процесу, які детермінуються вимогами конкретного суспільства і людства в цілому. Комплекс таких ознак І. Я. Лернер називає «домінантою навчання» для даного періоду і розкриває її через такі компоненти: з якою метою, кого, чого і як вчити. Тому, щоб виявити характерні риси процесу навчання на тому чи іншому історичному етапі, потрібно з'ясувати прояви домінанти у зазначений період.

Додамо, що це не єдине поняття, яке характеризує суттєві ознаки навчального процесу. І. К. Журавльов, М. М. Скаткін та інші користуються, наприклад, поняттям «тип навчання» (поняття про типи навчання розглядається в педагогічних дослідженнях переважно в історичному аспекті); вітчизняні дидакти вживають термін «модель процесу навчання».

Виділяють три основних покоління навчальних книг, які відрізняються функціями, принципами побудови і використання.

Характерною ознакою книжок першого покоління є те, що в них не виділялася (а відповідно, і не розроблялася) робота з підручником як спеціальне навчальне завдання. Такі книги призначалися для використання читачами з різною метою, тому вчені вважають, що назвати їх навчальними можна лише умовно. Хоча варто додати, що вони часто містили звернення до читача, у якому інформували його про зміст матеріалу, давали корисні поради.

Книги другого покоління призначаються, а відповідно, і створюються з установкою на використання їх як засобу в руках педагога, тому і результат функціонування таких книг у навчальному процесі значною мірою залежить від професійних якостей учителя. Розробка теорії створення і методики використання таких книг тісно пов'язана з іменами Я. А. Коменського, К. Д. Ушинського та інших відомих педагогів.

Перехід людства до інформаційного суспільства зумовив необхідність створення підручників третього покоління, у яких увага акцентується на розвивальній функції, функції самоосвіти. Формування уміння вчитися, працювати з підручником та іншими джерелами інформації – такі завдання покликаний вирішувати на сучасному етапі не лише вчитель, а й підручник.

Є інший підхід до розгляду проблеми підручника в історичному аспекті. Так, наприклад, аналізуючи історію створення навчальної книги, вчені виділяють два основних типи підручників – «академічний» і підручник – «методична розробка». Відмінність між ними вбачають у тому, що перший не містить методичних вказівок щодо вивчення тієї чи іншої теми (вчитель самостійно повинен вирішити, яку методику варто застосувати з метою засвоєння навчального матеріалу в конкретному класі). Підручник – «методична розробка» орієнтує педагога на відповідну технологію навчання, певною мірою регламентуючи як діяльність викладання, так і діяльність учіння. Історичний досвід свідчить, що «академічні» підручники є «старожилами», тоді як підручники – «методичні розробки» витримували лише кілька видань. Саме цей факт дав змогу І. К. Журавльову зробити висновок про те, що термін користування книгою залежить від можливостей її використання за різних методик навчання.

Отже, аналіз підручників в історичному аспекті дає змогу стверджувати про наявність двох тенденцій у поданні в них предметного змісту освіти. Перша полягає в тому, що навчальний матеріал викладається стисло, у конспективній формі, практично без використання методичного апарату, покликаного сприяти його засвоєнню. Починаючи з 70 – х років минулого століття, пов'язаних із дослідженням вікових особливостей молодших школярів, а особливо 80 – х – періоду запровадження у навчальний процес ідей педагогіки співробітництва, зароджується нова тенденція у дидактико-методичному забезпеченні книжки: спосіб організації засвоєння закладається у її зміст (збільшується кількість проблемних запитань, завдань, спрямованих на розвиток афективної сфери школярів; удосконалюється апарат орієнтування як важливий структурний компонент, від якості якого значною мірою залежить дієздатність підручника).

Гуманістичні цінності освіти зумовлюють зміну авторитарно-дисциплінарної моделі навчання на особистісно зорієнтовану, яка спроможна реалізувати принцип дитиноцентризму в навчально – виховному процесі як відображення людино цент – ристської тенденції в розвитку сучасного світу. Основними ознаками особистісно орієнтованого навчання дидакти вважають такі: зосередження на потребах учня; діагностична основа навчання; переважання навчального діалогу; співпраця, співтворчість між учнями і вчителями; ситуація вибору і відповідальності; турбота про фізичне та емоційне благополуччя учнів; пристосування методики до навчальних можливостей дитини; стимулювання розвитку і саморозвитку школяра.

З урахуванням виділених підходів, які наведено на схемі 2, має створюватися сучасний підручник для школи першого ступеня. Запропонована теоретична модель відображає основне призначення навчальної книги у контексті структурно – функціонального підходу до її побудови; дає змогу враховувати багатопредметність початкової школи, вікові особливості молодших школярів, технологічність та процесуальність цього виду навчальної літератури, його відповідність ознакам домінуючої концепції навчання і слугує засобом виявлення сучасних тенденцій підручникотворення.

Трактування підручника як моделі цілісного процесу навчання зумовлює необхідність відображення в ньому основних компонентів цього процесу – діяльності вчителя (викладання), діяльності учня (учіння) та змісту виучуваного. У зв'язку з цим розглядаємо підручник як носій змісту освіти, у якому зреалізована культурологічна концепція змісту з урахуванням домінуючої функції навчального предмета і вікових особливостей школярів; як засіб навчання для вчителя, що пропонує орієнтовний зразок організації навчальної діяльності на уроці (технологічність підручника); як засіб навчання для учня, з допомогою якого дитина оволодіває умінням вчитися, самостійно здобувати знання (процесуальність підручника). А в цілому книжка має відповідати ознакам домінуючої концепції навчання на конкретному етапі розвитку педагогіки і школи.

Схема 2. Теоретична модель сучасного підручника для початкової школи

3. Психологічні аспекти побудови підручника для початкової школи

Виділити психологічні основи побудови підручника для школи першого ступеня нас спонукало два чинники. Першим із них є той, що в сучасній початковій школі впевнено впроваджуються ідеї розвивального навчання. Це поняття В. В. Давидов розглядає як психолого – дидактичне і вважає, що його розробкою повинна займатися особлива галузь – психодидактика: «Ці проблеми може вивчати, з одного боку, психологія, оскільки саме вона володіє підходом до розгляду вікових періодів психічного розвитку і особливостей тієї чи іншої провідної діяльності, з іншого боку, дидактика, оскільки вона визначає ті навчально-методичні засоби, з допомогою яких організується діяльність». Отже, назріла потреба створення таких навчальних книжок, які б повноцінно реалізували ідеї розвивального, особистісно орієнтованого навчання. Така ситуація передбачає посилення психологічного супроводу шкільного підручника.

По-друге, особливої значущості на сучасному етапі набуває проблема забезпечення діяльнісного підходу до навчання. Сутність такого підходу вчені вбачають ось у чому: для того, щоб учень засвоїв виучуваний матеріал, він повинен виконати повний цикл пізнавальних дій, тобто сприйняти його, осмислити, запам'ятати, повправлятися у застосуванні знань на практиці й потім виконати подальшу діяльність на їх повторення, поглиблення і міцніше засвоєння. У контексті гуманітаризації освіти такий підхід до організації процесу навчання трактується ширше. Для його позначення вчені використовують термін «особистісно діяльнісний підхід», який охоплює такі елементи: колективний (знання), операційний (уміння), аксіологічний (характеризується особистісними цінностями,

Таким чином, йдеться не лише про засвоєння знань, формування умінь та навичок; неабиякого значення надається набуттю учнями якостей суб'єкта навчальної діяльності – формуванню позитивних мотивів навчання, пізнавальної активності та самостійності, ціннісного ставлення до світу.

Виступаючи на засіданні «круглого столу», організованого редакцією журналу «Вопросы психологии» (1983), директор видавництва «Просвещение» Д. Д. Зуєв окреслив проблеми, пов'язані з підручникотворенням, вирішення яких потребує обов'язкової участі психологів. Серед найголовніших із них -мотиваційні основи роботи учнів з підручником (передусім визначення мотиваційних можливостей різних компонентів навчально-методичного комплексу і підручника як його ядра); використання у процесі створення підручників усієї сукупності психологічних знань про інтелектуальний та емоційний розвиток школяра; забезпечення засобами книги та навчально-методичного комплексу індивідуалізації та диференціації навчання; умови і засоби забезпечення повного засвоєння навчального матеріалу підручника; підручник і навчальний комплекс як інструменти організації діяльності учня.

Базуючись на досягненнях і перспективах науки у плані забезпечення психологічного супроводу підручника, обґрунтуємо психологічні основи побудови навчальної книги для початкової школи. Виходячи з того, що шкільний підручник покликаний обслуговувати цілісний процес оволодіння знаннями, він має будуватися з урахуванням основних етапів навчання – засвоєння навчального матеріалу та його застосування на практиці. Охарактеризуємо процес засвоєння навчального матеріалу, під яким розуміють навчально – пізнавальну діяльність учнів, спрямовану на свідоме і міцне оволодіння знаннями та способами виконання навчальних дій.

Зауважимо, що знання закономірностей засвоєння навчального матеріалу – обов'язкова умова створення якісного підручника, а також ефективного використання його на уроці. Теоретична концепція засвоєння, зазначає Д. Д. Зуєв, все більшою мірою впливає на формування структури і методичного оформлення підручника.

На основі досліджень, присвячених означеній проблемі, сформульовано важливі теоретичні положення, які стосуються побудови навчальної книги:

1. Процес засвоєння матеріалу підручника починається з деякого досягнутого раніше рівня знань (так званих опорних знань), який виступає фундаментом для набуття нових відомостей (на початковому етапі навчання, а потім у процесі засвоєння кожної теми).

2. Засвоєння знань і психічний розвиток школяра – це єдиний процес: психічний розвиток є моментом і наслідком засвоєння, а сам процес засвоєння лише за певних умов забезпечує можливості психічного розвитку.

Засвоєння знань може відбуватися на двох рівнях – емпіричному і теоретичному.

Емпіричний (інтуїтивно-практичний) рівень пов'язаний з відображенням зовнішніх зв'язків і властивостей предметів, явищ, подій тощо, які доступні живому спогляданню, і передбачає безпосередній контакт з предметом, а його результатом є емпіричні поняття. Важливу роль у цьому процесі відіграє досвід особистості.

Теоретичний рівень пізнання передбачає формування наукових понять. Основна увага при цьому звертається на розкриття внутрішніх властивостей аналізованого об'єкта та його зв'язків з іншими елементами системи. Наукові поняття формуються у молодших школярів лише через усвідомлення сутності виучуваного.

Наведені рівні засвоєння знань тісно взаємопов'язані. Необхідною умовою їх формування є достатній фактичний матеріал, якісні емпіричні узагальнення, що дають змогу учням виділяти суттєві ознаки предметів чи явищ, порівнювати і узагальнювати їх, тобто забезпечують закономірний перехід від інтуїтивно-практичного до теоретичного рівня пізнання.

З урахуванням зазначених рівнів засвоєння знань розрізняють індуктивний і дедуктивний способи вивчення нового матеріалу.

У психолого – педагогічній науці зроблено спробу обґрунтувати умови використання у навчальному процесі індуктивного й дедуктивного способів, а також визначено їхні недоліки та позитивні сторони. Зокрема зазначається, що доцільне застосування цих способів можливе лише з урахуванням рівня підготовки учнів та особливостей навчального матеріалу. Якщо рівень підготовки школярів невисокий, матеріал, що пропонується для вивчення, може викликати у них певні труднощі, а засвоєна раніше інформація виступає як одинична щодо виучуваного, тобто новий навчальний матеріал слугує узагальнюючою основою набутих раніше знань, – доцільним є індуктивний спосіб подачі нового матеріалу. Якщо ж опорні знання учнів мають узагальнюючий характер, є родовими щодо виучуваного, то пропонується дедуктивний спосіб як хід думки від загальних положень до конкретних випадків.

Зауважимо, що індуктивний шлях подачі навчального матеріалу тривалий час вважався універсальним, особливо в межах школи першого ступеня. І лише В. В. Давидов, враховуючи результати досліджень вікових особливостей школярів, обґрунтував необхідність перебудови навчальних предметів на основі узагальнень, характерних для теоретичного мислення. Цьому типу мислення відповідає дедуктивний спосіб формування понять, тобто хід думки від загального до конкретного, від внутрішнього до зовнішнього. Доведено, що зазначений спосіб можна успішно застосувати вже на перших етапах навчання.

Розрізняють також аналітико – синтетичний шлях вивчення нового матеріалу, тобто формування понять на основі аналізу через синтез конкретних явищ, в результаті чого відбувається перехід від нерозуміння до розуміння.

У процесі засвоєння вчені виділяють такі етапи: сприймання нового матеріалу; його усвідомлення й осмислення (розуміння); закріплення.

Сприймання трактується як відображення у свідомості людини предметів і явищ навколишньої дійсності, що діють у даний момент на органи чуття. Воно може відбуватися у двох формах: у формі безпосереднього сприймання предметів і явищ навколишньої дійсності та наочності як джерела інформації (за умови правильної організації таке сприймання розвиває в учнів спостережливість – важливу якість особистості); у формі знань про дані предмети (через усне й писемне мовлення).

На різних вікових етапах процес сприймання має свої особливості, зумовлені психологією школяра, його життєвим досвідом.

Г. О. Люблінська виділяє особливості сприймання молодших школярів: невміння диференціювати головні й другорядні ознаки («подивитися на предмет з пізнавальною метою»); злитість і нерозчленованість дитячого сприймання; несформованість тієї аналітико – синтетичної діяльності, яка забезпечує даний процес. Звідси випливає необхідність спеціально навчати учнів дивитися, розглядати, слухати і розуміти те, що вони сприймають.

Проаналізувавши надбання психологів і дидактів у зазначеному аспекті, визначимо ті найважливіші положення, які слід враховувати, організовуючи сприймання навчального матеріалу учнями початкових класів:

• забезпечувати установку на сприймання, шляхом постановки запитань активізувати мислительну діяльність учнів;

• виявляти опорні знання дітей, сформовані уміння та навички;

• важливо відображати у свідомості дитини найістотніші ознаки предметів і явищ, що вивчаються;

• враховувати інтереси та потреби молодших школярів, їхній життєвий досвід;

• збільшувати питому вагу роботи учнів з підручником, залучати їх до самостійного здобуття знань;

• сприймання відбуватиметься ефективно за умови правильного поєднання слова вчителя і наочності, дидактично обґрунтованого взаємозв'язку ілюстративного матеріалу з текстом.

Ми розглянули особливості організації сприймання в цілому, спеціально не акцентуючи увагу на тих моментах, які пов'язані зі сприйманням навчального матеріалу підручника, оскільки у даному процесі діють загальні закономірності, які не залежать від джерела інформації – слова вчителя, навчальної книги, наочності, навколишнього середовища тощо.

У процесі сприймання в учнів формуються найпростіші уявлення про предмети і явища навколишнього світу. Для того, щоб зрозуміти навчальний матеріал у всіх зв'язках і залежностях, його потрібно усвідомити й осмислити. З огляду на глибину відображення цих зв'язків і залежностей як у самих об'єктах, так і між ними, В. О. Онищук у процесі розуміння виділяє два етапи:

• усвідомлення учнями фактів, подій, ознак тощо;

• осмислення внутрішніх зв'язків і відношень.

Відомий дидакт підкреслює, що термін «розуміння» вважається родовим щодо понять «усвідомлення» й «осмислення», а останні, у свою чергу, мають певні відмінності, тобто не є синонімами (хоча тісно взаємопов'язані).

Усвідомлення – нижчий етап процесу розуміння, що полягає у первинній перебудові та впорядкуванні на елементарному рівні одержаної інформації у зв'язку із досвідом та наявними знаннями учня; це поділ цілого на частини, розчленування змісту виучуваного явища з метою глибшого розуміння його структурних компонентів. Тому використання завдань на аналіз предметів і явищ, на виділення істотних ознак і властивостей; зв'язок виучуваного матеріалу з чуттєвим досвідом учнів та раніше засвоєними знаннями; нагромадження уявлень, фактів, лексики як бази для формування нових понять необхідні умови усвідомлення пропонованої інформації.

Осмислення як вищий етап розуміння передбачає розкриття об'єктивних зв'язків між елементами цілого, а також між окремими об'єктами; цей процес пов'язаний з виконанням мислительних операцій, ефективним засобом формування яких є завдання на порівняння, узагальнення, класифікацію, встановлення причинно-наслідкових зв'язків. Осмислення забезпечує розуміння сутності явищ (К. Д. Ушинський вказував на основну ознаку будь – якого розуміння – знання постійних властивостей предметів), а також розуміння цілого як системи, розкриття внугрішньопредметних та міжпредметних зв'язків.

Отже, розуміння – центральна ланка в оволодінні знаннями, яка передбачає активну мислительну діяльність школярів. Розуміння матеріалу відбувається в міру нагромадження учнями відомостей про предмети і явища навколишнього середовища, а також зв'язків між ними. Результативною стороною цього процесу є утворення понять.

Суттєво поглиблюють уявлення про психологічні основи побудови підручника виділені вченими рівні процесу розуміння та критерії розуміння навчального матеріалу учнями.

Відповідно до етапів зазначеного процесу науковці виділяють п'ять рівнів розуміння предметного змісту освіти:

• перший – характеризується встановленням зв'язків між об'єктами, які описують в основному факти емпіричної дійсності (на цьому рівні утворюються елементарні асоціації);

• другий – передбачає з'ясування причинно – наслідкових зв'язків (учні виділяють істотні ознаки понять);

• третій – забезпечує уміння виділяти множину об'єктів, які входять в обсяг даного поняття;

• четвертий – передбачає встановлення взаємозв'язків між окремими поняттями і судженнями, утворення системи взаємопов'язаних понять;

• п'ятий – характеризується встановленням зв'язків між так званими метапоняттями, тобто поняттями високого рівня узагальнення.

До критеріїв розуміння навчального матеріалу учнями входять:

• уміння виділяти суттєві ознаки понять, встановлювати їх взаємозв'язки і взаємовідношення;

• ступінь самостійності у встановленні зв'язків і залежностей між ознаками поняття та самими поняттями;

• уміння конкретизувати поняття, тобто виділяти множину об'єктів, яка задається суттєвими ознаками (поняттями).

Наведені положення мають важливе значення для розробки системи навчальних завдань і вправ, спрямованої на з'ясування ступеня розуміння школярами предметного змісту, а також для організації навчального матеріалу з метою забезпечення цього розуміння.

Однак існує твердження, що розуміння ще не є знання. Знанням воно стає тоді, коли пройде стадію запам'ятовування, тобто закріплення (ці терміни іноді вживаються як синоніми).

Закріплення – керована вчителем діяльність учнів, спрямована на остаточне засвоєння навчального матеріалу, що відбувається уже в період їх сприймання, усвідомлення й осмислення. Однак навіть зрозумівши сутність виучуваного, учень не завжди може відтворити його зміст. У зв'язку з цим важливо забезпечити діяльність, спрямовану на запам'ятовування інформації. Тому доречним є ознайомлення школярів з конкретними способами запам'ятовування: поділ тексту на частини; виділення головного; складання плану прочитаного; відповіді на запитання, що наводяться в кінці тексту чи теми; використання наочних посібників; переказ прочитаного; зіставлення засвоєного зі змістом підручника; застосування алгоритмів, пам'яток, опорних схем, таблиць тощо.

Необхідною умовою міцного засвоєння знань є періодичне повторення навчального матеріалу; спочатку проміжки між повторенням мають бути коротшими, а пізніше їх треба збільшувати.

Розрізняють так зване узагальнююче повторення, яке може проводитися з різною метою: в одних випадках воно спрямоване на закріплення знань у межах теми (для забезпечення узагальнень більш високого порядку), в інших - на порівняння виучуваного матеріалу з тим, що повторюється (сприяє міцності засвоєння знань, формуванню умінь та навичок); узагальнення на основі кількох тем забезпечує оволодіння умінням робити складні висновки.

Узагальнююче повторення здійснюється шляхом виконання відповідних завдань. Цінність таких завдань, на думку вчених, полягає в тому, що вони сприяють одночасно і закріпленню вивченого, і вдосконаленню матеріалу, який повторюється. Це вимагає від учнів розгляду понять, що повторюються, правил з різних сторін, встановлення логічних зв'язків між різними темами, виконання мислительних операцій на більш високому рівні.

Ми розглянули основні етапи процесу засвоєння. Ознаками того, що матеріал засвоєний, є розуміння, усвідомлення фактів, правил, понять; готовність переказувати матеріал своїми словами; формулювання правил; здатність навести приклади з метою конкретизації висновків, узагальнень; застосування засвоєних положень на практиці (О. Є. Дмитрієв та ін.). Однак іноді учень може мати знання з відповідної теми (наприклад, завчив правило, визначення), а застосувати безпомилково їх напрактиці не вміє. З метою надання знанням дієвості виділяють у процесі навчання спеціальний етап – застосування виучуваного матеріалу у практичній діяльності (етап оперування набутими знаннями). Його результат полягає в оволодінні молодшими школярами уміннями і навичками.

У психологічній науці немає єдиного підходу до трактування сутності даних понять, їх природи, взаємозв'язку. Деякі вчені (Ю. К. Бабанський, О. Є. Дмитрієв, К. М. Кабанова – Меллєр, Н. Ф. Тализіна та ін.) розглядають навичку як один із рівнів оволодіння навчальними діями, що формується на основі уміння. Г. О. Люблінська стверджує, що це дії різної природи і уміння ніколи не може перейти в навичку. В. О. Онищук та інші вчені трактують навичку як компонент уміння (тобто вважають її первинною щодо уміння). Вихідним для нашого дослідження є розуміння «умінь» і «навичок» як понять, що відображають різні рівні сформованості відповідних дій: уміння формуються на основі знань, а навички – на основі умінь; навички є базою для вироблення складніших умінь.

Основним засобом розвитку даних новоутворень виступає дидактично обґрунтована система навчальних завдань і вправ, складена з урахуванням змістового, мотиваційного та процесуального компонентів навчання, які повинні наводитися у підручнику в певній послідовності.

Першими завданнями на застосування набутих знань на практиці є пробні вправи. Вони виконуються під безпосереднім керівництвом учителя; учні вголос коментують свої дії. Розрізняють такі прийоми виконання пробних вправ учнем:

• спочатку учень пояснює, як потрібно виконувати вправу, а потім виконує її;

• одночасно пояснює спосіб виконання і виконує завдання;

• виконання вправи передує поясненню дії.

Пробні вправи поглиблюють розуміння навчального матеріалу, забезпечують його збагачення і формування на цій основі відповідних умінь.

Призначення тренувальних вправ вчені вбачають у закріпленні, повторенні теоретичного матеріалу, удосконаленні первинно набутого уміння і формуванні навички. Серед зазначеного виду завдань виділяють вправи за зразком, за інструкцією, за завданням.

Вправи за зразком - це завдання з повною орієнтувальною основою дії: учні знають, як виконувати його і які результати повинні отримати. Прикметно, що зразком може бути не лише результат виконання завдання (його оформлення), а й спосіб отримання цього результату. Такі вправи однотипові (суттєві ознаки, що стосуються виучуваного матеріалу, повторюються, а другорядні – змінюються).

Орієнтування на зразок має велике значення у молодшому шкільному віці, причому з декількох причин: по-перше, загальновідома психологічна особливість учнів початкових класів – здатність до наслідування, а значить до виконання дій за зразком; по-друге, відсутність соціального досвіду, основний шлях набуття якого на початкових етапах – копіювання, наслідування; по-третє, ефективний спосіб оволодівання відповідними уміннями і навичками – не метод «проб і помилок», а точне відтворення зразка дії (спочатку в однотипній ситуації'), що ґрунтується на усвідомленні учнями теоретичних положень як бази для формування практичних дій.

Вправи за інструкцією передбачають наявність вказівок щодо порядку виконання дій, які можуть даватися як в усній, так і в письмовій формі. Такі завдання виконуються переважно письмово, мають репродуктивний характер, однак, порівняно з попередніми, вимагають від учнів більшої самостійності.

Ще одним різновидом тренувальних вправ є вправи за завданням – без будь – яких детальних вказівок учителя, без зразка, але на готовому матеріалі, з чітко сформульованими запитаннями.

Творчі завдання використовуються на етапі перенесення засвоєних знань, умінь і навичок у нестандартні умови, що забезпечує оволодіння складними уміннями. Такі вправи вимагають від учнів гнучкості мислення, нестандартного підходу до їх розв'язування, пошуку найраціональніших прийомів виконання та ін.

Розрізняють два рівні складності творчих вправ:

• вправи першого рівня вимагають незначної перебудови відомого (складання задачі за даним виразом, твору – за опорними словами тощо);

• завдання другого рівня передбачають максимум самостійності школяра, введення елементів новизни у зміст чи способи виконання діяльності.

Відомий дослідник процесуальних аспектів навчання в рамках школи першого ступеня О. Є. Дмитрієв не погоджується з тим, що роботу з формування умінь і навичок переносять на період після викладу теоретичних знань (на етап закріплення навчального матеріалу та застосування набутих знань на практиці), адже саме на початковому ступені навчання здійснюється підготовка учнів до активного сприймання теоретичної основи умінь і навичок, безпосереднє ознайомлення їх зі зразком дії. Особливу увагу вчений акцентує на виявленні основних ознак, які зафіксовані у правилах; на усвідомленні умов і способів діяльності. Саме знання таких нюансів забезпечує безпомилкове застосування правил на практиці.

Учені вважають, що засвоєні учнями знання, уміння та навички можуть функціонувати на трьох рівнях – репродуктивному, конструктивному і творчому. Репродуктивний рівень передбачає знання фактів, явищ, подій, правил тощо і їх відтворення без суттєвих змін. Відомості, здобуті шляхом комбінування, перетворення знань першого рівня, складають конструктивний рівень (у цьому процесі чималу роль відіграють основні мислительні операції – аналіз, синтез, порівняння, узагальнення тощо). До творчого рівня належать ті знання, уміння і навички, які є результатом самостійної пошукової діяльності школяра.

Практика свідчить, що молодші школярі засвоюють навчальний матеріал переважно на перших двох рівнях, однак з метою забезпечення розвивального процесу навчання у змісті підручника варто передбачити завдання на трирівневе оволодіння знаннями, уміннями та навичками.

Таким чином, ми розглянули основні етапи процесу навчання, які включають у себе засвоєння знань та застосування їх на практиці. Виходячи з того, що підручник трактують як сценарій навчального процесу, закономірно виникає необхідність відображення у ньому розглянутих етапів.

У процесі оволодіння знаннями виділяють дві сторони – результативну та процесуальну. Результативна сторона виявляється у набутті учнями знань, умінь та навичок з конкретного навчального предмета. Процесуальна виражається у ставленні до процесу засвоєння і фіксується через оволодіння певними засобами, тобто способами навчальної діяльності.

Обґрунтувати процесуальний аспект навчання (у тому числі й підручника як моделі цього процесу) – означає, на думку вчених, показати доцільність проектування і застосування певних способів, прийомів і форм навчальної діяльності, аргументувати їх послідовність та ефективність.

Концептуальним положенням процесуального компонента навчання є теорія діяльності. Аналіз наявного наукового фонду свідчить про існування певних відмінностей між психологічним і педагогічним підходами до діяльності, що виявляються у двох аспектах, які характеризують відповідно особистий і соціальний досвід людини. Перший аспект, на думку вчених, – це актуалізація механізмів, за допомогою яких здійснюється активність суб'єктів дії. З цієї точки зори виділяють мотиваційний, цільовий та виконавський компоненти (саме під таким кутом зору аналізують діяльність психологи). Виходячи з того, що глобальна мета процесу навчання полягає в оволодінні соціальним досвідом, який передбачає спочатку його педагогічну інтерпретацію, і лише потім включення у навчальний процес, у результаті чого він стає надбанням кожного учня (перетворюється в особистий досвід), – педагогіка акцентує увагу на уміннях і навичках як засобах нагромадження, відтворення та збагачення (примноження) цього досвіду.

Будь – яка діяльність здійснюється за допомогою певних прийомів. Виходячи з того, що провідною у молодшому шкільному віці визнано навчальну діяльність, мова йтиме про прийоми навчальної діяльності. Зазначимо, що дані новоутворення близькі за своєю сутністю до прийомів розумової діяльності, хоча не тотожні: «Якщо навчальна діяльність аналізується з педагогічної точки зору, то в ній виділяються прийоми навчальної роботи, при цьому виявляється їх специфічність для кожного навчального предмета, а також загальні прийоми, які характерні для різних дисциплін. У результаті аналізу навчальної діяльності учнів з психологічної точки зору в ній виділяються прийоми розумової діяльності (аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення тощо)». К. М. Кабанова – Меллєр вважає, що, по-перше, недоречно протиставляти одні прийоми іншим, оскільки чимало прийомів розумової діяльності вже давно одночасно стали і прийомами навчальної роботи; по-друге, вихідним пунктом в аналізі навчальної діяльності як психологами, так і методистами мають стати прийоми навчальної роботи.

Зазначені новоутворення трактують як способи, якими ця діяльність виконується учнями і які можуть бути виражені у вигляді переліку дій, що входять до складу прийому. Аналогічно визначають і прийоми розумової діяльності, з тією лише відмінністю, що вони носять характер інструкцій або правил, які вказують, як виконувати розумову діяльність.

Щоб оволодіти відповідним прийомом, потрібно, по – перше, знати спосіб діяльності, тобто які дії і в якій послідовності слід виконати для досягнення певного результату; по-друге, вміти застосовувати даний спосіб на практиці.

Взаємозв'язок між способами навчальної діяльності та уміннями і навичками розкривають таким чином: способи навчальної діяльності – це частина соціального досвіду (проектованого змісту освіти), який, ставши надбанням особистості, трансформується в уміння і навички (як результат оволодіння даними способами). Тому вихідною позицією для характеристики умінь і навичок у змісті освіти, вважають дослідники, має бути категорія способу діяльності.

Якісний підручник повинен повноцінно репрезентувати не лише систему знань (про навколишній світ, про способи діяльності, про цінності), а й видів діяльності, спрямованих на їх засвоєння та застосування. Щодо способів діяльності, то тут важливо зафіксувати два моменти: по-перше, необхідність включення у підручники знань процесуального характеру; по – друге, будь – який спосіб діяльності, щоб стати умінням чи навичкою, повинен неодноразово повторюватися, тобто важливо забезпечити систему завдань і вправ, які б формували у певній послідовності ці новоутворення.

Проблема включення у підручники знань про способи пізнавальної і практичної діяльності не є однозначно розв'язаною у психолого – педагогічній науці. Так, наприклад, К. М. Кабанова – Меллєр, Н. А. Лошкарьова та інші вчені стверджують, що способи діяльності мають бути описані в підручниках нарівні з розкриттям понять, законів тощо. Інша точка зору (І. Я. Лернер) полягає в тому, що не обов'язково загострювати увагу учнів на таких знаннях; школярі можуть оволодівати умінням (наприклад, порівнювати) на емпіричному рівні, тобто шляхом виконання відповідних знань (уданому разі – на порівняння).

Вважаємо, що коли йдеться про свідоме навчання, прийнятною є перша позиція; коли ж мається на увазі оволодіння навчальною діяльністю на початкових етапах навчання, – доречним є другий підхід, зумовлений віковими особливостями учнів.

Заслуговує на увагу класифікація способів діяльності, а значить і відповідних прийомів, якими виконується ця діяльність. Виходячи з того, що у способах пізнання (засвоєння) фіксується не лише зміст наукової інформації, а й сам процес набуття знань, І. С. Якиманська серед способів засвоєння виділяє такі групи:

а) способи першого типу безпосередньо випливають зі змісту навчального матеріалу і представлені у вигляді правил, законів тощо. На їх основі формуються предметні способи діяльності; ,

б) способи другого типу забезпечують організацію процесу учіння (визначення мети діяльності, планування, контроль, корекцію й оцінювання її результатів);

в) способи третього типу сприяють організації розумової діяльності: способи сприймання інформації, запам'ятовування, розв'язування задач тощо. На їх основі формуються індивідуальні способи засвоєння навчального матеріалу.

Повноцінна репрезентація цих способів у підручнику значною мірою залежить від розуміння автором закономірностей розумової діяльності учнів, а формування способів вважають прерогативою особистісно орієнтованого навчання.

Виходячи з того, що структура і зміст підручника значною мірою зумовлюються особливостями учнів – адресатів навчальної книги, важливе значення має врахування вікових особливостей молодших школярів. Наведемо ті з них, які суттєво впливають на побудову підручника для початкової школи: здатність до наслідування; домінування наочно – образного мислення; підвищена емоційність; нестійка увага; тяжіння до ігрової діяльності; схильність до механічного запам'ятовування; здатність до фантазування та ін. Додамо, що новоутвореннями молодшого шкільного віку вважають аналіз, планування та рефлексію (В. В. Давидов).

Особистіше орієнтоване навчання передбачає реалізацію діяльнішого підходу до засвоєння знань, умінь та навичок, тобто забезпечення психологічного супроводу книги. У зв'язку з цим нами виділено психологічні основи побудови підручника для початкової школи: відображення у його змісті та структурі основних етапів процесу навчання; реалізація у книзі процесуальних аспектів навчання; врахування під час побудови підручника вікових особливостей молодших школярів.

4. Класифікація шкільних підручників

Варіативність шкільних підручників у контексті інноваційних процесів в освіті

Виразними ознаками сучасного етапу розвитку національної системи освіти є розробка нових технологій навчання, відкриття авторських шкіл, створення авторських програм, варіативних підручників, навчальних посібників з різними методичними системами реалізації змістових ліній відповідно до вимог державних стандартів освіти. Тому актуальною є потреба в науково-педагогічному осмисленні й аналізі навчально-методичного забезпечення змісту освіти, передусім шкільних підручників. Першим кроком у вказаному напрямі має стати чітке усвідомлення типу підручника (поглиблений, альтернативний, інтегрований тощо), оскільки саме з урахуванням цієї ознаки розробляються вимоги до нього.

Нагадаємо, що у 30 – х роках XX століття в нашій країні вперше були введені стабільні підручники. Під стабільним, як правило, розуміли єдиний підручник для кожної навчальної дисципліни, який діяв досить тривалий час.

В умовах інформаційного суспільства вік цього виду навчальної літератури обмежений, оскільки книга повинна відображати найвагоміші наукові досягнення. Формування національної системи освіти, оновлення її змісту вимагають перегляду трактування сутності стабільного підручника. Безперечно, стабільність у розумінні забезпечення єдиного обсягу навчального матеріалу з орієнтацією на навчальні програми та державні стандарти освіти повинна утверджуватися. Однак у сучасних умовах проблема стабільності цього виду навчальної літератури є відносною. Право на існування має не лише один стабільний підручник; на даному етапі доцільною є наявність підручників з різними методичними системами, тобто варіативних, які відрізняються певними підходами до розкриття навчального матеріалу, а також глибиною його висвітлення.

Серед варіативних підручників чільне місце займають паралельні. Зауважимо, що терміни «варіативні підручники» і «паралельні підручники» часто вживаються як синоніми, що педагогічно не обґрунтовано. «Варіативні підручники», на наш погляд, – це родове поняття щодо «паралельних»; воно охоплює різні типи підручників, які забезпечують реалізацію змісту освіти на певному ступені навчання (наприклад, у рамках загальноосвітньої школи, школи першого ступеня тощо), тоді як паралельні виступають носіями змісту освіти з окремої освітньої галузі чи інтегрованого курсу, але реалізують різні педагогічні технології, пропонують авторські підходи до дидактико – методичної організації навчального матеріалу (це підручники одного типу).

Існує дослідницька позиція, згідно з якою у зазначеному контексті пропонують вживати термін «альтернативні підручники». «Школа XXI століття потребує підручників не паралельних, а альтернативних (інший підхід до розкриття змісту, до побудови структури, інша методична основа)». Вважаємо, що ці тлумачення не суперечать одне одному, тому поняття, які їх позначають, можуть вживатися як синоніми. З іншого боку, незважаючи на те, що термін «паралельні підручники» належить до усталених у педагогіці, поняття «альтернативні підручники» більшою мірою відображає дієвість, конкурентоспроможність цих книг.

Ставлення вчених до паралельних підручників упродовж історії їх функціонування було неоднозначним. Іноді висловлювалися навіть досить категоричні міркування: «з кожного навчального предмета для кожного класу доцільно мати один шкільний підручник. У цьому знаходить своє конкретне втілення принцип єдності школи за змістом обов'язкової середньої освіти». Такі висновки вчені робили на основі певних міркувань: методична підготовка майбутніх учителів орієнтована на використання конкретного підручника; з ним легше погодити систему методичних посібників, комплекс приладів, наочність та інші засоби навчання, а також забезпечити ними школу. Значною мірою ця точка зору була зумовлена спрощеним розумінням сутності паралельних підручників: вони трактувалися як такі, що написані різними авторами за однією програмою, розраховані на ту саму кількість годин, що й діючі, тобто однією із основних ознак вважався той факт, що підручник створений іншим автором.

Представники протилежної точки зору висловлювали думку про те, що принцип єдності школи не означає її однаковості: однаковий підручник, однаковий зміст освіти, однакова школа. «Не про однаковість повинна йти мова, не до неї потрібно прагнути всіма силами, у тому числі й з допомогою однакового підручника, а до єдності мети при різноманітності конкретних шляхів її досягнення». Вказувалася найважливіша ознака паралельних підручників – їхня очевидна, запланована, обов'язкова несхожість один на одного. Отже, кожен із паралельних підручників – це власна авторська концепція, авторське розуміння процесу навчання, яке реалізується шляхом відповідної організації навчального матеріалу. Тому такі підручники, як правило, суттєво відрізняються один від одного, передусім методичними підходами до розкриття змісту навчального предмета.

І ще кілька аргументів на користь паралельних підручників. К. Д. Ушинський вважав, що досить часта і непотрібна зміна підручників, безумовно, шкідлива, однак більш шкідлива відсутність конкуренції між ними. Такі самі міркування неодноразово висловлював директор видавництва «Просвещение»Д. Д. Зуєв. Він зазначав, що відсутність паралельних підручників з ряду дисциплін не тільки унеможливлює творче змагання між авторськими колективами, а й призводить до того, що відповідні міністерства і видавництва потрапляють у повну залежність від авторів-монополістів.

Таким чином, і наука, і практика підтримують ідею створення паралельних підручників, однак висувається важлива умова: вони повинні бути близького рівня складності, тобто відповідати державним стандартам освіти (для певної ланки загальноосвітньої школи).

Від паралельних варто відрізняти диференційовані підручники, які створюються з урахуванням рівня розвитку суб'єктів користування цим видом навчальної літератури. Наявність різних типів шкіл та окремих класів зумовлює диференціацію не лише змісту навчання, яку відображено у навчальних програмах, а й самого процесу засвоєння знань, зорієнтованого на конкретного учня – адресата цього підручника.

Проблема диференціації навчання за допомогою підручника вирішується двома шляхами.

Перший полягає у забезпеченні диференціації предметного змісту освіти засобами самого підручника, який дає змогу зафіксувати інваріантний, обов'язковий навчальний матеріал і той, що спрямований на розвиток в учнів творчих здібностей, пізнавальних інтересів. Цей спосіб побудови навчальної книги дає змогу користуватися нею учням різної підготовки, а іноді й тим, які навчаються за різними програмами. Саме в такому підході, на думку І. К. Журавльова, полягає «головний, істинний смисл диференціації». Додамо, що перехід від нижчого рівня складності навчального матеріалу до вищого має бути методично забезпечений підбором завдань і вправ, що поступово ускладнюються, наявністю спеціальних алгоритмів і приписів, відповідних текстів та ін.

Іншу групу диференційованих підручників складають книги, спеціально призначені для певної категорії учнів. Вони створюються з урахуванням тієї специфічної ознаки, яка притаманна дітям даної групи, і, як правило, під різні навчальні програми. Так, наприклад, педагогічними основами побудови поглибленого підручника є цілі освіти й особливості пізнавальної діяльності учнів з інтересом до певної галузі знань та високими навчальними можливостями (високим рівнем научуваності).

Виходячи з того, що основними завданнями навчання у спеціалізованих школах та класах з поглибленим вивченням окремих предметів є розширення обсягу знань з певної навчальної дисципліни, розвиток творчих здібностей, формування стійких інтересів, бажання та уміння вчитися, поглиблена підготовка учнів до оволодівання майбутньою професією, підручники для цих ланок освіти створюються саме з урахуванням визначених пріоритетів.

Вчені висловлюються за доцільність підготовки поглиблених підручників двох видів: для спеціалізованих шкіл і класів, у яких на вивчення поглибленого курсу виділяються додаткові години; для звичайних класів, у яких додаткові години не передбачено. Перевага, як правило, надається підручникам другого виду, оскільки:

• з'являється можливість здійснювати навчання на вищому рівні складності не лише у спеціалізованих, а й у звичайних класах (перших налічується не так уже й багато);

• поглиблений підручник другого виду може слугувати додатковим методичним посібником для вчителя (якщо навіть у нього немає змоги вести навчання на такому рівні);

• учні, які виявляють підвищений інтерес до даної навчальної дисципліни, зможуть використовувати книгу для індивідуальної самостійної роботи;

• такий поглиблений підручник можна застосовувати і в спеціалізованих класах, залишивши деяку частину навчального часу на роботу, пов'язану з опрацюванням додаткової літератури, інших джерел інформації.

Підкреслюється необхідність забезпечення тісного взаємозв'язку поглибленого підручника з базовим, оскільки: засобами вказаних підручників потрібно формувати один і той самий комплекс основних знань та умінь, які слугуватимуть фундаментом для засвоєння поглибленого курсу; і в поглибленому і у базовому підручнику матеріал поділяється на основний і додатковий, що дає змогу здійснювати навчання на різних рівнях складності. Порівнюючи вказані види підручників, Л. Я. Зоріна виділяє їхні спільні та відмінні ознаки. Спільними, на думку вченого, є

12 3 4