 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Ниже для тех, кто хочет углубиться,)
Театральный коллектив как инструмент социализации подростка Обзор литературы
Социальная педагогика Учебники по социальной педагогике определяют ее как составную, но неотъемлемую часть педагогики вообще. К социальной педагогике приято относить те аспекты педагогики, которые касаются непосредственно вхождения и адаптации ребенка к социуму, то есть привития ему общественных норм, ценностей и стилей поведения: «…это теория и практика познания, регулирования и реализации образовательно-воспитательными средствами процесса социализации… человека, результатом которого является приобретение индивидом ориентации и эталонов поведения. i Американский психолог Т. Парсон предложил термин «социализация» для обозначения процесса, который проходит человек на протяжении всей жизни, приобретения знаний об обществе и самом себе, развития социальных навыков и умений… Социальная педагогика использует субъект-объектный подход, где объектом является человек как член социума в единстве его индивидуальных и общественных характеристик, а субъектом – педагог, который осуществляет воспитательный процесс, направленный на социализацию личностиiii. Социальную педагогику подразделяют на три уровня: социетальный (уровень государственный), социально-средовой (уровень малых и средних групп: класс, кружок, дворовая компания) и индивидуальный. Основной интерес нашего исследования лежит в области социально-средового уровня, где основным инструментом социализации личности является формирование среды, в частности, коллектива. Относительного этого уровня немецкий педагог П. Натроп, один из основоположников социальной педагогики, писал: «Человек становится «человеком» только в человеческом обществе. И обратно: существует и развивается человеческое общество исключительно благодаря человеческому образованию его членов»iv. В основу социальной педагогики заложен принцип, что человек, в отличие от животного, рождается не готовым для жизни в обществе, и он должен, если хочет себя реализовать как индивид, пройти процесс очеловечивания, составными частями которого являются усвоение социального опыта, традиций приобретения… социальной роли и социального статусаv. Так как основным инструментом социализации был выбран «коллектив», то необходимо обратиться к опыту социальных педагогов советского периода, внесший большой вклад в осмысление социально-средового уровня социальной педагогики. Учебное пособие для ВУЗов «Социальная педагогика» под редакцией В. Никитина в качестве таковых рекомендует Т. С. Шацкого, А. С. Макаренко и Ю. И. Иванова. Шацкий опровергает предшествующие ему принципы работы социальных педагогов как работы индивидуальной, и расширяет область социальной педагогики до уровня группы (социально-средового). «Ложность нашего представления, – пишет он далее, – состояла в том, что мы принимали класс как собрание отдельных единиц, каждая из которых пришла за собственным делом…» А. С. Макаренко уже конкретизирует мысль Шацкого о детском сообществе. Он пишет: «Главнейшей формой воспитательной работы я считаю коллективvii». Далее он определяет примеры социальной роли коллектива: «Я считаю, что дисциплина является не средством воспитания, а результатом воспитания», где под дисциплиной он подразумевает нормы общественного поведения в коллективеviii. Но наибольший вклад, на наш взгляд, в понимание коллектива как инструмента социально-педагогического воздействия внес ленинградский педагог И. П. Иванов, в том числе известный как основатель Фрунзенской коммуны и коммунарского движения в Советском Союзе. Одной из педагогических инноваций Иванова стало понятие Коллективного Творческого Дела (КТД) и переведение КТД в систему работы детского коллектива. Основа системы КТД охватывает как уровень технологии деятельности, так и уровень ценностей. И первое, и второе входят как основные понятия в раздел социальной педагогики. На уровне технологии Иванов предлагает разбить любое дело на три этапа: коллективное планирование (придумывание, разработка), коллективная реализация и коллективный анализ. Коллективность на технологическом уровне дает возможность повышать эффективность деятельности, вводя ребенка в состояние успешности и защищенности путем интеграции мыслей и действий различных людей. Впоследствии подобные подходы будут широко пропагандироваться как основы не только конструктивной деятельности, но и основных методов совместной работы вообще. На ценностном уровне Ивановым определяются основные принципы работы его коллектива, как «приносить радость людям» (причем не вообще, а каждым свои конкретным делом), то есть фактически речь идет об определении социального адресата деятельности; коллективность, как метод заботы друг о друге, как метод выстраивания деловых и уважительных отношений, направленных в конструктивное русло и творчество, как основной метод формирования активной (гражданской) позиции. И. Ивановым были выработаны и основные методические рекомендации по социальной работе педагога с коллективомx: - Общая забота, как инструмент включения каждого участника педагогического процесса в совместную деятельность. - Коммунистическое товарищество, как вера в творческие силы и возможности человека, как все более умелого и увлеченного участника… общей заботы. - Единство мыслей и действий, воли и чувств, всесторонняя направленность развития ребенка. - Единый коллектив как метод самоорганизации, индивидуальной и коллективной ответственности. - Творчество как метод критического мышления, с одной стороны, и социальной направленности, с другой. (Конкретное дело – как результат творчества. «Каждое дело с пользой, каждое дело – людям, каждое дело – творчески – иначе зачем?») Таким образом, социальная педагогика должна включать в себя как адаптационные методики, так и методики развития критического мышления. С недавнего времени в область внимания социальной педагогики попадает такое явление, как детские и молодежные объединения, которые рассматриваются в методике работы социального педагога как средство социально-педагогического процессаxi. Под детским объединением понимается реальное формирование, в которое самостоятельно или вместе со взрослыми добровольно объединяются несовершеннолетние граждане для совместной деятельности, удовлетворяющей их социальные потребностиxii. Детским объединениям присущи следующие основные функции: · развивающая – обеспечивает гражданское, нравственное становление личности ребенка, развитие его социального творчества, умение взаимодействовать с людьми, выдвигать и достигать значимые для всех и каждого цели, · ориентационная – обеспечение условий для ориентации детей в системе социальных, культурных и нравственных ценностей, · компенсаторная – создание условий для реализации потребностей, интересов, актуализации возможностей ребенка, не востребованных в других общностях, членами которых он является. Одним из основных принципов работы детских объединений является самодеятельность как деятельность, совершаемая по личному почину, во время которой проявляются такие качества человека, как творчество, самостоятельность, ответственность, инициативность; это деятельность, направленная на реализацию общественно ценных и личностно значимых целейxiii. К основным методикам работы с детским объединением относят: · формирование социальной практико-ориентированной среды, · коллективное планирование, проведение и анализ дела, · делегирование полномочий в рамках коллектива. В рамках нашего исследования особый интерес представляют именно методики работы с детскими объединениями, так как само исследование проводится на базе детско-юношеской организации. Открытое образование К сожалению, четкого определения понятия «открытое образование» нам не удалось обнаружить в доступных источниках информации. Трактовка этого понятия варьируется от проведения урока в нестандартной форме до возможности получать дистанционное образование через современные теле-коммуникационные технологии. Наиболее концептуально это понятие, на наш взгляд, определено в статье А. Чайковской «Открытое образование»xiv. Важнейшая, центральная идея, которая является стержнем всей системы и позволяет категорически отделять ее от предшественников, заключается в слове «выбор». Открытое образование предоставляет учащимся выбор: а) содержания образования; б) желаемого конечного образа и в) пути достижения результата. Открытое образование предполагает, что главное лицо в образовательной системе не учитель, а ученик. Он не объект обучения, а полноправный субъект образовательного пространства. Парадигма открытого образования переносит ученика в ранг заказчика на образование, учителя в ранг консультанта, а администратора образовательного учреждения в ранг организатора системы, которая способна замотивировать ученика на образование с одной стороны и предоставить максимальный спектр возможностей получения образования – с другой стороны. Отсюда вытекает, что Открытое образование не может не быть личностно ориентированным – вплоть до индивидуализации всего образовательного процесса. Однако это совершенно не противоречит использованию групповых форм работы и формированию коллектива как инструмента получения образования. Таким образом, становится актуальным существование различных представлений о том, что такое образованный человек и методик образования. Как уже говорилось, немаловажным фактором в открытом образовании является создание мотивации на обучение. Ученику, получающему среднее образование мало предоставить выбор учебников, лекций и семинаров, необходимо разнообразить учебный процесс таким образом, чтобы ему было интересно изучать ту или иную науку, развивать тот или иной навык. В этой области наиболее удачными считаются интеграционные практико-ориентированные технологии, когда освоение чего-либо происходит опосредованно, через деятельность над каким-либо проектом, результаты которого очевидны и имеют социального адресата (востребованы). В качестве примеров подобных технологий можно привести: пакетную системуxv, междисциплинарные проектыxvi, критериальное оцениваниеxvii, проектные работы учащихсяxviii, ролевые дидактические игрыxix, деятельность школьных детских организацийxx. Сюда же относятся и детские непрофессиональные театрыxxi. Хотя понятие «открытое образование» появилось сравнительно недавно, нестандартные подходы к образованию, в том числе и целостные образовательные системы существовали уже достаточно давно. Так как они давали иное содержание образования и иные методы образования, то их вполне можно рассматривать как системы открытого образования. Из общеизвестных к таким системам или элементам систем относятся: Яснополянская школа Толстого, Павлышевская школа Сухомлинского, школа Саммерхилл Нила, школы Амонашвили – основной идеей, объединяющей эти школы является личностная свобода ребенка; Вальдорфская школа Штайнера, школа Щетинина, Дальтон-школа – основной идеей этих школ является межпредметная интеграция и самостоятельный выбор ребенком методов и форм обучения; коммуны Макаренко, школа-парк, фрунзенская коммуна Иванова – основными идеями этих школ являются социальное творчество в практико-ориентированной плоскостиxxii. Некоторые из этих школ остались только в виде идей, переработались и стали частью других открытых систем, некоторые существуют и поныне… Одной из методик открытого образования, которая имеет непосредственное отношение к теме настоящего диплома, является переработанная для использования в образовательных учреждениях театральная система Ершоваxxiii. Она находит себя как в классно-урочной системе в виде изменения поведения учителя и его отношения к уроку, так и в изменении самой сути урока и выведении образовательного аспекта в надурочное пространство. Использование социоигровых приемов на уроке, разработанное последователями П. Ершова – А. Ершовой и М. Букатовым, пробуждает интерес школьников друг к другу. Игровые обязательства принятые ими и друг перед другом, и перед учителем, обеспечивают повышение внимательности и работоспособностиxxiv. Психология и коррекционная педагогика Словари определяют основные термины, вынесенные в заголовок настоящего параграфа, следующим образом. Психология– наука о душе, о духовной жизни человека во плоти (В. Даль), наука о закономерностях, механизме и фактах психической жизни человека и животных (БСЭ). Очевидно, что интерес для нашего исследования представляет не психология вообще, а только ее раздел – педагогическая психология . Педагогическая психология – раздел психологической практики, использующий психологические знания для совершенствования педагогики , изучающий сущность и закономерности учения и воспитания ребенка. Четкого определения понятия «коррекционная педагогика » в литературе нам обнаружить не удалось. Из видов деятельности, которыми занимается Институт Коррекционной Педагогики РАОxxx, можно предположить, что коррекционная педагогика – это раздел педагогики , который занимается изучением психолого-педагогических условий социально-эмоционального развития детей с особыми образовательными потребностями, медико-психолого-педагогической диагностикой нарушений развития у детей, коррекцией нарушений у детей с отклонениями в развитииxxxi. Одним из примеров упомянутых психолого-педагогических условий может стать работа детской театральной студии. В рамках театральной деятельности возможно как осуществление диагностики нарушения развития, так и развитие детей с особыми потребностями и отклонениями в развитии. Однако так же как и в случае с социальной педагогикой , отдельные приемы и методы коррекционной педагогики, можно использовать для развития детей без нарушений в развитии и особых потребностей. В рамках этого направления разработаны несколько направлений деятельности, в частности: арт-терапия, драмотерапия, сказкотерапия. Разберем эти направления подробнее. Вот как определяют понятие «сказкотерапии» в Санкт-Петербургском Институте Сказкотерапии: «…процесс воспитания Внутреннего Ребенка, развития души, повышение уровня осознанности событий, приобретение знаний о законах жизни и способах социального проявления созидательной творческой силы». Особенностью работы в системе сказкотерапии является взаимодействие на ценностном уровне. Психологические, культуральные, педагогические проблемы прорабатываются благодаря опоре на нравственные ориентиры, духовные ценности и личностные потенциалы. Ведущими идеями сказкотерапии являются: · осознание своих потенциалов, возможностей и ценности собственной жизни; · понимание причинно-следственных связей событий и поступков; · познание разных стилей мироощущения; · осмысленное созидательное взаимодействие с окружающим миром; · внутреннее ощущение силы и гармонии. Современная сказкотерапия имеет три основных направления: диагностический; воздействующий и профилактический (или развивающий). Сказкотерапевтическое воздействие осуществляется с помощью пяти видов сказок: художественных, дидактических, психокоррекционных, психотерапевтических и медитативныхxxxiv. В сказкотерапии сказка строится таким образом, чтобы выполнить следующие функцииxxxv: · сказка восполняет пробелы индивидуальной истории клиента и дополняет ее общечеловеческой информацией; · сказка позволяет актуализировать вытесняемые клиентом моменты личной истории; · сказка позволяет сформировать новый взгляд на ситуацию и перейти на новый уровень ее осознания, моделируя более конструктивное отношение и поведение; · сказка отображает внутренний конфликт клиента и дает возможность размышлять над ним; · сказка является символическим "буфером" между клиентом и сказкотерапевтом. Благодаря этому сопротивление клиента сглаживается и энергия направляется на размышление; · сказка служит альтернативной концепцией восприятия неоднозначных жизненных ситуаций; · сказка формирует Веру в позитивное разрешение проблемы (правда, для того, чтобы это увидеть, часто требуется отойти от стереотипов обыденного сознания). «В основе терапевтического эффекта сказок лежит обряд инициации – сконцентрированный процесс превращения ребенка во взрослого… Сказка дает великолепный общий язык для взрослого и ребенка, она информативна и ненавязчива, сказка несет свободу и побуждает к творчеству», – пишет психотерапевт Дмитрий Соколовxxxvi. Всего этого уже достаточно, чтобы грамотный психолог-педагог смог построить развивающее пространство для ребят в театральной студии на основе сказки. Однако в Институте Сказкотерапии пошли еще дальше и разработали целую систему игр, основанных на сказках, которые способствуют формированию команды, что является одной из задач социализации подростка в театральной студии. Это становится более очевидным, если рассмотреть ключевые идеи работы в команде, которые определили сотрудники Института Сказкотерапииxxxvii: · ощущение общности и доверия вместо одиночества и отчуждения; · сотрудничество вместо конкуренции; · работа на общий результат вместо индивидуализма; · творчество вместо стереотипных действий; · конструктивная самореализация вместо "борьбы за выживание". Еще одним направлением коррекционной педагогики , связанной с театральной деятельностью является драмотерапия. Занятия драмой – это воздействия не память, волю, воображение, чувство, внимание и мышление. Они помогают развить логику, владеть своим телом и не стесняться его, освободиться от внутренних зажимов, воплотить через игру несбывшиеся идеи и мечты. Основа драмотерапии – это «проверка действием» множества межличностных взаимоотношенийxxxviii. В корне драмотерапии лежит игра. Проигрывание выдуманных и реальных ситуаций, многовариантность завершения жизненных и воображаемых ситуаций. Свершившаяся ситуация не имеет сослагательного наклонения в действительности, но вполне может быть завершена иным образом, чем в действительности на занятиях драмотерапией. «Дело не в том, что «игра в поведение» – это сердцевина театрального творчества, – пишет в своей книге теоретик и практик драмотерапии М. Кипнис. – Дети – актеры от Бога. Они сами сочиняют свои роли, сами драматургически обрабатывают материал жизни. Как писал К. С. Станиславский, «детское «как будто бы» куда сильнее нашего магического «если бы». Вместо того, чтобы заставлять ребенка «петь с чужого голоса», мы должны суметь «поставить» его собственный, детский голос!xxxix» Безусловно, драмотерапия относится к области открытого образования. В частности, идеи драмотерапии очень тесно перекликаются с педагогическими идеями «учения с увлечением», которые успешно применялись в школе Саммерхилл Нила, в школах, работающих по методикам Ш. Амонашвили. Один из наиболее интересных приемов драмотерапии – это «Драма. Импровизация. Дилемма». В основе метода лежит актуализация детских проблем, постановка-разыгрывание ситуаций, в которых проявляется эта проблема, и доигрывание различных вариантов выхода из сложившейся ситуации ребятами. Игра, в том числе и игра на сцене, как мотив и форма педагогического пространства; дилемма как отражение социальной проблемы и многовариантность исхода как терапевтический метод социального развития. Арт-терапия основана на творческой коммуникации, выражаемой в различных видах искусства: живописи, графике, фотографии, видеоарте, инсталляции, перформансе. По данным кафедры терапии Национального медицинского университета им. А. А. Богомольца, при реабилитации различают: текстовую терапию, терапию рисунком, музыкальную терапию и танцевальную терапиюxl. Московский Институт Психотерапии относит арт-терапию, наряду с драмотерапией, к экспрессивной психотерапии искусством. Наиболее близким к теме нашего исследования является такая технология арт-терапии, как внутригруппая коммуникация. Данный вид коммуникации является предпосылкой к творческим проявлениям ребят посредством групповой работы. При этом большое значение приобретает фактор межличностных отношений между членами группыxli. Можно выделить несколько состояний группы, и на основе них – виды работы с группой. Например, на начальном этапе, когда уровень межличностных отношений основывается только на первичном визуальном контакте, в качестве групповых заданий используются такие, которые, с одной стороны не требуют прямого взаимодействия индивидов и общий результат получается путем сложения результатов отдельных индивидов, а с другой стороны – каждый индивид является частью взаимодействующей системы, реагирующей на внешние проявления (например, сад цветов, в котором, периодически поднимается ветер, где каждый цветок – член группы). Когда уровень межличностных отношений переходит на другую стадию, используют уже другие типы групповых заданий, такие, где общий результат деятельности есть не сумма, а интеграция действий каждого члена группы (например, коллективный танец). Данные подходы легко находят отражение в теме нашего исследования, как на этапе подготовки к постановке, когда основная работа основана на театральных тренингах, так и при создании спектакля. |
