 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Методология и методы педагогической науки
Уровни методологии педагогики Структура методологического знания может быть представле- на четырьмя уровнями (по Э.Г. Юдиной): философским, который представлен общими принципами познаний и категориальным строем науки в целом; общенаучным, который содержит теорети- ческие концепции, применяемые ко всем или большинству науч- ных дисциплин; конкретно-научным, который представлен сово- купностью методов, принципов исследования, в конкретной спе- циальной научной дисциплине; технологическим, который включает в себя методику и технику исследования, обеспечиваю- щих получение достоверного эмпирического материала и его об- работку. Философский уровень Создание педагогических теорий базируется на философских моделях описания мира. Кратко обозначим те основные положе- ния философских направлений, которые наиболее часто лежат в основе педагогических теорий. 1. Неотомизм. Основатель этого направления — известный сред- невековый философ Фома Аквинский в целях усиления влияния церкви на людей признавал разум как средство, необходимое для доказательства религиозных догм. Он утверждал, что, собирая эм- пирические данные, наука все равно не способна раскрыть сущ- ность мира, а высшая истина постигается только путем приближе- ния к Богу, только ≪сверхразумом≫. Неотомисты доказывают веду- щую роль религии в воспитании подрастающего поколения и 16 Часть I. Педагогика считают, что вся система образования должна быть направлена на развитие ≪досознательного≫ стремления приблизиться к Богу. 2. Позитивизм и неопозитивизм. Большая часть представителей этого философского направления — крупные ученые-естественни- ки. Для позитивистов верным и испытанным является только то, что получено с помощью количественных методов. Абсолютизи- руя методы естественных наук, перенося их в область педагогики, неопозитивисты отдают приоритет в процессе обучения не его содержанию, а методам познания, считая, что главное ≪не знание, а методы их приобретения≫. Основной недостаток педагогики этого философского направления видят в том, что в ней домини- руют бесполезные (с их точки зрения) идеи и абстракции, а не ре- альные факты. 3. Прагматизм. Главное понятие — ≪опыт≫, а познание действи- тельности сводится к индивидуальному опыту человека. Отрицая наличие объективного научного знания, прагматисты утверждают, что всякое знание истинно, если оно получено в процессе практи- ческой деятельности человека и полезно для него. Основателем прагматической педагогики является американский ученый Дж. Дьюи, который выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей, возбуждение интереса как мотива учения ребенка, увеличение практических методов при обучении и др. Дьюи объявил индивидуальный опыт ребенка осно- вой учебного процесса, считал, что цель образования сводится к процессу ≪самовыявления≫ данных ребенку от рождения инстинк- тов и склонностей. Рассматривая вопросы нравственного воспита- ния, прагматисты утверждали, что человек не должен руководство- ваться в своем поведении заранее сформулированными нормами и правилами, он должен вести себя так, как диктует ему данная ситуа- ция и поставленная им цель. Нравственно все, что помогает дости- жению личного успеха. 4. Диалектический материализм. Крупнейшие его представители К. Маркс и Ф. Энгельс обосновали роль общественной практики в познании, органично соединили материализм и диалектику. Основ- ные положения этого научного направления сводятся к следующему: • материя первична, сознание вторично, оно возникает в ре- зультате развития материи и является его продуктом; • явления объективного мира и сознания взаимосвязаны и взаи- мозависимы и, следовательно, причинно обусловлены; Глава 1. Общие основы педагогики 17 • все предметы и явления находятся в движении, развитии и из- менении. Педагогика, построенная на методологии диалектического ма- териализма, считает личность объектом и субъектом обществен- ных отношений, предполагает, что ее развитие определено внеш- ними социальными обстоятельствами и природой человеческого организма. Воспитанию отводится решающая роль в развитии лич- ности, а само воспитание рассматривается как сложный социаль- ный процесс, имеющий исторический и классовый характер. Важ- ным для этого подхода представляется необходимость рассматри- вать личность и деятельность в единстве. 5. Экзистенциализм. Основное понятие этого философского наблюдения — существование (экзистенция) — индивидуальное бытие человека, погруженного в свое Я. Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта. Они отрицают существование объективного знания и объектив- ных истин. Окружающий мир таков, каким его воспринимает внутреннее Я каждого человека. Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Считая, что ценность знаний определяется важностью их для конкретной личности, представители этого научного под- хода предлагали учителю предоставлять ученикам полную свобо- ду в освоении этих знаний. Ученик сам должен определять смысл вещей и явлений, при этом ведущую роль, с точки зрения экзи- стенциалистов, играет не разум, а чувства и вера. Экзистенциа- лизм выступает в качестве философского основания индивидуа- лизации обучения. Общенаучный уровень Общенаучная методология может быть представлена двумя под- ходами: системным и аксиологическим. Системный подход отражает общую связь и взаимообусловлен- ность процессов и явлений окружающей действительности. Сущ- ность системного подхода заключается в том, что относительно са- мостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Такой подход требует реализации принципа единства педагогической теории и практи- ки. Педагогическая практика является критерием истинности науч- ных знаний и источником новых фундаментальных проблем, тре- 2 - 4455 18 Часть 1. Педагогика бующих теоретического исследования. Теория дает основы для вы- бора оптимальных и эффективных практических решений, а также разрабатывает новые концепции и модели, нуждающиеся в экспе- риментальной практической проверке. Аксиологический подход — основание новой методологии педаго- гики. Он присущ гуманистической педагогике, которая рассматри- вает человека как высшую цель общества и самоцель общественно- го развития. Следовательно, аксиология, будучи более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматри- ваться как основа новой философии образования и соответствен- но методологии современной педагогики. Смысл аксиологического подхода можно раскрыть через систе- му аксиологических принципов: • равноправие философских взглядов в рамках единой гумани- стической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей; • равнозначность традиций и творчества, признание необходи- мости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционным и новаторским; • экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагма- тизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диа- лог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности. Аксиологический подход предполагает, что одна из важнейших задач педагогики — это изучение отношения к человеку как к субъ- екту познания общения и творчества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, рассматри- ваясь как основное средство гуманистической сущности человека. Конкретно-научный уровень Конкретно-научный уровень включает в себя следующие подходы. 1. Личностный подход— ориентация при конструировании и реа- лизации педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития твор- ческого потенциала и способностей человека, создание для этого соответствующих условий. 2. Деятелъностиый подход — рассмотрение деятельности как основы, средства и решающего условия развития личности. Уже во Глава 1 Общие основы педагогики время обучения необходимо в меру возрастных особенностей во- влекать детей в разнообразные виды деятельности (познание, труд, общение), организовывать полноценную в социальном отно- шении жизнедеятельность детей. 3. Полисубъектный (диалогический) подход— ориентация на то, что сущность человека значительно сложнее и разностороннее, чем его деятельность. Активность личности, ее потребности в самораз- витии происходят в условиях взаимоотношений с другими людьми. Диалог с другим — то самое реальное поле взаимодействия, где эти потребности удовлетворяются. Личностный, деятельностный и полисубъектный подходы составля- ютоснову методологии гуманистической педагогики. 4. Культурологический подход рассматривает культуру как универ- сальную характеристику деятельности, социальную среду и направ- ленность ее ценностных типологических особенностей. 5. Этнопедагогический подход проявляется в единстве интернаци- онального, национального и индивидуального. 6. Антропологический подход — системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при по- строении и осуществлении педагогического процесса. Технологический уровень Этот уровень включает в себя методику и технологию педагоги- ческих исследований, обеспечивающих получение и анализ досто- верного эмпирического материала. Различают фундаментальные и прикладные педагогические исследования. Фундаментальные исследо- вания направлены на создание педагогических концепций и новых моделей развития образовательных систем, а прикладные исследо- вания изучают элементы педагогических систем и содержат обо- снование конкретных научно-практических рекомендаций. Каждое педагогическое исследование предполагает формулировку проблемы, объекта, предмета, цели, задач и гипотезы исследова- ния. Актуальность, новизна, теоретическая и практическая значи- мость полученных результатов являются критериями качества ис- следования. Актуальность основана на своевременности и необходимости изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики образования. В общем виде ≪актуальность≫ обозначает область расхождения между спросом на научно-практические зна- 20 Часть 1. Педагогика ния и теми предложениями, которые может предоставить педаго- гическая наука и практика в настоящее время. Это противоречие между возникшей новой потребностью и недостаточностью средств для ее разрешения обычно формулируется как проблема ис- следования, а ее решение определяется как цель исследования. В качестве объекта исследования выступает то, что содержит в себе противоречие, приводящее к проблемной ситуации (педагоги- ческий процесс, область педагогической действительности). Пред- мет исследования — это часть объекта, наиболее значимые характе- ристики объекта, которые подлежат непосредственному изучению. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования опре- деляются задачи, которые, как правило, направлены на проверку ги- потезы (теоретически обоснованные предположения, истинность которых подлежит проверке). Проведение исследования обычно включает в себя следующие этапы: эмпирический, гипотетический, теоретический (или эксперимен- тально-теоретический) и прогностический. На этих этапах использует- ся система методов научно-практического исследования, которая складывается из собственно педагогических и общенаучных, при- влекаемых педагогикой из других наук. Методы педагогического исследования Методы педагогического исследования — это способы изучения педа- гогических явлений, получение научной информации о них с целью установления закономерностей и взаимосвязи этих явлений. Первую группу методов составляют методы теоретиче- ского исследования. Они необходимы для определения проблем, выдвижения гипотез и оценки собранных фактов. Эти методы тесно связаны с изучением текстов: трудов класси- ков в области человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогиче- ских документов; периодики педагогической печати, справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам. Изучение литературы дает возможность определить, какие проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся науч- ные дискуссии, какие вопросы еще не решены. Работа с литерату- рой предполагает использование таких методов, как составление библиографии (перечень источников, отобранных для работы в свя- Глава 1. Общие основы педагогики 21 зи с исследуемой проблемой), реферирование (краткое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тема- тике), конспектирование (выделение главных идей и положений изу- чаемой работы), аннотирование (краткая запись общего содержа- ния книги или статьи), цитирование (дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литератур- ном источнике). Методы теоретического исследования позволяют выделить и рассмотреть отдельные признаки, особенности, свойства педагоги- ческих явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, система- тизируя их, появляется возможность выявить в них общее и осо- бенное. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений, возможность ви- деть их целостность и системность. Вторую группу методов педагогического исследования составляют методы изучения педагогического опыта (это скорее эмпирические методы). Такие методы используются для изучения как передового, инновационного педагогического опыта, так и для изучения опыта рядовых учителей. Данные методы позволяют обнаружить реальные противоре- чия педагогического процесса, назревшие или назревающие проб- лемы. В этой группе методов применяются: наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, социометрия, изучение продуктов деятельности учащихся, педагогической документации. Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого иссле- дователь получает конкретный фактический материал. Наблюде- ние проводится по заранее намеченному плану и имеет следующие этапы: определение цели и задач наблюдения (для чего ведется на- блюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать); выбор способа наблюдения (как наблюдать); выбор способов реги- страции (как вести записи); обработка и интерпретация получен- ной информации (каков результат). Наблюдение может быть включенным (когда исследователь ста- новится членом той группы, в которой ведется наблюдение) или невключенным; открытым или скрытым; сплошным или выбороч- ным; лонгитюдным (продольным) и ретроспективным (обращен- ным к прошлому). Основной недостаток этого метода заключается в том, что на результаты наблюдения оказывают влияние личност- 22 Часть I. Педагогика ные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя. Беседа, интервью и анкетирование составляют блок опросных методов. Беседа применяется с целью получения необходимой ин- формации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Важными условиями проведения беседы являются выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение им мотивов исследования. Беседа проводится по заранее намеченному плану и ведется в свободной форме без записи ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. В этом случае исследователь задает зара- нее намеченные вопросы в определенной последовательности, а от- веты открыто фиксирует. Анкетирование — метод массового сбора материала, когда респонденты дают письменные ответы на вопро- сы. Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих гото- вых ответов. Анкета закрытого типа построена так, что на каждый вопрос предлагаются на выбор анкетируемому готовые ответы. Сме- шанная анкета содержит элементы того и другого типа. Результативность методов опроса (беседы, интервьюирования, анкетирования) во многом зависит от содержания и структуры за- даваемых вопросов, а при очной форме — и от возникшего контак- та между участниками. Особое место в системе методов исследования занимает тести- рование, которое осуществляется по отобранным стандартизиро- ванным вопросам и заданиям со шкалами их значений для выявле- ния индивидуальных различий тестируемых. Наиболее часто в пе- дагогических исследованиях применяют тесты для выявления успеваемости учащихся и тесты для определения профессиональ- ной предрасположенности людей, а также используют результаты психодиагностических исследований, проведенных психологами (тесты достижений, тесты интеллекта, тесты креативности, лично- стные тесты и т.п.). Среди методов педагогических исследований большое распро- странение получили социометрические методы, которые позволяют изучать скрытые межличностные отношения в коллективе. Метод изучения продуктов деятельности учащихся (письменных, гра- фических, контрольных и творческих работ) может дать информа- цию об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области, о его интересах и способностях. Глава 1. Общие основы педагогики 23 Метод изучения педагогической документации (классных жур- налов, протоколов собраний и заседаний, личных дел учащихся и их медицинских карт) дает исследователю некоторые объективные данные, которые характеризуют реально сложившуюся практику организации образовательного процесса. Особую роль в педагогических исследованиях играет экспери- мент — исследовательская деятельность с целью изучения причин- но-следственных связей в педагогических явлениях, которая пред- полагает опытное моделирование педагогического явления и воз- можностей воздействия исследователя на педагогическое явление. В эксперименте обычно выделяют следующие этапы: теоретиче- ский (формулировка проблемы, определение цели, объекта, пред- мета исследования, его задач и гипотез); методический (разработ- ка методики исследования — его плана, программы, методов обра- ботки полученных результатов); собственно эксперимент (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление и коррекция); аналитический (количественный и качественный анализ, интерпретация полученных данных, формулирование вы- водов и практических рекомендаций). Педагогический эксперимент может быть констатирующим (только устанавливающим реальные состояния процесса) или преобразующим (когда проводится целенаправленное изменение методов, форм и содержания образования с целью более эффек- тивного воздействия на развитие личности или учебного коллек- тива. Преобразующий эксперимент требует наличия контроль- ных групп, которые необходимы для сравнения с эксперименталь- ными. В педагогических исследованиях для обработки полученных данных применяются математические и статистические методы. Они позволяют оценить результаты эксперимента, повышают на- дежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование и шкалирование. С помощью статистических методов определяют- ся тенденции в изучаемом явлении, величина отклонений, коэффи- циенты вариаций и др. Эти методы позволяют установить количе- ственные зависимости между изучаемыми явлениями. Вспомогательными в сборе эмпирического педагогического мате- риала могут выступать психофизиологические методы и методики. На- 24 Часть I. Педагогика пример, фиксация протекания физиологических процессов: давле- ние крови, частота пульса, устойчивость реакций в определенных си- туациях. Это дает возможность судить о глубине переживаний ребенка, эффективности оказываемых на него педагогических воз- действий. Основные понятия педагогики Одной из фундаментальных проблем педагогической науки и практики была и остается проблема личности и ее развития в спе- циально организованных условиях. Эта проблема является общегу- манитарной, ее рассматривают философия, социология, возраст- ная и педагогическая психология и др. Педагогика, изучающая про- цесс передачи и усвоения социально-исторического и культурного опыта, не может обойтись без представлений о субъектах этого процесса, понимания динамики их личностного развития и влия- ния на личность различных социальных факторов. Поэтому педа- гогический аспект проблемы личности заключается в выявлении и изучении наиболее эффективных условий для полноценного развития лич- ности в процессе обучения и воспитания. Авторы различных концепций обучения и воспитания опреде- ляли структуру и содержание педагогического процесса, опираясь на ту или иную психологическую теорию личности. В центре изуче- ния проблемы личности, как правило, находится поиск соотноше- ния природных (биологических, генетических) и социальных фак- торов, влияющих на ее развитие PI формирование. Представители тех психологических направлений, которые подчеркивают ведущую роль биологических факторов, считают, что поведение человека детерминируется присущими ему природ- ными потребностями, влечениями, инстинктами, которые, вступая в противоречие с требованиями общества, подавляются или заме- щаются. Представители социологических подходов считают, что человек рождается как биологическое существо, но в процессе своей жизни постепенно социализируется под влиянием на него тех социальных групп, с которыми он общается. Для современного этапа развития отечественной педагогики характерно рассмотрение личности как целостного явления, слож- ного, взаимообусловленного влияния природных и социальных факторов, по-разному проявляющихся в онтогенезе. Глава 1. Общие основы педагогики 25 Личность, по определению Л.С. Выготского, это целостная пси- хическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции. В первую очередь, это творческое освоение общественного опыта и включе- ние человека в систему общественных отношений. Все стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими людьми, т.е. личность существует, проявляется и форми- руется в деятельности и общении. В определении сущности развития и развития личности, в част- ности, также существуют различные подходы. Общими характери- стиками развития являются: необратимость, прогресс-регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство из- менения и сохранения (Л.И. Анциферова). То есть развитие лич- ности представляет собой единый биосоциальный процесс, в кото- ром происходят и количественные изменения, и качественные преобразования. Движущими силами такого процесса развития выступают воз- никающие противоречия развития, которые разрешаются в ходе воспитания и обучения. К таким противоречиям, по мнению В.А. Крутецкого, относятся противоречия между новыми потреб- ностями и возможностями их удовлетворения, возросшими воз- можностями и ранее сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности, растущими социальными требованиями и на- личным уровнем развития личности. Эти противоречия возникают в течение всего онтогенеза, но имеют специфику в зависимости от возраста, в котором они прояв- ляются. Понимание развития тесно связано с такими понятиями, как социализация, воспитание и обучение. Педагогика изучает воз- можности личностного развития и пути его оптимизации в образо- вательном процессе. Образование Образование — это процесс и результат усвоения человеком сис- тематизированных знаний, умений и навыков, определенный уро- вень интеллектуального и эмоционального развития, формирова- ние мировоззрения и познавательных интересов. Образование яв- ляется процессом, структура которого характеризуется такими составляющими, как усвоение индивидом опыта, накопленного в процессе культурно-исторического развития общества, воспитание 26 Часть I. Педагогика социально приемлемых и одобряемых форм поведения, интеллек- туальное и физическое развитие. Содержание образования представляет собой комплекс специаль- ным образом отобранных, социально значимых и необходимых зна- ний, умений и навыков, усвоение которых необходимо для формиро- вания личности и эффективного включения ее в жизнь общества. Система образования имеет следующие основные звенья: систе- му дошкольного воспитания, общеобразовательную школу, профес- сионально-техническое образование, среднее специальное образо- вание, высшее образование, послевузовское образование, систему повышения квалификации и переподготовки кадров. Как социально обусловленная система, образование имеет следу- ющие основные элементы в своей структуре: учебно-воспитатель- ные учреждения, социальные общности (педагоги и обучающиеся), учебный процесс как вид деятельности. Эти элементы, их состав и взаимодействие определяют построение педагогического процесса. Одна из отличительных особенностей современной системы образования — переход от государственного к государственно-об- щественному управлению образованием. Основная идея государст- венно-общественного управления образованием состоит в том, что- бы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям боль- ше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организа- ции учебного процесса, в выборе различных типов образователь- ных учреждений. Выбор прав и свобод личностью делает человека не только объектом образования, но и его активным субъектом, са- мостоятельно определяющим свой выбор из широкого спектра об- разовательных программ, учебных заведений, типов отношений. Воспитание В широком социальном смысле воспитание включает в себя воздействие на личность общества в целом (т.е. воспитание отож- дествляется с социализацией), а в узком смысле воспитание - это це- ленаправленная деятельность, нацеленная на формирование у воспитан- ников определенных качеств личности, взглядов и убеждений. Будучи сложным социальным явлением, воспитание является объектом изучения множества наук и комплексной научной катего- рией. В современной науке используются различные подходы к классификации воспитания: по содержанию (нравственное, трудо- Глава 1.. Общие основы педагогики вое, физическое и т.д.); по институциональному принципу (семей- ное, дошкольное, школьное и т.п.); по доминирующим принципам и стилю отношения воспитателя и воспитуемых (авторитарное, свободное, демократическое). Психологический механизм воспитания можно представить следующим образом: включение человека в систему отношений ин- ститутов воспитания; приобретение и накопление знаний и других элементов социального опыта; интериоризация этого опыта, т.е. преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности; экстериоризация, т.е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действия, высказывания и т.д.). Современная педагогика исходит из того, что процесс воспита- ния представляет собой не прямое воздействие на воспитанника, а социальное взаимодействие различных субъектов — индивидуаль- ных (конкретные люди), групповых (микрогруппы и коллективы) и условно социальных институтов воспитания. Между тем цент- ральными фигурами в процессе воспитания остаются воспитатель и воспитуемый. Воспитание для воспитателя — это творческий про- цесс, требующий постоянных поисков новых методов и приемов, работы над собой, уважения и интереса к детям, знания их возмож- ностей, желаний, потребностей. Взаимодействие в процессе воспитания представляет собой об- мен между его участниками информацией, типами и способами де- ятельности, ценностными ориентациями, социальными установка- ми, отбор и усвоение которых имеет добровольный и избиратель- ный характер. Поэтому воспитуемый выступает как активный субъект этого процесса, обладающий своим жизненным опытом и мировоззренческими ценностями. Обучение Обучение, как и воспитание, направлено на развитие лично- сти. Но в обучении эта направленность реализуется посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Цели обучения и воспитания — это система требований общества к формированию таких качеств личности, которые позволили бы ей самостоятельно включиться в нужные обществу социальную дея- тельность и социальные отношения. Это также планируемый обще- 28 Часть I. Педагогика ством (этносом, нацией, социальной группой) эталон личности, он задается системе обучения и воспитания в виде социального заказа и определяет развитие социальных институтов формирования лич- ности (школ, различных учебно-воспитательных учреждений, средств массовой информации и др.). Цели обучения и воспитания выполняют и роль критерия эф- фективности учебно-воспитательной системы, так как реальные результаты ее функционирования — сформированная личность — сравниваются с эталоном и по расхождению реальных результатов с заданным, планируемым эталоном общество судит о действенно- сти обучения и воспитания. При большом расхождении реальных результатов с социальным заказом общество корректирует систему обучения и воспитания, внося в нее изменения. Например, в насто- ящее время наряду с государственной общеобразовательной шко- лой возникли новые различные типы учебных заведений: лицеи, колледжи и т.д., — так как старая общеобразовательная школа пере- стала справляться с новым социальным заказом. Цели обучения и воспитания можно охарактеризовать и как движущие силы развития психолого-педагогических наук и прак- тики образования. В том случае, когда реальный результат учеб- но-воспитательного процесса не соответствует эталону, психоло- го-педагогические науки и практика ищут пути и средства повы- шения эффективности и качества функционирования образова- тельного процесса. Цели обучения и воспитания — это внешний по отношению к си- стеме обучения и воспитания компонент, их задает общество, кото- рое определяет эффективность функционирования этой системы. Если педагогически интерпретированный социальный заказ адекватен педагогическим средствам его выполнения (содержа- нию, методам и формам организации образовательного процесса), то он выступает в роли критерия эффективности, способа отбора и поиска оптимальных средств, позволяет определить функции школы и других социальных институтов, формирующих личность в целостной социальной системе обучения и воспитания. Педагогическая деятельность Педагогическая деятельность — это особый вид социальной (про- фессиональной) деятельности, которая направлена на реализацию целей образования. Традиционно основными видами педагогиче- Глава 1. Общие основы педагогики 29 ской деятельности, которые осуществляются в целостном педагоги- ческом процессе, являются обучение и воспитание. Обучение, осу- ществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, обычно имеет жесткие временные ограничения, строго опре- деленную цель и варианты способов ее достижения. Важным крите- рием эффективности обучения является достижение учебной цели. Воспитательная работа также осуществляется в рамках любой орга- низационной формы, но не преследует прямого достижения цели, так как эта цель не достижима в ограниченные временными рамка- ми сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь по- следовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важным критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях и поведении. В структуре педагогической деятельности можно выделить три взаимосвязанных компонента (Н.В. Кузьмина). Конструктивная деятельность — конструктивно-содержательная (отбор и сочетание учебного материала, планирование и построе- ние педагогического процесса); конструктивно-оперативная (пла- нирование своих действий и действий учащихся) и конструктив- но-материальная (проектирование учебно-материальной базы педа- гогического процесса). Организаторская деятельность — выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятель- ности и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность — установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами, представителями общественных организаций, родите- лями. Педагогический процесс Педагогический процесс — это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе эта смена является результатом педагогического взаимодействия, которое в отличие от другого взаимодействия представляет собой преднамеренный контакт пе- дагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении и деятельности. 30 Часть I. Педагогика Важнейшей характеристикой педагогического процесса являет- ся его целостность, которая может быть рассмотрена с позиций си- стемного подхода, позволяющего увидеть всю педагогическую сис- тему (Ю.К. Бабанский). Гармоничная личность может быть сформирована только в це- лостном педагогическом процессе. Целостность — синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уро- вень его развития, результат стимулирующих сознательных дейст- вий участвующих в нем субъектов. Педагогический процесс осуществляется в специально органи- зованных условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Обычно выделя- ют два компонента педагогического процесса — это содержание обра- зования и средства образования (материально-технические и педаго- гические —- формы, методы, приемы). Педагогический процесс — это специально организованное, целе- направленное взаимодействие педагогов и воспитанников, наце- ленное па решение развивающих и образовательных задач. Систе- мообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель. Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи, которая позволяет учителю своевремен- но получать информацию о соответствии полученных результатов планировавшимся задачам. Поэтому в структуре педагогической дея- тельности необходимо выделять и контрольно-оценочный (рефлек- сивный) компонент. Утверждение К.Д. Ушинского о том, что учитель живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Не менее актуальна сегодня и мысль о необходимо- сти постоянного совершенствования учителя за счет самообразова- ния и самовоспитания. А. Дистервег писал, что учитель лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием. Педагогическое взаимодействие Педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообуслов- ленных компонента — педагогическое воздействие и ответную ре- акцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвен- ные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию обратной связи т.п. От- Глава 1. Общие основы педагогики ветные реакции воспитанников также многообразны: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или проти- водействие, эмоциональные переживания или безразличие, по- ступки и т.п. Педагогическое взаимодействие включает в себя педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником, кото- рый проявляет свою активность в ответном влиянии на педагога и на самого себя. Понятие ≪педагогическое взаимодействие≫ шире, чем ≪педагогическое воздействие≫, так как оно является следствием взаимодействия педагогов и воспитуемых (Ю.К. Бабанский). Принято различать следующие виды педагогических взаимо- действий: педагогические (отношения воспитателей и воспитанни- ков); взаимные (отношения со взрослыми и сверстниками); пред- метные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Эффект педагогического воздействия зависит от содержания и способов самого воздействия, а также от динамических особенно- стей обучаемого (задатки способностей, индивидуально-типологи- ческие свойства нервной системы, конституциональные особенно- сти и т.п.). Педагогическая технология Педагогическая технология (или технология образования) фиксирует целесообразные и оптимальные этапы и способы дости- жения выдвинутых целей образования. Педагогическая техноло- гия — это последовательная взаимообусловленная система дейст- вий педагога, связанных с применением той или иной совокупно- сти методов воспитания и обучения и осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогиче- ских задач: структурирование и конкретизация целей педагогиче- ского процесса; преобразование содержания в учебный материал; анализ межпредметных и внутрипредметных связей; выбор мето- дов, средств и форм педагогического процесса. Педагогическая задача Педагогическая задача — основная единица педагогического процесса. Педагогическая задача — это ситуация воспитания и обу- чения, характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитан- ников с определенной целью. Часть I. Педагогика Она должна удовлетворять следующим условиям: обладать все- ми существенными признаками педагогического процесса; являть- ся общей при реализации любых педагогических целей; наблюдать- ся при выделении путем абстрагирования в любом реальном про- цессе. Педагогическая задача — это педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления. Принято различать задачи разного класса, типа и уровня слож- ности, но все они имеют общее свойство — они являются задачами социального управления и их решение предполагает прохождение следующих этапов: анализ ситуации и постановка педагогической задачи; проектирование вариантов решения и выбор оптимально- го для данных условий; осуществление плана решения задачи на практике, включая организацию взаимодействия, регулирование и корректирование педагогического процесса; анализ результатов решения. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ 1. Что изучает педагогика? 2. Раскройте содержание основных понятий педагогики. 3. В чем специфика построения и проведения эксперимента в педагогических исследованиях? ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ 1. Экзистенциальная философия как методологическое основание индивидуа- лизации обучения. 2. Наблюдение как метод педагогического исследования. 3. Технология образования, ее место в педагогической науке и практике. ЛИТЕРАТУРА 1. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических ис- следований. М., 1982. 2. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988. 3. Гласе Д., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976. 4. Готт B.C. и др. Категории современной науки. М., 1984. 5. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М., 1980. 6. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара, 1998. 7. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1999. 8. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. М., 1989. 9. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986. Глава 2. История становления педагогической науки и практики |
