 ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса - ваш вокал Игровые автоматы с быстрым выводом Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком" Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной
Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.
| Стремление к власти, престижу и обладанию
Поиск любви и привязанности является одним из путей избавления от тревожности. Поиск власти, престижа и обладания —другой такой путь. Известный психоаналитик Карен Хорни попыталась объяснить, почему власть, престиж и обладание можно рассматривать как аспекты одной проблемы. Рассматривать их как единое целое следует потому, что у всех у них есть нечто общее, что отличает их от потребности в любви. Завоевать любовь и расположение — значит получить успокоение путем усиления контакта с другими, в то время как стремление к власти, престижу и обладанию означает получение успокоения через ослабление контакта с другими и через укрепление собственного положения. Желание доминировать, завоевать престиж, приобрести богатство и добиться благосостояния, конечно, не является само по себе невротической наклонностью, точно так же, как не является невротическим само по себе желание иметь любовь и привязанность. Для того, чтобы понять особенности невротического стремления к указанным целям, его следует сравнить с аналогичным стремлением. Например, ощущение власти может возникнуть у нормального человека благодаря реализации его сильного качества, будь то физическая сила, умственные способности, зрелость или мудрость. Его стремление к власти может быть вызвано также некоторой особой причиной, связанной с семьей, политикой или профессией, родиной или научной идеей. Однако невротическое стремление к власти рождается из тревожности, ненависти и чувства собственной неполноценности. Иначе говоря, нормальное стремление к власти рождается из силы, невротическое — из слабости. В поисках тех условий, которые порождают стремление к этим целям, становится очевидным, что такое стремление обычно развивается лишь тогда, когда становится невозможным найти средство для снятия подспудной тревожности с помощью любви и привязанности. Невротическое стремление к власти, престижу и обладанию служит не только зашитой от тревоги, но также и каналом, по которому может выходить вытесненная враждебность. Вначале мы рассмотрим, как каждое из этих стремлений создает у учителя особую защиту от тревожности, а затем — пути, предназначенные для выхода враждебности. Стремление к власти служит,во-первых, защитой от беспомощности, которая является одним из основных элементов тревожности. Учитель-невротик испытывает такое сильное отвращение к любому отдаленному намеку на свою беспомощность или слабость, что старается избегать ситуаций, которые нормальный человек считает вполне обычными, например: руководство, совет или помощь, любой вид зависимости от людей или обстоятельств, уступка или согласие с другими. Этот протест против беспомощности вовсе не проявляется сразу во всей своей силе, а увеличивается постепенно; чем сильнее невротик чувствует подавленность своими внутренними запретами, тем менее он способен к самоутверждению. Чем более слабым он становится, тем с большей тревогой ему приходится избегать всего, что хоть в малейшей степени может обнаружить его слабость. Во-вторых, невротическое стремление учителя к власти служит зашитой от опасности чувствовать себя или выглядеть ничтожным. Невротик вырабатывает жесткий и иррациональный идеал силы, который заставляет его верить, что он способен справиться с любой ситуацией, какой бы сложной она ни была, и может справиться с ней немедленно. Этот идеал связывается с гордостью, и, как следствие, невротик рассматривает слабость не только как опасность, но также и как позор. Он делит людей на "сильных" и "слабых", восхищаясь первыми и презирая вторых, доходит до крайностей в том, что считает слабостью, испытывает большее или меньшее презрение ко всем людям, и особенно детям, которые соглашаются с ним или уступают его желаниям, ко всем, кто имеет внутренние запреты или не контролирует свои эмоции столь тщательно, чтобы всегда иметь безмятежное лицо. Он также презирает все эти качества в себе, чувствует унижение, если ему приходится признавать собственную тревожность или внутренний запрет, и тогда, презирая себя за свой невроз, вынужден сохранять этот факт в тайне. Он также презирает себя за то, что не в состоянии справиться с неврозом в одиночку. Особые формы, которые принимает стремление к власти, зависят оттого, лишения какой власти учитель-невротик более всего боится или презирает. Во-первых, он будет стремиться управлять другими, а также держать под контролем себя. Он хочет, чтобы не происходило ничего, что не одобрялось бы им или чему он не был бы инициатором. Это стремление к контролю может принимать ослабленную форму, когда учитель сознательно предоставляет другим возможность иметь полную свободу, настаивая при этом на том, чтобы знать все, что делает другой, и испытывая раздражение, если что-либо остается в секрете. Тенденции все контролировать могут вытесняться до такой степени, что не только сам педагог, но и окружающие его бывают убеждены, что он необыкновенно великодушен, предоставляя свободу другому. Однако если учитель столь полно вытесняет свое желание контролировать, у него всякий раз могут проявляться подавленность, сильная головная боль или расстройство желудка, когда коллега, к которому он расположен, назначает встречу с другими коллегами или слишком задерживается. Не зная причину такого рода расстройств, он может приписывать их погодным условиям, неправильному питанию или сходным, но не относящимся к делу причинам. Многое из того, что выглядит любопытством, определяется его тайным желанием управлять ситуацией. Педагоги этого типа склонны быть всегда правыми и раздражаются, если им доказывают их неправоту, даже по незначительному поводу. Они должны знать обо всем лучше кого бы то ни было. Порой эта черта резко бросается в глаза. Часто учителя этого типа, столкнувшись с вопросом, на который не знают ответа, и боясь оказаться в неловком положении, делают осведомленный вид, даже если недостаточные знания по данному частному вопросу не могут их дискредитировать. Иногда ставится акцент на необходимости заранее знать, что произойдет, чтобы предвидеть и предсказать любую ситуацию. Такое отношение может сочетаться с отвращением ко всякой ситуации, в которой имеются неконтролируемые факторы. Никакой риск не допускается. Чрезмерный самоконтроль проявляется в отвращении к любой возможности дать себя увлечь каким-либо чувством. Другой установкой, которая может характеризовать учителя-невротика в его поиске власти, является его стремление настаивать на своем. Постоянным источником острого раздражения для него может служить нежелание учеников, коллег, родителей делать то, чего он от них ожидает, и именно тогда, когда он этого хочет. Нетерпеливость тесно связана с этим аспектом стремления к власти. Любого рода отсрочка, любое вынужденное ожидание становится источником раздражения. Часто учитель-невротик сам не осознает существования управляющей им установки или по крайней мере силы его воздействия. Разумеется, в его интересах не осознавать и не изменять такого отношения, потому что оно несет важные защитные функции. Другие также не должны его осознавать, потому что в противном случае возникает опасность утратить их любовь. Еще одно отношение, образующее стремление к власти, — это стремление никогда не уступать, не сдаваться. Согласие с чьим-либо мнением или принятие совета, даже если он считается правильным, воспринимается как слабость, и одна только мысль, чтобы так поступить, вызывает сопротивление. Педагоги, для которых такое отношение является важным, склонны ударяться в другую крайность и из одного только страха уступить упрямо принимают противоположную сторону. Наиболее общим проявлением такого отношения является тайное настойчивое требование невротика, чтобы мир приспосабливался к нему, вместо того, чтобы самому приспосабливаться к миру. Поиск власти является, как мы уже видели, зашитой от беспомощности и от чувства собственной незначительности. Эту последнюю функцию он разделяет с поиском престижа. У учителя-невротика, принадлежащего к этой группе, развивается ярко выраженная потребность производить впечатление на других, быть объектом восхищения и уважения. Он будет предаваться фантазиям о том, как поразит других тем или иным выдающимся достижением; он будет пытаться щеголять эрудицией в области, например, культуры или политики, знакомством с выдающимися людьми. Он будет не в состоянии сделать своим другом, женой, соратником того, кто не восхищается им. Все его самоуважение основано на том, что им восхищаются, и падает до предела, если он не встречает восхищения. Вследствие своей чрезмерной чувствительности, а также потому, что он постоянно ощущает унижение, жизнь является для него постоянным тяжким испытанием. Часто он не осознает чувства унижения, потому что это было бы слишком болезненным; но независимо от того, осознается оно им или нет, он реагирует на всякое такое чувство с яростью, пропорциональной испытываемой боли. Следовательно, его установка ведет к постоянному порождению новых враждебности, тревожности, страха. Особый вид страха — это страх обнищания, лишений, зависимости от других. Страх обнищания может стать кнутом, толкающим человека к непрерывной работе и к тому, чтобы никогда не упускать шанс заработать деньги. Защитный характер этого стремления проявляется в его неспособности использовать свои деньги ради удовольствия. Стремление к обладанию не обязательно должно быть направлено лишь на деньги или материальные ценности, но может проявляться в виде собственнического отношения к другим людям и служить в качестве зашиты от потери любви. Описанные три вида стремлений служат не только избавлению от тревожности, но также в качестве средства ослабления враждебности. В зависимости от того, какое стремление является преобладающим, эта враждебность может принимать форму тенденции доминировать, унижать или ущемлять интересы других. Доминирование, характерное для невротического стремления к власти, не обязательно открыто предстает как враждебность к другим. Оно может быть скрыто в социально приемлемых или дружеских формах, проявляясь, например, как склонность давать советы, направлять дела других людей, в виде инициативности или лидерства. Но если за такими отношениями скрывается враждебность, другие люди — ученики, коллеги, близкие — будут ощущать ее и реагировать либо подчинением, либо сопротивлением. Сам учитель-невротик обычно не осознает привнесенной сюда враждебности. Даже приходя в состояние бешенства, когда урок, например, идет не так, как ему хочется, такой учитель все равно продолжает думать, что он по своей сути является нежной душой, впадающей в дурное расположение духа лишь потому, что ученики ведут себя столь неблагоразумно, пытаясь противостоять ему. Однако в действительности здесь происходит вот что: враждебность невротика облекается в цивилизованные формы и прорывается наружу, когда ему не удается добиться своего. Поводом для его раздражения может стать то, что другие люди просто расходятся с ним во мнении или не следуют его совету. Такие пустяки могут вызвать у него значительный гнев. Стремление доминирования можно рассматривать в качестве предохранительного клапана, через который определенное количество враждебности разряжается неразрушительным образом. Такое доминирование является ослабленным выражением враждебности, оно является средством сдерживания собственно разрушительных побуждений. Гнев, возникающий вследствие противостояния, может быть вытеснен, и, как мы уже видели, вытесненная враждебность в результате может приводить к новой тревожности, проявляющейся в депрессии или усталости. Так как события, вызывающие эти реакции, столь незначительны, что ускользают от внимания, и учитель-невротик не осознает своих собственных реакций, может оказаться, что такие состояния депрессии или тревожности не связаны с какими-либо внешними воздействиями. Лишь тщательное наблюдение поможет постепенно раскрыть связь между событиями, играющими роль стимулов, и последующими реакциями. Еще одной особенностью, возникающей в результате навязчивого желания доминировать, является неспособность учителя устанавливать отношения равенства. Если он не становится лидером, то чувствует себя полностью потерянным, зависимым и беспомощным. Он настолько властен, что все выходящее за пределы его власти воспринимается им как собственное подчинение. Вытеснение гнева может привести его к чувству подавленности, уныния и усталости. Однако то, что ощущается как беспомощность, может быть лишь попыткой обходным путем достичь доминирования или выразить враждебность из-за своей неспособности лидировать. Большинство из нас знает об отношениях между коллегами, супругами, родителями и детьми, братьями и сестрами в семье, друзьями, в которых страдающий неврозом действует как надсмотрщик над рабами, используя свою беспомощность в качестве кнута для того, чтобы принудить других выполнять его волю, требовать бесконечной помощи и внимания. Для этих ситуаций характерно, что невротик никогда не удовлетворяется затраченными ради него усилиями, а выражает все новые и новые жалобы и требования или, того хуже, обвинения в том, что им пренебрегают и жестоко с ним обращаются. Во властную установку может быть привнесено столь много враждебности, что она порождает новую тревогу. В таком случае это может привести к таким внутренним запретам, как неспособность отдавать приказания, быть решительным, выражать свое мнение. Кажущаяся чрезмерная уступчивость невротика в свою очередь приводит к тому, что он принимает свои внутренние запреты за якобы присущую ему мягкость. У тех, для кого стремление к престижу стоит на первом месте, враждебность обычно принимает форму желания унижать других. Это желание выходит на первый план особенно у тех учителей, чувство собственного достоинства которых было унижено, в результате чего они стали мстительными. Обычно в детстве они прошли через ряд связанных с унижением переживаний, которые могли иметь отношение либо к социальной ситуации, в которой они росли, в том числе такой, как принадлежность к национальному меньшинству, бедность, алкоголизм родителей или к их собственной личной ситуации, если, например, они испытывали к себе предвзятое отношение, терпели презрительное отвержение, постоянно являлись объектом нравоучений и недовольства родителей. Часто переживания такого рода забываются из-за их болезненного характера, но они вновь возникают в сознании, если проблемы, связанные с унижением, обостряются. Однако у взрослых невротиков можно наблюдать не прямые, а лишь косвенные результаты этих детских ситуаций, результаты, которые были усилены вследствие прохождения через "порочный круг": чувство унижения, желание унижать других, усиление чувствительности к унижению из-за страха возмездия, возрастание желания унижать других. Тенденция унижать других обычно глубоко вытесняется потому, что невротик, зная по собственной обостренной чувствительности, сколь оскорбленным и мстительным он становится, когда подвергается унижению, инстинктивно боится сходных реакций других. Тем не менее, некоторые из этих тенденций могут проявляться без их осознания: в беспечном пренебрежении к другим людям, например, высмеивая их, не намеренно ставя в неловкие ситуации, заставляя ощущать свою зависимость. Даже если учитель-невротик абсолютно не осознает своего желания унижать других или того, что сделал это, его отношения с этими людьми будут пропитаны смутной тревогой, которая обнаруживается в постоянном ожидании упрека или оскорбления в свой адрес. Внутренние запреты, возникающие в результате обостренной чувствительности к унижению, часто проявляются в форме потребности избегать всего, что может казаться оскорбительным для других; так, например, невротик может быть не способен высказаться критически, отклонить предложение, выгнать ученика с урока, в результате чего он часто выглядит в высшей степени тактичным или чрезмерно вежливым. Наконец, тенденция к унижению других может скрываться за тенденцией к восхищению. Так как унижение и проявление восхищения диаметрально противоположны, последнее является наилучшим способом радикально искоренить или скрыть тенденцию к унижению. Именно по этой причине обе эти крайности часто встречаются у одного и того же учителя, причем мотивы такого поведения индивидуальны. Они могут проявляться отдельно друг от друга в различные периоды жизни, когда за периодом презрения ко всем людям следует период чрезмерных восторгов и поклонения героям и знаменитостям; может иметь место восхищение мужчинами и презрение к женщинам, и наоборот; или слепое восхищение директором школы или коллегой и одновременно полное презрение к ученикам. Только в процессе анализа можно обнаружить, что обе эти установки тесно связаны. В собственнических тенденциях враждебность обычно похожа на ущемление интересов других людей. Желание обманывать, обворовывать, эксплуатировать или расстраивать дела других само по себе не является невротическим. Оно может быть принятым в определенных культурах, оправдываться конкретной ситуацией или считаться вопросом целесообразности. Однако у невротичных людей эти тенденции имеют сильный эмоциональный заряд. Даже если выгода и преимущества, которые они извлекают из них, незначительны, они чувствуют себя победителями и приходят в прекрасное расположение духа, предчувствуя успех. Их удовлетворение от успеха имеет два источника: сознание, что они перехитрили других или нанесли им ущерб. Эта тенденция ущемлять людей многогранна. У директора-невротика могут вызывать гнев те подчиненные, кто не соглашается бесплатно работать в неурочное время. В отношениях учителей с детьми тенденция к эксплуатации часто оправдывается ссылкой на то, что они выполняют свои обязанности. Родители могут в действительности разрушать жизнь своих детей, требуя жертв с их стороны. Даже если эта тенденция не проявляется в таких деструктивных формах, любая мать, которая действует в соответствии с верой, что ребенок существует, чтобы приносить ей удовлетворение, склонна эмоционально его эксплуатировать. Невротик может стремиться удерживать чужие вещи, например, тянуть с отдачей книг, выплатой долгов, умалчивать какую-то информацию. Тенденция ущемлять интересы других сопровождается в эмоциональном плане острой завистью. Большинство из нас испытывают некоторую зависть, если другие обладают теми преимуществами, которые отсутствуют у нас. Однако у нормального человека акцент падает на то, что он сам хотел бы иметь эти преимущества; невротик же делает акцент на сожалении о том, что их имеют другие, даже если они совсем ему не нужны. Невротик пытается завуалировать свою грубую зависть, стараясь обосновать ее и оправдать. Такое оправдание возможно лишь с помощью некоторой непроизвольной фальсификации фактов: недооценки того, что он имеет сам, и иллюзии того, что преимущества других действительно ему крайне необходимы. Самообман может зайти столь далеко, что человек действительно начинает верить в свое жалкое положение из-за невозможности получить то или иное преимущество. Ценой, которую ему приходится платить за это, является его неспособность наслаждаться и ценить те возможности для достижения счастья, которые доступны. Однако эта неспособность служит ему одновременно зашитой от весьма пугающей его зависти со стороны других людей. Он не просто из осторожности воздерживается быть довольным тем, что имеет, подобно многим нормальным людям, у которых есть веские причины защищать себя от зависти определенных лиц. Таким образом он сокрушает собственные планы: хочет иметь все, но из-за своих разрушительных побуждений и тревог оказывается в конечном счете ни с чем. Очевидно, что тенденция ущемлять или эксплуатировать окружающих, подобно всем другим враждебным тенденциям, которые мы обсуждали, не только возникает вследствие нарушенных личных взаимоотношений, но и сама в результате ведет к дальнейшему их ухудшению. Особенно если эта тенденция более или менее бессознательная (как это обычно бывает), она делает человека застенчивым и даже робким в отношениях с другими людьми. Он может вести и чувствовать себя свободно и естественно в отношениях с людьми, от которых ничего не ждет, но будет испытывать смущение, как только появится какая-либо возможность получить ту или иную выгоду. Такая выгода может касаться таких осязаемых вещей, как информация или рекомендация, или она может иметь отношение к намного менее осязаемым вещам, таким, как возможность получения благ в будущем. Если внутренние запреты невротика становятся столь разветвленными, что пронизывают всю его личность, тогда он начинает испытывать полную неспособность к самостоятельным действиям и вынужден искать помощи со стороны, часто опускаясь до паразитического существования. Такого рода паразитическая установка не обязательно проявляется в глубокой форме типа "Мир должен обеспечить мне средства для жизни", но может принимать более утонченную форму ожидания благ от других, например, проявления с их стороны инициативы, подачи идей для его работы, короче говоря, ожидания того, чтобы другие приняли ответственность за его жизнь. Результатом для этого человека будет роль пассивного созерцателя в жизни, целиком и полностью полагающегося на судьбу. Поскольку при таких обстоятельствах обычно происходит больше дурного, чем доброго, почти неизбежно растущее озлобление против всего мира. Паразитическая установка может быть также обнаружена в невротической потребности в любви и привязанности, особенно когда эта потребность принимает форму стремления к материальным благам. Другим частым результатом невротической тенденции ущемлять или эксплуатировать других является страх быть обманутым или самому превратиться в эксплуатируемого. Невротик может жить в постоянном страхе, что кто-то перехитрит его, украдет у него деньги или идеи, поэтому он подозревает в действиях каждого человека корыстное начало. Но когда его действительно обманывают, он реагирует вспышками гнева, явно не соразмерного ситуации. Психологическая выгода проецирования собственной тенденции ущемлять других очевидна. Намного приятнее чувствовать по отношению к другим праведный гнев, нежели смотреть в лицо собственной проблеме. Кроме того, истерические личности часто используют обвинения как средство запугивания или с целью заставить другого почувствовать свою вину и таким образом поставить себя в положение обиженного. Цели и функции невротического стремления к власти, престижу и обладанию могут быть приблизительно представлены следующим образом:
Альфреду Адлеру принадлежит заслуга в обнаружении этих стремлений, подчеркивании их важного значения и той роли, которую они играют в невротических проявлениях, а также в выявлении тех личин, которые они принимают. Однако Адлер утверждает, что эти стремления, образуя основную тенденцию человеческой натуры, не требуют в свою очередь какого-либо объяснения; их усиление у невротиков он возводит к детским чувствам неполноценности и физическим недостаткам. Фрейд также видел много скрытых смыслов этих стремлений. Он считал стремление к власти, обладанию, собственности и присутствующую в них враждебность выражением "влечения к смерти", оставаясь, таким образом, верным своей биологической ориентации. По мнению К. Хорни, ни Адлер, ни Фрейд не поняли роли тревожности в порождении таких стремлений, никто из них также не обратил внимания на влияние культуры на те формы, в которых они выражаются. На наш взгляд, неправомерно полностью игнорировать биологическую природу неврозов, как это делает К. Хорни. Вместе с тем ее заслуга заключается прежде всего в том, что она показала, какое огромное значение в жизни человека имеет потребность в уверенности, самоуважении, и как важно развивать способность предупреждать (и преодолевать) чувство собственной неполноценности, то, что принято называть "комплексом неполноценности". Комплексы неполноценности Слова "комплекс неполноценности" часто употребляются в художественной литературе, публицистике и обиходной речи. Это одно из центральных понятий в индивидуальной психологии А. Адлера. Под комплексом неполноценности обычно понимают особенности поведения, вызванные устойчивым представлением о физической, психологической или моральной ущербности. Причем не обязательно, что человек постоянно думает о своем дефекте; он может и отвлечься. Но представление о неполноценности — истинной или мнимой — не исчезает. Будучи оттеснено в подсознание, оно продолжает влиять на поведение. Результаты этого влияния, приводящие к невротическим изменениям личности, и называют комплексом неполноценности. Людей, отягощенных этим комплексом, характеризует подсознательное стремление к компенсации. Их поведение подчинено невысказанной цели —доказать окружающим и самому себе, что "я не хуже других". Именно они постоянно и больше других стремятся к самоутверждению. Комплекс неполноценности у многих появляется в детском возрасте — само положение ребенка способствует этому. К. И. Чуковский в книге "От двух до пяти" настойчиво подчеркивает склонность детей самоутверждаться. "Ребенку важнее всего быть о себе высокого мнения. Недаром он с утра до вечера жаждет похвал, одобрений и так любит тщеславиться своими превосходными качествами. Для него невыносимо сознание, что он не способен к тем действиям, которые у него на глазах совершают другие". А. И. Герцен в "Былом и думах" подметил, что в стародворянских домах часто возникали дружеские отношения между детьми и крепостными слугами из-за сходного положения — приниженного и неполноправного. Люди с одинаковыми или близкими комплексами склонны к общению между собой — "взаимная любовь слабых и простых", как выразился Герцен. Не исключено, что это одна из причин обособления групп в классах и педагогических коллективах. Комплекс неполноценности может возникнуть у ребенка, которому ученье дается труднее, чем сверстникам, и он при большой затрате сил и времени не получает поощрения учителя за относительно небольшие успехи, а, наоборот, становится объектом его насмешек и издевок. При хорошем физическом развитии такие дети на уроках физкультуры смеются громче всех над чужой слабостью и неповоротливостью; иной раз не прочь и побить способного ученика. Самоутверждение часто проявляется в браваде "не хочу учиться", в попытках выделиться отчаянно дерзкими поступками, в демонстрации бесстрашия. Эта бравада не напускная, она выражает глубинные психические процессы. Такой же комплекс может возникнуть и у учителя, старания и стремления которого систематически недооцениваются администрацией школы или коллегами по работе. Бывает комплекс неполноценности, связанный с представлением о недостаточности своего образования. Казалось бы, это представление преодолимо, ведь учиться никогда не поздно. На самом же деле у некоторых учителей этот комплекс проявляется по-другому. Вырабатывается "компенсаторная лжесамодостаточность" — "я все знаю, все умею, все понимаю, учиться мне ничему не нужно, дело не во мне, а в учениках, родителях, администрации школы и др". У некоторых людей, не получивших хорошего образования, на основе данного комплекса вырабатывается пренебрежение к грамотности в целом: "Я и без диплома зарабатываю не хуже". Причем это не лицемерие, а психологическая защита от представления о неполноценности. Ведь эти люди не жалеют усилий, чтобы дать детям то самое образование, о котором пренебрежительно отзываются сами. Если же потомство по какой-либо причине плохо учится, то комплекс неполноценности у родителей углубляется. Возникает обида на преподавателей "за несправедливое отношение к ребенку", а также злорадство по поводу неудач чужих детей. Комплекс неполноценности может быть связан с низким социальным престижем профессии. Сейчас не очень высок статус профессий, связанных с образованием. Но понятие "престиж профессии" не вечно. Многое зависит от средств массовой информации: печати, радио, телевидения. Забавен "комплекс провинциала", который тщится убедить себя, что "у нас не хуже, чем в столицах", или, переехав в столицу, лезет вон из кожи, чтобы продемонстрировать свою "столичность". Нередко встречается комплекс, связанный с сомнением в своей красоте и привлекательности. В тяжелых случаях оно превращается в гнетущую уверенность в собственном безобразии — "комплекс гадкого утенка". Случается, что родители и учителя повинны в формировании этого комплекса. Встревожившись, что дети слишком много внимания уделяют своей внешности, они допускают грубую ошибку, внушая ребенку, что он не хорош собой. При этом поведение ребенка меняется надолго; следы иногда остаются на всю жизнь. Один из вариантов комплекса неполноценности — так называемый комплекс неудачника. Он формируется у людей, смолоду подававших надежды, но не реализовавших свои таланты из-за слабых волевых качеств или неблагоприятных условий. Тогда они черпают утешение в том, что ругают более удачливых коллег, повсюду видят тупость, невежество и шарлатанство, подсознательно оправдывая собственную лень, вялость и бездарность, отсутствие инициативы. Аля нашего века характерен "комплекс маленького человека", когда человек чувствует себя беспомощным перед лицом враждебной ему бюрократической машины: "А что я могу сделать? Что от меня зависит?" Компенсация этого комплекса определяется конкретными жизненными условиями, воспитанием, чертами характера, традициями. Иногда это выливается в жестокое и властное самодурство на работе, старание внушить окружающим преувеличенное представление о своей якобы выдающейся персоне, грубость по отношению к зависимым людям, потребность покуражиться над теми, кто еще ниже на ступеньках социальной лестницы (Ф. М. Достоевский назвал эту потребность "административным восторгом"). Перечень вариантов комплекса неполноценности можно было бы продолжить, но хочется остановиться на примерах, когда комплекс неполноценности мобилизует волю, стимулирует активность, делает человека упорным и целенаправленным. Известны случаи, когда хилые подростки, тщедушные и узкогрудые, тренировались столь самозабвенно, что завоевывали медали и чемпионские титулы в спорте и на конкурсах красоты. Эта "гиперкомпенсация" проявляется как раз в той сфере деятельности, на которую, казалось бы, сама природа наложила "вето". Заикающийся Демосфен стремится стать именно оратором, хромота Байрона побуждает его усиленно тренироваться, стать замечательным пловцом (переплыл Дарданеллы) и достигнуть искусства во многих упражнениях, требующих ловкости и силы. Для подобной мобилизации важна возможность осознания своего комплекса. Когда человек начинает отдавать себе отчет в дотоле скрытых от него мотивах собственного поведения, когда он приходит к пониманию истоков своих побуждений, это может вызвать резкое изменение личностных качеств, настолько резкое, что оно кажется невероятным. Помочь осознанию комплекса может прежде всего профессиональный психолог. Самопознанию способствует также знакомство со специальной литературой. По-видимому, изучение комплекса неполноценности и распространение соответствующих знаний среди людей, причастных к образованию, могут помочь предотвратить многие трудности в практике межличностных отношений и способствовать личностному развитию и сохранению физического и психического здоровья не только учителей, но и учеников. Таким образом, комплекс неполноценности — это реальность, которую нужно учитывать при попытках понять поведение, в том числе и мотивацию творческой деятельности, а также такие особенности личности, как чрезмерная язвительность и саркастичность, "слепота" к восприятию юмора, ассоциативно связанного с "областью повышенной ранимости" данного человека. Человеку доброжелательному, оптимистичному, с преобладающим позитивным настроением, как правило, легче предупреждать и преодолевать свои "комплексы". Психологи говорят, что у него высокий индекс жизненной удовлетворенности. Хотите проверить свой "индекс"? Заполните следующий бланк! Инструкция: В таблице приведены наиболее частые суждения людей о своем настроении в разные периоды жизни. Прочитайте, пожалуйста, каждое суждение и отметьте, согласны Вы с ним или нет. Аля этого для каждого суждения обведите кружочком цифру в правых колонках, соответствующую подходящему ответу.
Ключ: Вопросы с номерами 1, 5, 7, 8, 9, 11, 12,13, 15, 16, 19 оцениваются следующим образом: за ответ "согласен" —2 балла, "не согласен" — 0 баллов, "не знаю" — 1 балл. Вопросы с номерами 2, 3, 4, 6, 10, 14, 17, 18, 20 оцениваются так: за ответ "согласен" — 0 баллов, "не согласен" — 2 балла, "не знаю" — 1 балл. Подсчитывается общая сумма баллов по всем вопросам. Полученное значение и будет индексом жизненной удовлетворенности. Чем выше индекс, тем выше степень удовлетворенности человека жизнью. Если Ваш суммарный балл превышает 24 — у Вас все в порядке. Если суммарный балл в диапазоне от 20 до 24, Вам есть о чем подумать. Если Ваш суммарный балл меньше 20, внимательно прочитайте следующую главу и начинайте активно собой заниматься. Глава 9. Профессиональное здоровье учителя –стратегическая проблема современной школы Как было сказано в предыдущей главе, профессия учителя относится к разряду стрессогенных и эмоционально наиболее напряженных. По степени напряженности, как свидетельствуют данные исследований, нагрузка педагога в среднем больше, чем у директоров и главных инженеров промышленных предприятий, заведующих лабораториями, профсоюзных работников. Но, признаемся, никто не учит учителей выдержке и самообладанию, умению сохранять профессиональную форму. Отсюда и столь многочисленные "провалы" в их физическом и психологическом состоянии. Низкий уровень психологической культуры, недостаток коммуникативных способностей и навыков саморегуляции делают учителя в стрессовых ситуациях и палачом, и жертвой одновременно. Страдают, конечно, дети, ибо попадают в невротизирующую среду обитания. Но страдает и сам педагог, расплачивающийся за все соматическими и нервно-психическими болезнями. Как профессиональная группа (в процентном отношении к другим профессиям) учительство отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья. И эти показатели снижаются по мере увеличения стажа работы. Аля проработавших в школе 15-20 лет характерны "педагогические кризы", "истощение", "сгорание", а у трети учителей показатель степени социальной адаптации равен или ниже, чем у больных неврозами. Поэтому приоритетной задачей можно назвать сохранение трудового потенциала народного образования страны — профессиональное долголетие учителей. Речь идет о создании нового направления медико-психологической профилактики и охраны здоровья учителя, от которого в огромной степени зависит здоровье подрастающего поколения, будущего страны. Теория профессионального здоровья учителя предполагает осмысление единства и взаимосвязи представлений о здоровье и факторах, лежащих в его основе. Можно обозначить два подхода в определениях здоровья и его нормы—традиционно медицинский и психологический. Медицина рассматривает норму как меру вероятности возникновения болезни, а психология — с точки зрения сформированности позитив-1,'ных личностных сил, обеспечивающих здоровье. Психическое здоровье не есть отсутствие конфликтов, фрустраций, проблем, оно, скорее, означает зрелость, сохранность и активность механизмов личностной саморегуляции, обеспечивающих полноценное человеческое функционирование. Мы придерживаемся представления о многоуровневости профессионального здоровья учителя. Что это значит? На наш взгляд, высший уровень личностного здоровья, определяющий смысловые ориентации | и вообше общий смысл жизни, отношение к другим и себе, оказывает регулирующее воздействие на нижележащие уровни, и все они взаимосвязаны. Нацеленная непосредственно на снятие, купирование соматических и психических расстройств помощь является главным образом объектом медицины. Психолог же обращается к более высоким уровням саморегуляции: инструментально-экспрессивному, смысловому, экзистенциальному. Обращение к первому уровню помогает учителю изменить стилевые характеристики, развить социальные навыки и делает более успешной его социально-психологическую адаптацию к текущей ситуации. На смысловом уровне психолог может помочь учителю принять решение, разобраться в проблеме, не выходя, как правило, за пределы привычных смысловых ориентации. Все это стимулирует развитие конкретных способностей (коммуникативных, рефлексивных, гностических и др.) и, несомненно, оказывает позитивное влияние на эффективность профессиональной деятельности учителя и его психическое самочувствие. Ведущий же фактор развития зрелой личности—это высший экзистенциальный уровень. Лишь он открывает возможности для личностного выбора и автономного развития, что не в состоянии обеспечить регуляторные механизмы более низких уровней. К сожалению, именно механизмы высшего уровня чаше всего у наших учителей не сформированы, потому-то многие из них остаются объектами внешних воздействий, не способными превратиться в субъектов собственной жизни. Отсюда и нарушение механизмов саморегуляции, деформация внутреннего мира и как следствие — большое число соматических и психосоматических заболеваний. Таким образом, психическое здоровье — это мера способности учителя выступать активным и автономным субъектом собственной жизнедеятельности в изменяющемся мире. Определяя психическое здоровье в терминах активности и личностного развития, мы подходим к определению его критериев как характеризующих в большей степени сам процесс, нежели состояние. И цель психологической работы с учителем заключается в том, чтобы запустить новые продуктивные механизмы, обеспечивающие формирование способности к собственному развитию, к созданию мотивов быть здоровым. Все вышесказанное позволяет дать определение профессиональному здоровью учителя как способности организма сохранять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность и развитие личности. Восстановление такого здоровья — это не просто лечение, а управление механизмами, способствующими формированию позитивного отношения к самому себе, к открытому взаимодействию с миром, к изменениям, принятию ответственности. Сейчас возникает не только новая, но и принципиально отличная от прежних времен ситуация. В системе рыночных отношений здоровье становится базовым свойством человека, его субъективной ценностью, экономическим фактором, а это предусматривает: — сохранение в образовании профессионалов высокого уровня, чье здоровье определяет стабильность результатов их труда; — смену психологических установок на здоровье как на социально-экономическое благополучие. Таким образом, охрана и восстановление профессионального здоровья учителя предполагают усиление межпредметных связей между медициной, психологией, психофизиологией, психотерапией, гигиеной, а также экономикой, информатикой, трудовым законодательством. При этом мы считаем, что в комплексе наук, обеспечивающих разработку научно-практической концепции профессионального здоровья учителя, психологические науки как изучающие различные формы индивидуального опыта, внутреннего мира личности должны доминировать. Научное осмысление практики жизни и труда учителя предусматривает разработку комплексной (межведомственной) программы, подкрепленную во всех звеньях: информационном, профилактическом, ; диагностическом, оздоровительно-восстановительном, лечебном. Конечно, в каждой области — свои приоритеты, однако есть и много общего. Остановимся на некоторых общих приоритетах.
1. Ключевая проблема — низкая престижность здоровья, резко заниженное осознание учителями его ценности. Необходимо поднять их осведомленность об истинном состоянии здоровья, причинах его снижения и предлагаемых средствах, о формах укрепления. Сверхзадача — сформировать социально-психологическую установку на возрастающую роль взаимной ответственности за здоровье как со стороны директоров школ и других руководителей образования, так и со стороны учителей, учеников, родителей. Учителя нуждаются в реабилитационных процедурах. Необходимо использовать новые технологии диагностики физического и психического здоровья, комплексы психологических, психотерапевтических и спортивно-бальнеологических процедур. Надо обучать педагогов приемам саморегуляции психических состояний, привлекать к участию в психотренингах и спортивно-оздоровительных мероприятиях. Главный же приоритет — профессиональное долголетие учителей. В разработанной нами концепции показателем профессионального здоровья и долголетия учителя являются три интегральные характеристики — педагогическая направленность, педагогическая компетентность и эмоциональная (поведенческая) гибкость. Первое направление в решении проблемы гармонизации и гуманизации личности — воспитание и поддержание мотивации на педагогическую деятельность, сотрудничество с ребенком. Второе направление — обеспечение социально-психологических условий повышения уровня психолого-педагогической компетентности, прежде всего коммуникативной и конфликтной. Третье направление — психологическое обеспечение повышения культуры эмоциональной жизни учителя. Это, с одной стороны, его психологическая готовность к адекватному эмоциональному реагированию в нестандартной ситуации (конфликт, фрустрация и т.п.), с другой способность ценить, правильно понимать, искренне принимать переживания учащихся и уметь экспрессивно выражать свои собственные. Эмоциональная, поведенческая, интеллектуальная гибкость дает педагогу возможность учитывать многообразие индивидуальных характеров, мнений, позиций. Косность, упрощенчество, заорганизованность—прямая угроза его профессиональному здоровью и долголетию. И четвертое направление— повышение профессионального самосознания учителя, осознание себя личностью, хозяином жизни, способность проектировать свое будущее. Сегодняшний низкий уровень самоотношения, самоуважения, самопринятия, аутосимпатии, низкая самооценка учителей — это показатель того, что одна из самых крупных профессиональных популяций охвачена моральной апатией, нравственной депрессией. Утрачено самое важное — понимание себя как личности в обществе. Что делается для того, чтобы изменить ситуацию? Разрабатываются технологии оздоровления и конкретные программы соответствующей работы методических объединений. Созданная нами технология конструктивного изменения поведения учителя, обусловливающая его профессиональное развитие и здоровье, включает: — четыре стадии изменения поведения (подготовку, осознание, переоценку, действие); — процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие); — комплекс методов воздействия (традиционные и активные). Проводимая нами практическая работа с учителями включает различные виды психодиагностики, тренинги, деловые игры, лекции, беседы, консультации, а также комплекс спортивно-оздоровительных и восстановительных мероприятий. Что это дает? Мы видим, как активизируются механизмы личностной саморегуляции у педагогов, формируется социально-психологическая установка на здоровый образ жизни. Наши "пациенты" говорят о том, что они изменились в лучшую сторону. Стали добрее, искреннее, улыбчивее. "Посветлело" настроение, меньше стали болеть. Появились профессиональные достижения, улучшились отношения с учениками, коллегами по работе, близкими в семье. Повысилась эмоциональная устойчивость, появилось или развилось чувство юмора, а это помогло создать благоприятную эмоционально
|> ников друг с другом. Педагоги стали учитывать и стимулировать самостоятельность, ^инициативу, творчество учеников, ориентируя их на собственные способности, возможности, мотивы. Появилось стремление активно делиться с коллегами и учениками всем, что почерпнули, — знаниями, Интересными фактами, приемами, новым взглядом на веши, другим отношением к жизни. ' Пришло осознание цели своего труда: вдохновить и направить сер-Уша и мысли учеников к восприятию знаний в атмосфере доверия, уважения и сформировать у них потребность в здоровом образе жиз-Ни как высшей радости бытия. ? В психологии известно, какие образцы поведения, отношений, переживаний, способы действий использует учитель во взаимодействии 'С учеником, — такие усваиваются и присваиваются ребенком, а за-•Уём, переходя от внутреннего к внешнему, от мысли к действию, проявляются в его собственном поведении. Здоровый учитель становится для своих учеников еще и учителем здорового образа жизни, всем своим поведением убеждает их в том, что именно в этом заключено благополучие каждого, семьи, коллектива и общества в целом. БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА «ДШ» Заключение В книге представлена трехмерная модель пространства педагогического труда, включающего три компонента: личность учителя, педагогическое об-шение и деятельность. Нами выделены фундаментальные характеристики этих трех сторон труда учителя: направленность, система отношений, способ педагогических воздействий. Именно они задают соответствующие гипотетические возможности осуществления множества путей учителя в пространстве педагогического труда. В реальности, конечно, далеко не все возможные пути равновероятны. В этом легко убедиться, проанализировав данные, представленные в таблице 5. По нашему мнению, существуют лишь два пути учителя в профессии: эффективный и неэффективный (в разных вариантах). Первый путь —саморазвития, самовоспитания, самосовершенствования — постепенно превращает учителя в поборника интересов ребенка, обших с ним интересов, творческую и самостоятельную личность. Второй путь — запретов, ограничений, изоляции своей жизни от жизни и переживаний детей — превращает учителя в надсмотрщика и палача, несчастного и больного человека. Недаром все более распространенной становится точка зрения, согласно которой понятия "творчески одаренная личность" и "психологически нормальный индивидуум" почти равнозначны. Лишь реализация творческих задатков (каковы бы ни были их масштабы) делает учителя психически и физически здоровым. И здесь ему может понадобиться психологическая по-мошь. Однако содержание психологической помоши учителю заключается в коррекции его собственной активности в сторону саморазвития: развития рефлексии, эмпа-тии, конструктивности, гибкости и др. Нельзя забывать, что система позитивных тенденций (ценностей) лежит не
Таблица 5. Ава пути учителя в профессии
|вне учителя (и вообще любого человека), а в нем самом. И только от |стараний и желаний самого учителя зависит процесс его самосовершенствования и самоактуализации. Учитель, стремящийся к раскрытию и расширению своих созидательных возможностей в педагогическом труде, не может "отбывать" урок или функционировать на уроке, |а будет "проживать урок", создавая необходимый психологический ^Комфорт и для учеников, и для себя самого, получая субъективное ^удовлетворение, переживая чувство сопричастности с настоящим и рйудушим.
|
