МегаПредмет

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение


Как определить диапазон голоса - ваш вокал


Игровые автоматы с быстрым выводом


Как цель узнает о ваших желаниях прежде, чем вы начнете действовать. Как компании прогнозируют привычки и манипулируют ими


Целительная привычка


Как самому избавиться от обидчивости


Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам


Тренинг уверенности в себе


Вкуснейший "Салат из свеклы с чесноком"


Натюрморт и его изобразительные возможности


Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д.


Как научиться брать на себя ответственность


Зачем нужны границы в отношениях с детьми?


Световозвращающие элементы на детской одежде


Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия


Как слышать голос Бога


Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ)


Глава 3. Завет мужчины с женщиной


Оси и плоскости тела человека


Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.


Отёска стен и прирубка косяков Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.


Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Ковалев Александр Григорьевич





К ПРОБЛЕМЕ ВНИМАНИЯ


такого психического явления — от «направленности» до «изменения организации» психической деятельности, от «темного» кинестетиче­ского ощущения и двигательных установок до сознания в целом,— с которым не отождествляли бы внимание 1.

Когда внимание отрицают вместе с другими психическими функ­циями, это не затрагивает его в частности. Когда же внимание отождествляют с другими психическими явлениями и процессами,, то в этом уже проступают реальные трудности проблемы внима­ния — невозможность выделить его как самостоятельную форму психической деятельности. Анализ этих трудностей приводит к за­ключению, что в основе самых разных взглядов на природу вни­мания лежат два кардинальных факта:

1. Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И про себя, и внешнему наблюдению оно открывается как направ­ленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности, следовательно, только как сторона или свойство этой деятельности.

2. Внимание не имеет своего отдельного, специфического про­дукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности^ к которой оно присоединяется. Между тем именно наличие харак­терного продукта служит главным доказательством наличия соот­ветствующей функции (даже там, где процесс ее совсем или почти совсем неизвестен). У внимания такого продукта нет, и это более всего говорит против оценки внимания как отдельной формы пси­хической деятельности.

Нельзя отрицать значения этих фактов и правомерности выте­кающего из них и столь обескураживающего вывода. Хотя у нас

1 В настоящее время за рубежом, да и у нас (об этом см. в кн.: Е. Д. X о м-ская. Мозг и активация, ч. I, гл. 3 Изд-во МГУ, 1972), начали отождествлять внимание с уровнем «бодрствования» или «активации». Но это лишь 1) под­тверждает неудовлетворенность прежними попытками свести внимание к дру­гим психическим явлениям, 2) в то же время представляет собой такую же попытку свести его на этот раз к новым, психологически почти не раскрытым сторонам психической деятельности и вместе с тем 3) означает невольное признание своего неумения расшифровать внимание в его собственном со­держании.

Насколько «уровень бодрствования» и степень активации сегодня известны, они соответствуют тому, что прежде называли «сознанием» и его разными степенями ясности. Отождествление внимания с ними представляет собой не что иное, как возвращение к давнему сведению внимания к «сознанию», так сказать, «на современном уровне».

Поэтому к этим новым попыткам сведения внимания к чему-то, что уже не есть внимание, полностью относятся вопросы: что мы выигрываем в пони­мании этих процессов от того, что назовем внимание активацией или бодрст­вованием или, наоборот, активацию или бодрствование — вниманием? Если бы мы знали, что такое внимание или бодрствование и активация как содер­жательные процессы или состояния, тогда подобные «сведения» означали бы разъяснения еще неизвестного уже известным. А пока мы этого не знаем, подоб­ные «сведения» означают лишь наличие некоего внешнего сходства между ними и ничего более; такое сходство можно найти между любыми «психиче­скими явлениями», и это не дает ключа к содержательному пониманию ни одного из них.




 




всегда остается какое-то внутреннее несогласие с ним и в пользу такого несогласия можно было бы привести ряд соображений о странном и тяжелом положении, в которое ставит нас такое по­нимание внимания, но пока соображениям противостоят факты, а у психологии нет других источников фактов, кроме наблюдения (внешнего, за телесными проявлениями внимания, и внутреннего, за ■ переживанием внимания), указанные выше факты сохраняют полное значение, и отрицание внимания как отдельной формы пси­хической деятельности представляется и неизбежным и оправдан­ным.

Исследования «умственных действий» позволяют подойти к это­му вопросу с несколько иной стороны. В результате этих исследо­ваний было установлено, что формирование умственных действий в конце концов приводит к образованию мысли, мысль же пред­ставляет собой двойное образование: мыслимое предметное содер­жание и собственно мышление о нем как психическое действие, обращенное на это содержание. Анализ показал далее2, что вторая часть этой диады есть не что иное, как внимание, и что это внут­реннее внимание формируется из контроля за предметным содер­жанием действия 3. Тогда, естественно, следует вопрос: нельзя ли вообще понять внимание как функцию психического контроля? Нижеследующее изложение имело целью показать, что понимание психики как ориентировочной деятельности и знание тех измене­ний, которые претерпевает действие, становясь умственным, дей­ствительно открывают такую возможность и позволяют иначе и более оптимистично взглянуть на положение вещей в проблеме внимания.

Понимание психики как ориентировочной деятельности означа­ет подход к ней не со стороны «явлений сознания», а со стороны ее объективной роли в поведении4. В отличие от всякой другой психическая ориентировка предполагает образ — среды действия и самого действия,— образ, на основе которого и происходит управ­ление действием. Управление действием на основе образа требует сопоставления задания с его исполнением. Следовательно, конт-

2 П. Я. Гальперин. Умственное действие как основа формирования мысли и образа. «Вопросы психологии», 1957, № б.

2 Это значит не то, что мысль есть внимание или что внимание есть мысль, а только следующее. В каждом человеческом действии есть ориентировочная, исполнительная и контрольная части. Когда действие становится умственным и далее меняется так, что ориентировочная часть превращается в «понима­ние», исполнительная — в автоматическое ассоциативное прохождение объек­тивного содержания действия в поле сознания, а контроль —в акт обраще­ния «я» на это содержание, то собственная активность субъекта, внутреннее внимание, сознание как акт сливаются в одно переживание; при самонаблю­дении оно представляется чем-то простым и далее неразложимым, как его и описывали старые авторы.

4 Ориентировочная деятельность не ограничена познавательными процессами. Все формы психической деятельности суть разные формы ориентировки, обуслов­ленные различием задач и средств их решения.


роль составляет необходимую и существенную часть такого управ­ления 5. Формы контроля могут быть различны, степень их разви­тия— тоже; но без контроля за течением действия управление им — эта основная задача ориентировочной деятельности — оказа­лось бы вообще невозможным. В той или иной форме, с разной степенью обособления и развития контроль составляет неотъемле­мый элемент психики как ориентировочной деятельности.

Но в отличие от других действий, которые производят какой-нибудь продукт, деятельность контроля не имеет отдельного про­дукта. Она всегда направлена на то, что хотя бы частично уже существует, происходит, создано другими процессами; чтобы конт­ролировать, нужно иметь, что контролировать. Допустим, что вни­мание представляет собой как раз такую функцию контроля — ведь это даже непосредственно в чем-то близко подходит к его обычному пониманию,— и сразу отпадет самое тяжелое из всех воз­ражений против внимания как самостоятельной формы психичес­кой деятельности: отсутствие отдельного характерного продукта 6.

Знание тех изменений, которые наступают при формировании умственных действий, устраняет второе возражение: невозмож­ность указать на содержание процесса внимания. Теперь мы зна­ем, что, становясь умственным, действие неизбежно сокращается,., приближаясь к «действию по формуле». На участке сокращения происходит как бы непосредственный, ассоциативный переход меж­ду сохранившимися звеньями (в случае «действия по формуле» — от исходных данных к результату). Для наблюдателя этот пере­ход лишен конкретного содержания, но в зависимости от того, как происходило, велось сокращение, он сопровождается или не сопровождается 1) пониманием сокращенного содержания и 2) пе­реживанием своей активности. Если сокращение планомерно наме­чалось и усваивалось, такое понимание и переживание образуются и сохраняются. Но если сокращение действия происходило стихий­но, то сокращенное содержание забывается, а с ним и ощущение своей активности при автоматизированном выполнении сокращен­ного действия. Как раз этот второй случай больше всего отвечает обычному порядку формирования психических функций. Если, далее, стихийно сложившаяся функция к тому же не имеет своего отдельного продукта и всегда протекает лишь в связи с какой-нибудь другой деятельностью, то для наблюдения (и внешнего и внутреннего) оно представляется лишь стороной последней — не как внимание, а как внимательность (при выполнении этой другой,, основной деятельности).

5 Через действие с вещами далее осуществляется и контроль за образом.

6 К такому пониманию внимания близко подходит признание за ним регулирую­
щей функции (см., в частности, раздел «Внимание» украинского учебника
«Психология» для педвузов. Киев, 1955, стр. 434). Но регуляция — понятие
более широкое, а если внимание раскрывается как избирательность, направ­
ленность и сосредоточенность, то сближение с контролем снимается.


 




Стихийно сложившаяся деятельность контроля, становясь умст­венной и сокращенной, с естественной необходимостью должна представляться лишенной содержания, а с ним и самостоятельно­сти,— стороной или свойством какой-нибудь другой деятельности (которую она контролирует). Это как раз и отвечает наблюдаемой картине внимания. Отсюда ясно, что указанные выше два факта, играющие такую отрицательную роль в учении о внимании, на са­мом деле имеют очень ограниченное значение: они выражают по­ложение, каким оно представляется во внутреннем и внешнем на­блюдении, выражают ограниченность психологической науки дан­ными «непосредственного наблюдения».

Однако нужно подчеркнуть, что внимание — отдельный, конкрет­ный акт внимания — образуется лишь тогда, когда действие конт­роля становится не только умственным, но и сокращенным. Процесс контроля, выполняемый как развернутая предметная деятельность, есть лишь то, что он есть, и отнюдь не является вниманием. Наобо­рот, он сам требует внимания, сложившегося к этому времени. Но когда новое действие контроля превращается в умственное и сокращенное, тогда и только тогда оно становится вниманием — новым, конкретным процессом внимания. Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль 7.

Еще одно соображение. Контроль лишь оценивает деятельность или ее результаты, а внимание их улучшает. Как же внимание, если оно является психическим контролем, дает не только оценку, но и улучшение деятельности? Это происходит благодаря тому, что контроль осуществляется с помощью критерия, меры, образца, а в психологии давно известно, что наличие такого образца — «предва­ряющего образа»,—создавая возможность более четкого сравнения и различения, ведет к гораздо лучшему распознаванию явлений (и отсюда — к другим положительным изменениям, столь харак­терным для внимания).

Примеры этого общеизвестны: если предварительно дают про­слушать камертон, то соответствующий звук легко выделяется из сложного аккорда, обертон — из сложного тона; если песня знако­ма, ее слова различаются даже в плохой передаче; если известно, ■о чем идет речь, то слова гораздо легче узнаются и в неразборчи­вом тексте, и т. д. Эти факты в свое время объясняли процессом апперцепции. Плохое, мнимое объяснение, но факты несомненны;


они обширны и значительны. Значение их сводится к тому, что наличие предваряющего образа увеличивает различительную спо­собность в отношении своего объекта и снижает ее в отношении всех остальных8.

Так, применение образца объясняет два основных свойства вни­мания— его избирательность (которая, следовательно, вовсе не всегда выражает интерес) и положительное влияние на всякую деятельность, с которой оно связывается. И это — первая проверка гипотезы внимания как деятельности психического контроля.

Вторая заключается в том, что, зная конкретное содержание деятельности внимания, мы можем ответить на трудный вопрос о природе произвольного внимания. До сих пор его отличитель­ными признаками считают наличие цели (быть внимательным) и усилий (сохранить внимание на предмете, который сам его не вы­зывает). Но давно известно, что оба эти признака несостоятельны. Если мы достаточно знакомы с предметом, то независимо от инте­реса к нему внимание становится произвольным — без задачи и усилий быть внимательным. Да и вообще говоря, цель и усилия свидетельствуют лишь о том, чего мы хотим, но не о том, чего мы достигаем; если же усилия (быть внимательным) остаются безус­пешными, то и внимание остается непроизвольным. Давно было сказано, что в целях выражаются наши потребности, наша зави­симость от обстоятельств — наша несвобода. А усилия в извест­ном отношении обратно пропорциональны действительным возмож­ностям: чем больше оснащена деятельность, тем меньше усилии

она требует.

Л. С. Выготский был глубоко прав, когда пытался перенести в психологию, в частности в проблему внимания, общее положение марксизма о средствах деятельности как решающем условии и ме­риле произвольности. Но как понимать средства психической дея­тельности? Выготский считал ими знаки, опираясь на которые человек может сделать то, что не может выполнить без них. Однако способ использования знака еще должен быть понят, и естественно, что вскоре Выготский обнаружил, что знак выполняет роль психо­логического орудия лишь поскольку сам получает значение. При­равнивая значение знака к понятию, Выготский ставил развитие произвольности психических функций в зависимость от развития понятий, т. е. от понимания того, как следует действовать в данном случае. Но такое рационалистическое понимание произвольности означает неправомерное сужение проблемы: конечно, произволь­ность требует понимания обстоятельств, однако не всякое, даже


 


Мы должны с благодарностью вспомнить Ламеттри, который первым, насколь­ко мне известно, ясно указал на внимание как деятельность контроля; ему он придавал особое значение в душевной жизни. Но Ламеттри не развивал систематически такое понимание внимания, и так как оно выражало функцио­нальную, а не «эмпирическую» точку зрения на психические явления, оно было позабыто последующей эмпирической физиологической психоло­гией.


Естественный вопрос — как же тогда объяснить внимание к объекту до обра­зования его отчетливого образа — разъясняется так: если это внимание не­произвольное, оно использует первые впечатления для контроля последующих; если это внимание произвольное, оно пользуется схемами, сложившимися в. прошлом опыте с объектами этого рода.


 




правильное их понимание равнозначно произвольности — нужно еще иметь возможность действовать согласно такому пониманию и располагать необходимыми для этого средствами. Вопрос о сред­ствах психической деятельности человека не сводится к понима­нию, и решение этого вопроса у Выготского не может считаться окончательным.

С точки зрения внимания как деятельности психического конт­роля вопрос о структуре произвольного внимания решается следу­ющим образом: внимание произвольное есть внимание планомер­ное. Это — контроль за действием, выполняемый на основе заранее составленного плана, с помощью заранее установленных критериев и способов их применения. Наличие такого плана и критериев и способов действия позволяет вести контроль, а вместе с тем и на­правлять внимание на то, на что мы хотим его направить, а не на то, что «само бросается в- глаза». Конечно, такое планомерное действие по своему происхождению и природе является обществен­ным и предполагает участие речи в его организации; оно возмож­но только у человека. Как всякое действие, приобретаемое по об­щественному образцу, оно сначала выступает и осваивается в своей внешней форме (когда оно, как уже сказано, еще не яв­ляется вниманием) и лишь затем, в своей речевой форме переходит в умственный план и, сократившись, становится произвольным вни­манием. Благодаря своей объективно-общественной организации и поэтапному усвоению такое действие не зависит ни от непосредст­венно привлекательных свойств объекта, ни от нарушающих влия­ний преходящих состояний самого человека — оно произвольно в собственном и полном смысле слова.

Непроизвольное внимание тоже есть контроль, но контроль, идущий за тем, что в предмете или обстановке «само бросается в глаза». В этом случае в качестве мерила используется одна часть объекта для другой, начальный отрезок связи — для сопоставления с ее продолжением. И маршрут, и средства контроля здесь следуют не по заранее намеченному плану, и диктуются объектом, от кото­рого в обоих этих отношениях мы целиком зависим,— и потому непроизвольны. Но содержание деятельности внимания и здесь со­ставляет контроль — контроль за тем, что устанавливают зосприя-тие или мышление, память или чувство9.

Конечно, трактовка внимания как отдельной формы психиче­ской деятельности пока остается гипотезой. Но помимо устранения теоретических трудностей ее 'преимущество в том, что она откры­вает возможность экспериментального исследования и проверки, возможность планомерного формирования внимания. Зная его со-

3 До сих пор в качестве непроизвольного внимания выступал и объяснялся толь­ко ориентировочный рефлекс — установка органов чувств на новый раздра­житель, — а не та исследовательская деятельность в отношении нового объекта, контрольную часть которой, собственно, и составляет внимание.


держание как деятельности и пути формирования последней как умственной деятельности, мы можем обучать вниманию, подобна всякой другой психической деятельности. А именно: чтобы сформи­ровать новый прием произвольного внимания, мы должны наряду с основной деятельностью дать задание проверить (или проверять) ее, указать для этого критерий и приемы, общий путь и последо­вательность. Все это сначала нужно давать внешне, в материаль­ной или материализованной форме10 — начинать следует не с вни­мания, а с организации контроля как определенного внешнего дей­ствия (которое лишь потом будет преобразовано в новый акт вни­мания). А дальше это действие контроля, путем поэтапной отра­ботки11, доводится до умственной, обобщенной, сокращенной и ав­томатизированной формы, когда оно, собственно, и превращается в акт внимания, отвечающий новому заданию.

Непроизвольное внимание ребенка тоже можно воспитывать таким, каким мы хотим его видеть. В этом случае мы не ставим ребенку специальной задачи контроля, но учим выполнять основ­ную деятельность определенным способом: тщательно прослежи­вая ее отдельные звенья, сравнивая и различая их, их связи и от­ношения. Таким образом, не выделяя контроль в особую задачу,. мы включаем его в основную деятельность как способ ее осущест­вления. Тогда вместе с основной деятельностью происходит и фор­мирование непроизвольного внимания.

С точки зрения внимания как деятельности психического конт­роля все конкретные акты внимания — и произвольного и непроиз­вольного— являются результатом формирования новых умственных действий. И произвольное и непроизвольное внимание должны быть созданы, воспитаны в индивидуальном опыте; у человека — всегда по общественно данным образцам. При планомерном воспитании внимания такие образцы должны заранее отбираться как самые успешные и перспективные — для каждой сферы деятельности, на каждом уровне развития. И можно надеяться, что поскольку те­перь, в общем, известны и содержание деятельности внимания, и порядок воспитания полноценных умственных действий, задача планомерного формирования все новых и новых актов внимания

10 Заслуживает быть отмеченным, что в изложении раздела о внимании (учебник

«Психология», 1956) проф. А. А. Смирнов подчеркивает значение материаль­ной формы действия на ранних стадиях формирования внимания и при его

затруднениях.

11 На содержании и процедуре поэтапного формирования умственных действий,
как и на понятии материализованного действия, я не останавливаюсь. Они
изложены в нескольких сообщениях: «Опыт изучения формирования умствен­
ных действий». В сб.: «Доклады на совещании по вопросам психологии». М.,,
1954; «О формировании умственных действий и понятий». «Вестн. Моск. ун­
та», 1957, № 4; «Умственное действие как основа формирования мысли и об­
раза». «Вопросы психологии», 1957, № 6; «Психология мышления и учение-
о поэтапном формировании умственных действий». В сб.: «Исследования мыш­
ления в советской психологии». М., «Наука», 1966.


 




уже не составит принципиальной трудности. Теперь решающее слово должно быть предоставлено экспериментальному исследова­нию 12.

12 Такое экспериментальное исследование было проведено Л. С. Кабыльницкой (закончено в 1970 г.); его краткое изложение дано в статье Л. С. Кабыль­ницкой, помещенной в сб.: «Управление познавательной деятельностью уча­щихся». Изд-во МГУ, 1972 (есть немецкий и итальянский переводы этой статьи). В этом исследовании испытуемыми были школьники III классов, от­личавшиеся большим количеством характерных ошибок «по невниманию». Эти дети были обучены (по методу поэтапного формирования) контролю, снача­ла — в своих письменных работах, затем и в разных заданиях другого рода (тест Бурдона, ошибки в узорах, смысловые несуразности в картинках и рас­сказах). Когда этот контроль стал обобщенным, сокращенным и автомати­зированным идеальным действием, наши выдающиеся по невнимательности испытуемые стали внимательными (что, естественно, сопровождалось значи­тельным повышением их школьной успеваемости). Таким образом, исходная гипотеза — о внимании как идеальном и сокращенном действии контроля — получила свое первое экспериментальное подтверждение.


Рубинштейн О

(6 (18) июня 1 1960) — советски соф, профессор, АН СССР (с 1943 член АПН РСФС чил Одесский (Н верситет (1913). кафедры философ Одесского унив( 1942 гг. — зав. к Ленинградского ститута им. А. И 1950 гг. — зав. к Московского уни 1945 гг. — диреь хологии в Москв сектором психолс лософии АН ССС С. Л. Рубинштей: софским и метод мам психологии, проблемам созна] личности. С. Л. полнен ряд экспе]


 


 


С. Л. Руби

Все процессы правлены на г воспринимаем или вообража


-да! I

результаты, можно с успехом использовать интеллектуальные тест& для характеристики реального состояния уровня развития некотор^ навыков. Тестирование может быть также полезным методом д^. изучения изменчивости поведения, развития навыков, что, в сво^ч очередь, является цредпосылкой для планомерного формированияц* в нужном направлении.

Кроме того, предполагается, что тестовые оценки могут дат* количественный показатель степени неблагополучного для психике* ского развития социоэкономического статуса, а это может послужив толчком для исправления программ и методов обучения с цельф улучшения школьной успеваемости у детей из неблагополучной среды.


\\

^, М. Теплое


СПОСОБНОСТИ, ТЕМПЕРА­МЕНТ, ХАРАКТЕР

СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ1

I. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ


# не предполагаю дать на последующих страницах общую теорию одаренности, не предполагаю даже развивать какой-либо гипотезы о том, какова должна быть эта теория. В настоящее время это еще неисполнимо. Мало того, всякие попытки сочинять теории или гипо­тезы о природе одаренности при том запасе положительных знаний, которыми мы сейчас обладаем, вредны. Общая теория должна создаваться в результате большой работы по изучению конкретных фактов и частных закономерностей. В исследовании одаренности советская психология только еще приступает к этой работе, и научно обработанный материал, которым мы располагаем, еще очень не­велик.

Одной из первоочередных задач советской психологии является в настоящее время серьезное фактическое изучение отдельных видов одаренности. Однако в интересах такого исследования необходимо прежде всего разобрать некоторые теоретические вопросы, не претен­дуя при этом на создание теории, а ставя лишь следующие цели: 1) выяснить хотя бы в самой приблизительной форме содержание тех основных понятий, которыми должно оперировать учение об одаренности, и 2) отстранить некоторые ошибочные точки зрения, касающиеся этих понятий, точки зрения, которые вследствие их рас­пространенности и привычности могли бы повлиять на ход исследо­вания.

При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия «способность».

Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в Понятии «способность» при употреблении его в практически разум-Пом контексте.

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело Идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. В таком сМысле слово «способность» употребляется основоположниками Марксизма-ленинизма, когда они говорят: «От каждого по способ­ностям...».

, * Сокращенный текст статьи, впервые опубликованной в 1941 г. в «Ученых Списках Государственного научно-исследовательского института психологии», т. II.



сихология индивидуальных различий



Во-вторых, способностями называют не всякие вообще инди-видуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как; например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются инди­видуальными цсобенностями некоторых людей, обычно не называют­ся способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог неудовлетворен работой ученика, хотя последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют самого педагога. Свое недо­вольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недоста­точно; при хорошей работе ученик, «принимая во внимание его способности», мог бы иметь гораздо больше знаний. Одинаковые знания и умения в области, например математики, для опытного учителя могут у разных учеников обозначать совершенно различное: у одного при блестящих способностях к математике они указывают на совершенно недостаточную работу, у другого они могут свидетельст­вовать о больших достижениях.

Когда выдвигают молодого работника на какую-либо органи­зационную работу и мотивируют это выдвижение «хорошими органи­зационными способностями», то, конечно, не думают при этом, что обладать «организационными способностями» — значит обладать «организационными навыками и умениями». Дело обстоит как раз наоборот: мотивируя выдвижение молодого и пока еще неопытного] работника его «организационными способностями», предполагают/ что, хотя он, может быть, и не имеет еще необходимых навыков и умений, благодаря своим способностям он сможет быстро И успешно приобрести эти умения и навыки.

Эти примеры показывают, что в жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но кото­рые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Исходу из сказанного, мы не можем принять то значение слова «способность», которое американскими и английскими психоло­гами вкладывается в термин «аЪШ1у». Надо заметить, что в амери­канской и английской психологической литературе наиболее рас­пространены два термина, обычно переводимые на русский язык словом «способность»; каждый из этих терминов имеет свое значение. Термины эти — «аЫШу» и «саразНу». Вот как определяется значение их в одном из американских психологических словарей: «аЫШу» — умение выполнять действия, включающие в себя сложные координированные движения и разрешение умственных задач», или «то, что может быть сделано человеком на данном уровне обучен­ное™ и развития»; «саразИу» — максимальные возможности инди­видуума в отношении какой-либо функции, ограниченные его врож-


денной конституцией и измеряемые теоретически тем пределом, до которого может быть развита эта функция при оптимальных условиях», или «возможности организма, определяемые и ограни­чиваемые его врождённой конституцией».

Взаимоотношение между этими двумя понятиями очень четко сформу­лировано Сишором:- «Термин «саразйу» обозначает врожденные возможности; термин «аЫШу» употребляется для обозначения приобретенного умения использовать соответствующую «саразЛу».

То, что обозначается словом «аЫШу», можно коротко обозна­чить как совокупность навыков и умений; из этого явствует, что «аЫШу» — это не «способность».

Как отнестись к значению термина «саразйу»? Мы не можем понимать способности ц смысле саразШез, т. е. как врожденные возможности индивидуума, потому что способности мы определили как «индивидуально-психологические особенности человека», а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особен­ности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же 'способности всегда являются результатом развития.

Таким образом, отвергнув понимание способностей как врожден­ных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные особенности, задатки.

Понятие «врожденный», выражаемое иногда и другими сло­вами,—-«прирожденный», «природный», «данный от природы» и т. п., очень часто в практическом анализе связывается со способно­стями. Приведу для примера ряд совершенно случайно взятых цитат Вот записанные Эккерманом слова Гете: «Подлинный талант обла­дает врожденным пониманием форм, пропорций и красок, так что при некотором руководстве начинает быстро и правильно изображать все это» [8, с. 463]. (В этом и следующих абзацах курсив мой. — Б. Т.) Вот характеристика, данная Римским-Корсаковым моло­дому Балакиреву: «Отличный пианист, превосходный чтец нот, прекрасный импровизатор, от природы одаренный чувством правиль­ной гармонии и голосоведения, он обладал частью самородной, частью приобретенной путем практики на собственных попытках, сочини­тельской техникой» [6, с. 47].

Вот несколько цитат, взятых из одного номера «Известий» от 28 сентября 1938 г., из статей, посвященных характеристикам лауреатов Первого всесоюзного конкурса дирижеров. Александр Гаук так пишет о Мелик-Пашаеве: «Обладая прекрасными природ­ными дирижерскими данными, отличным слухом, памятью, врожден­ным вкусом, музыкальностью, темпераментом, умением углубленно и усидчиво работать, отлично владея роялем», Мелик-Пашаев в течение двух лет сдает на «отлично» все зачеты в объеме пятилетнего курса консерватории. Немного ниже в той же статье Гаука находим такие строки о Мравинском: «Мравинский за последние четыре года сделал крупные успехи и развил свои природные дирижерские дан­ные». В соседней статье Лео Гинзбург так пишет о Константине


 




Иванове: «Он схватывал налету. С первых же шагов обнаружилось необычайное природное чутье к музыкальной форме, понимание прие­мов и методов музыкального воздействия на слушателей. Все это, наряду с большим вкусом и прирожденной музыкальной восприимчи­востью, было неожиданно, если учесть его общий культурный уровень н те годы». Подобного рода цитаты можно было бы приводить в не­ограниченном количестве.

С точки зрения научной точности терминологии всем высказы­ваниям такого рода можно предъявить один упрек: следует говорить о врожденности не самих способностей («понимание форм, пропор­ций и красок», «чувство поразительной гармонии» и т. п.), а лежа­щих в основе этих способностей задатков. Так именно, думается мне, психолог и должен понимать всякого рода утверждения о врож­денности каких-либо способностей. Но было бы смешным педантиз­мом требовать, чтобы в живой речи говорили не о «врожденном чувстве гармонии», а о «врожденных задатках к чувству гармонии». Чтобы быть последовательным, надо было бы тогда воздержиэаться и от выражения «взошло солнце», заменяя его каким-нибудь более точным вроде: «Земля настолько повернулась вокруг своей оси, что с данной точки земной поверхности стало видно солнце». Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы разумеем врожден­ность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задат­ков. Да едва ли кто-нибудь и в практическом словоупотреблении разумеет что-нибудь иное, говоря о врожденности той или другой способности. Едва ли кому-нибудь приходит в голову думать о «гар­моническом чувстве» или «чутье к музыкальной форме», существую­щих уже'в момент рождения. Вероятно, всякий разумный человек представляет себе дело так, что с момента рождения существуют только задатки, предрасположения или еще что-нибудь в этом роде, на основе которых развивается чувство гармонии или чутье музы­кальной формы.

Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных задат­ках, мы тем самым не говорим еще о наследственных задатках. Чрезвычайно широко распространена ошибка, заключающаяся в отождествлении этих двух понятий. Предполагается, что сказать слово «врожденный» все равно, что сказать «наследственный». Это, конечно, неправильно. Ведь рождению предшествует период утроб­ного развития. Если даже доказано, что какой-нибудь задаток существует действительно «с первого дня жизни», то ведь из этого следует только то, что он или наследственный, или возникший в течение утробного периода развития. Конечно, это положение извест­но всякому, но почему-то принято молчаливо подразумевать, что вторая из этих возможностей — возникновение в течение утробного периода — представляет собой несущественную мелочь, почти бес­конечно малую величину, которой вполне можно пренебречь. Слова «наследственность» и «наследственный» в психологической литерату­ре нередко применяются не только- в тех случаях, когда имеются действительные основания предполагать, что данный признак полу­чен наследственным путем от предков, но и тогда, когда хотят


показать, что этот признак не есть прямой результат воспитания или обучения, или когда предполагают, что этот признак сводится к некоторым биологическим или физиологическим особенностям орга­низма. Слово «наследственный» становится, таким образом, синони­мом не только слову «врожденный», но и таким словам, как «биологи­ческий», «физиологический» и т. д. Такого рода нечеткость или невыдержанность терминологии имеет принципиальное значение. В термине «наследственный» содержится определенное объяснение факта, и поэтому-то употреблять этот термин следует с очень боль­шой осторожностью, только там, где имеются серьезные основания выдвигать именно такое объяснение. Итак, понятие «врожденные задатки» ни в коем случае не тождественно понятию «наследственные задатки». Этим я вовсе не отрицаю законность последнего понятия. Я отрицаю лишь законность употребления его в тех случаях, где нет веских доказательств того, что данные задатки должны быть объяс­нены именно наследственностью.

Далее, необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитир. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие. Поэтому надо отказаться от имевшего у нас одно время широкое распростра­нение штерновского разделения «предрасположений» (по его тер­минологии) на «свойства» и «задатки». «Свойство», по определению Штерна, «есть такое предрасположение, которое стремится неизмен­ным образом реализовывать и далее некоторое наличное, относя­щееся к сущности лица целеполагание». Неважно, с какого момента предрасположение действует неизменно; как только возникла регу­лярность функционирования, ее причина есть «свойство». Примеры свойств: способность дышать, способность мыслить, виртуозность, но также и строение тела, цвет волос и т. д. (Любопытно было бы, кстати, узнать, какое «относящееся к сущности лица целеполагание» реализует цвет волос!) В данном контексте нас интересует не телео­логическая фразеология Штерна, а то, что «неизменно» действующее предрасположение ничего общего с реально существующими человеческими способностями не имеет.

Столь же негодно и штерновское понятие задатка, который он определяет как «такое предрасположение, которое направлено на будущее раскрытие еще не действительного целеполагания. Задаток в научном значении этого понятия есть анатомо-физио-логическая особенность человека, ни на что решительно не «направ­ленная», а способность как психологическая категория не существует вовсе до начала «действительного целеполагания».

Приняв^ что способность существует только в развитии, мы не Должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической или теоретической деятель­ности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Только в ходе психологи-


 



Психология индивидуальных различий



ческого анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответ­ствующая деятельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту ззука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологйческий факт.

Недоучет этих соображений привел, например, Лазурского к ошибочному разделению «всех психических проявлений человеческой личности» на «две большие группы», названные им эндопсихикой и экзопсихикой. Под первой он разумел проявления, «свидетельствую­щие о большем или меньшем развитии тех или иных психологических (ге$р. психофизиологических) элементов личности, а также о спосо­бах взаимного соединения этих элементов», проявления, выражаю­щие «внутреннюю взаимосвязь психических элементов и функций, как бы внутренний механизм человеческой личности». К экзопсихике же он относил те проявления, содержание которых «определяется отношением личности к внешним событиям, к среде», «тем, как каждый человек реагирует на те или иные объекты, что он любит и ненавидит, чем интересуется и к чему равнодушен» [3, с. 9—10].

На самом деле никаких эндопсихических, т. е. чисто внутренних проявлений личности, содержание которых не определялось бы отношением человека к тем или иным объектам действительности, не существует. Если придерживаться терминологии Лазурского, то надо сказать, что решительно все психические проявления относятся к экзопсихике. Не в том дело, что «эндопсихика, — как писал Лазурский, — отражается в значительной степени также и на экзопсихических проявлениях» [там же, с. 10], а в том, что эндопсихика существует только в экзопсихических проявлениях, в них только и возникает. Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности.

Исходя из этого должен решаться и вопрос о взаимоотношении между способностями и склонностями. Несомненной заслугой Лазур­ского является то, что он сделал одним из центральных понятий своей психологии понятие отношения человека к тем или другим объектам действительности, понятие не только более широкое, но и более содержательное, чем понятие склонности. Большой интерес представляет его попытка положить это понятие в основу психо­логического исследования личности (см. ,3 и в особенности 4). Но принципиальная его ошибка и здесь заключается в стремлении рассматривать «отношения» и «наклонности» (последнее понятие у Лазурского приблизительно соответствует обычному понятию способности) независимо друг от друга. «Наклонность» — понятие центральное для эндопсихики, «отношение» —: для экзопсихики. Раз­рабатываются две независимые друг от друга программы исследова­ния личности: для наклонностей [2] и для отношений [4]. На самом деле способности (наклонности, по Лазурскому) не су­ществуют вне определенных отношений человека к действительности, так же как и отношения реализуются не иначе как через определенные способности.


Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не проте­кает прямолинейно: его движущейся силой является борьба противо­речий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из призна­ния возможности таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склонности могут возникать и развиваться независимо от способностей или, наоборот, способности — независимо от склон­ностей.

Выше я уже указывал, что способностями можно называть лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятель­ности. Однако не отдельные способности как тдковые непос­редственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высоко­развитыми у данного человека. Надо признать заслугой ряда зару­бежных психологов, и в первую очередь Штерна в его «Дифферен­циальной психологии», выдвижение и разработку понятия компенса­ции способностей и свойств.

Именно вследствие широкой возможности компенсации обрече­ны на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.

Для иллюстрации этой мысли приведу один очень элементарный пример. Своеобразной музыкальной способностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота кото­рых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример «врожденной способности», т. е. способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высоту отдельных звуков. Это не значит, что у этих лиц будет создан абсолютный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха можно, опираясь на другие способности — относи­тельный слух, тембровый слух и т. д., — выработать такое умение, которое в других случаях осуществляется на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при на­стоящем абсолютном слухе и при специально выработанном, так называемом «псевдоабсолютном» слухе будут совершенно различ­ными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми.

(0*


Далее, надо помнить, что; отдельные, способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способ­ностей.

Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятель­ности. Этот переход может быть осуществлен только через другое более синтетическое понятие. Таким понятием и является «одарен­ность», понимаемая как то качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения боль­шего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.

Своеобразие понятий «одаренность» и «способности» заключа­ется в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая прак­тическая деятельность2. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно говорить только об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрении вопроса о так называемой «общей одаренности», которого мы коснемся несколько позже.

То соотнесение с конкретной практической деятельностью, кото­рое с необходимостью содержится в самом понятии «одаренность», обусловливает исторический характер этого понятия. Понятие «ода­ренность» лишается смысла, если его рассматривать как биологи­ческую категорию/Понимание одаренности существенно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельности и что разумеется под «успешным» выполнением каждой конкретной деятельности. Приведем некоторые примеры.

Известно, что, по мнению Канта, гений, т. е. высшая ступень одаренности, возможен лишь в искусстве, но не в науке и тем более не в практической деятельности [1, § 46, 47, 49]. Такое понимание одаренности, конечно, не случайно. В нем отразилось положение Германии в последние десятилетия XVIII в., в ту эпоху, когда писалась «Критика способности суждения». Оно было охарактеризо­вано Энгельсом следующим образом: «Все было скверно, и во всей стране господствовало общее недовольство. Ни образования, ни средств воздействия на сознание масс, ни свободы печати, ни об­щественного мнения, не было даже сколько-нибудь значительной торговли с другими странами — ничего, кроме подлости и себялюбия; весь народ был проникнут низким, раболепным, жалким торгаше­ским духом. Все прогнило, расшаталось, готово было рухнуть, и нель­зя было даже надеяться на благотворную перемену, потому что нация не имела в себе силы даже для того, чтобы убрать разлага­ющийся труп отживших учреждений.


И только отечественная литература подавала надежду на луч­шее будущее. Эта позорная в политическом и социальном отношении эпоха была в то же время великой эпохой немецкой литературы»3.

Эта характеристика Энгельса делает совершенно понятным, почему в ту эпоху люди искали высокую одаренность только в художественной одаренности.

Иное, хотя и столь же ограниченное, понимание гениальности, т. е. высшей ступени одаренности, мы находим у большинства психологов (в особенности немецких) начала XX в. То место, которое у Канта занимало искусство, заняла теперь наука, и высшую одаренность стали видеть только в научном мышлении. «Решающее для гения,— пишет Фребес,— разум; ни самая энергичная воля, ни величайшая утонченность чувств не образуют гениальности» [9, с. 219]. Аналогичное у Меймана: «Для нас теперь не подлежит никакому сомнению, что интеллигентность заключается только в способности мышления и суждения», и к этому прибавляется: «Под интеллигентностью мы понимаем самую высшую форму духовной работоспособности человека и наиболее ценную сторону интеллек­туальной одаренности человека» [5, с. 175]. Такая эволюция взгля­дов от Канта до психологов начала XX в. отражает огромный расцвет науки, имевший место в течение XIX в., и оносительный упадок искусства, который с несомненностью можно констатировать, сравнивая буржуазное искусство конца XVIII — начала XX в.

С другой стороны, и точка зрения Канта, и точка зрения буржуазных психологов начала XX в. в одинаковой степени несут печать капиталистического разделения труда, в первую очередь разрыва между умственным и физическим трудом. Высшие формы одаренности почитается возможным искать только в сфере «чисто умственных» видов труда. Другие виды деятельности рассматри­ваются как заведомо более «низкие».

В этом отношении принципиально иное понимание одаренности имеет место у нас в Советском Союзе. Мы не знаем «низших» и «высших» видов деятельности. Каждый день приносит нам в самых различных областях деятельности новые и новые примеры вдохно­венного творчества, в подлинном смысле слова «устанавливающего образцы» (а для Канта именно в этом был один из основных критериев гениальности). Переход от эксплуататорского строя к социализму впервые открыл высокую ценность самых различных видов человеческой деятельности и снял с понятия «одаренность» ту ограниченность, от которой не могли избавить его даже лучшие умы буржуазной науки.

Существенное изменение претерпевает и содержание понятия того или другого специального вида одаренности в зависимости от того, каков в данную эпоху и в данной общественной формации критерий «успешного» выполнения соответствующей деятельности. Понятие «музыкальная одаренность» имеет, конечно, для нас су­щественно иное содержание, чем то, которое оно могло иметь


 


2 Эта сторона понятия «одаренность» весьма выпукло и совершенно правильно подчеркнута С. Л. Рубинштейном [7].


Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е. Т. 2, с. 561—562.


 




у народов, не знавших цной музыки, кроме одноголосой. Истори­ческое развитие музыки влечет за собой и изменение музыкальной одаренности.

Итак, понятие «одаренность» не имеет смысла без соотнесения его с конкретными, исторически развивающимися формами общест­венно-трудовой практики.

Отметим еще одно очень существенное обстоятельство. От одаренности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Даже ограничиваясь пси­хологической стороной вопроса, мы должны сказать, что для успеш­ного выполнения деятельности требуется не только одаренность, т. е. наличие соответствующего сочетания способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями. Какую бы феноменальную музыкальную одаренность ни имел человек, но, если он не учился музыке и систематически не занимался музыкальной деятельностью, он не сможет выполнять функции оперного дирижера или эстрадного пианиста.

В связи с этим надо решительно протестовать против отож­дествления одаренности с «высотой психического развития», отож­дествления, широко распространенного в буржуазной психологии.

С другой стороны, исходя из нашего понимания одаренности, я считаю необходимым отказаться от употребления терминов «пред­расположение» или «диспозиция», которыми нередко обозначаются способности и задатки. Эти термины, являясь основными й системе Штерна, получили очень широкое распространение в психологиче­ской литературе,

У Штерна понятие «предрасположение» (018розШоп) прямо вытекает из основных принципов его учения. «Предрасположениями» он называет частные проявления энтелехии личности, т. е. ее «тен­денции к способности реализовать самое себя или систему собствен­ных целей». Понятие «предрасположение» является, следовательно, для Штерна насквозь телеологическим. Ярко идеалистический харак­тер его становится особенно очевидным, если принять во внимание, что и врожденные задатки — и эти последние даже в особенности — для Штерна являются только проявлениями «тенденции личности реализовать систему собственных целей». Иначе говоря, будущая личность человека, еще не родившегося, уже «реализует систему собственных целей», .

Такой смысл имеет понятие «предрасположение» в первоисточ­нике. Конечно, многие авторы, употреблявшие это понятие, были очень далеки от подобной мистики. Но и у них с этим словом связывался смысловой оттенок, который нельзя не признать неже­лательным, толкающим на неверный путь все учение об одаренности. Даже в советской литературе иногда говорилось об одаренности как о «предрасположении к определенным видам деятельности».

Подобного рода формулировки нежелательны потому, что они, как мне кажется, придают понятиям «одаренность», «задатки», «способности» оттенок чего-то фаталистически предопределяющего будущую деятельность человека.


Имеется большое различие между следующими двумя положе­ниями: «данный человек по своей одаренности имеет возможность весьма успешно выполнять такие-то виды деятельности» и «данный человек своей одаренностью предрасположен к таким-то видам деятельности». Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успеш­ность выполнения деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. К а н т Э. Критика способности суждения. Спб., 1898.

2. ЛазурскийА. Ф, Очерк науки о характерах. Изд. 3-е. Пг., 1917.

3. Л а з у р с к и й А. Ф. Классификация личностей. Пг., 1921.

4. Л а з у р с к и й А. Ф,, Франк С. Л. Программа исследования личности в ее

отношениях к среде.— Русская школа, 1912, № 1,2.

5. Мейман Э. Интеллигентность и воля. 1917.

6. Римски й-К о р с а к о в Н. А. Летопись моей музыкальной жизни. Изд. 3-е.

М., 1926.

7. Рубинштейне. Л. Основы общей психологии. М., 1935.

8. Эккерман И. П. Разговоры С Гете. М.; Л., 1934.



       
   
 
 

ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ1
Для автора настоящей статьи приобщение к психологии началось с выполнения поручения Бориса Михайловича Теплова — дать опи^ сание одаренного ребенка (мальчика, который семи лет был принят сразу в IV класс школы). В дальнейшем, опираясь на идеи и труды своего учителя, автор неоднократно обращался к изучению детей с яркими проявлениями умственных способностей. Выдающиеся в умственном отношении дети иногда бывают настолько удивительными, их особенности указывают на такие огром­ные возможности детства, что и достовернейшие сведения о них могут казаться невероятными. Но они есть, эти «чудо-дети» с не­обыкновенными умственными достоинствами, далеко опережающие своих ровесников. Издавна наряду с восхищением и любованием такими детьми сложилось, а затем стало преобладать весьма критическое, недо­верчивое к ним отношение. Получили распространение взгляды, согласно которым очень раннее умственное развитие — это болезненное явление или результат «натаскивания»; считалось будто бы установ; ленным, что интеллектуальные вундеркинды не сохраняют в даль: нейшем своих дарований. Это скептическое и настороженное отноше­ние к детям с ускоренным развитием умственных способностей

Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977.

Лейтес Натан Семенович (род. 26 июня 1918) — советский психолог и психофи­зиолог, доктор психологических наук, старший научный сотрудник (до 1978) НИИ общей и педагогической психоло­гии Академии педагогических наук СССР.

По окончании филологического факуль­тета Московского университета (1945) и аспирантуры Института психологии АПН РСФСР работал в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Известен своими работами по пробле­мам индивидуально-психологических различий и возрастной психологии. В

К С Лейтес


последние годы теоретически и экспе­риментально исследует роль активности и ее саморегуляции в процессах общего умственного развития и формирования способностей, а также проблему склон­ностей и вопросы психодиагностики. Сочинения: Об умственной одарен­ности. М., 1960; Умственные способ­ности и возраст. М., 1971; К вопросу о динамической стороне психологиче­ской активности.— В кн.: Проблемы дифференциальной психологии, т. IX. М., 1977.

Литература: К 60-летию со дня рождения Н. С. Лейтеса.— Вопр. пси­хологии, 1978, № 5.


было своего рода реакцией на неумеренные восторги по поводу достижений этих детей и имело реальные основания: разочаро Бывающие спады, наблюдаемые в ходе развития таких детей, очень заметные случаи несоответствия между «заявленным» в детстве и достигаемым в годы зрелости.

Однако наряду с фактами, обнаруживающими у детей с очень быстрым умственным ростом последующее замедление темпа и вы­равнивание способностей, известно и другое: немало выдающихся людей в самых разных областях деятельности были в детстве рано созревшими.

В последние десятилетия наметился переход к более обосно­ванному и одновременно более оптимистическому отношению к детям с ранним расцветом умственных сил. Имеющиеся в психологии данные свидетельствуют, что такие дети в большинстве своем, вопре­ки распространенному представлению, не отличаются болезнен­ностью или склонностью к нервным срывам (и не отстают в физи­ческом развитии). Их ранние успехи в занятиях и объем деятель­ности, как правило, не могут быть объяснены каким-нибудь особым нажимом со стороны воспитателей: необычный подъем умственных сил нередко происходит даже в неблагоприятных условиях и вопреки желанию старших. Судя по всему, опережение сверстников в умствен­ном отношении, при прочих равных условиях, может указывать на полноценный и перспективный ход развития ребенка.

Дети с необычно ранними умственными достижениями встре­чаются в каждом поколении и представляют большой научный интерес. Сама жизнь в этих случаях привлекает внимание к пси­хологическому феномену, который в яркой и острой форме демон­стрирует процесс становления способностей. Проявления детей с ранним подъемом умственных сил как бы обнажают ряд существен­ных психологических проблем: связь детской одаренности и возрастных особенностей; значение склонностей для развития способностей; своеобразие детского интеллекта. Имеющиеся сейчас сведения о таких детях позволяют подойти к рассмотрению каждой из этих проблем.

Признаком одаренности ребенка чаще всего служит несоответствие развития его ума обычному уровню умственного развития детей его воз­раста, т. е. опережение возраста. Тем самым признается внутренняя бли­зость, взаимозависимость возрастных изменений и проявлений спо­собностей.

Подходя к проблеме «детские способности и возраст», важно иметь в виду накапливающиеся в психологии данные о возрастной чувствительности, т. е. о той особой отзывчивости на окружающее, которая по-своему характеризует каждый детский возраст. Неоди­наковость возрастной чувствительности, изменение ее уровня и направленности означают, что каждый период детства имеет свои специфические неповторимые внутренние условия развития и что с


 




возрастом происходит не только увеличение умственных сил, но и их ограничение, а то и утрата некоторых ценных особенностей пройден­ных возрастных периодов.

Известно, например, что в определенные годы детства наблю­дается повышенная восприимчивость к усвоению языка, на котором происходит общение ребенка с окружающими; в дошкольные и ранние школьные годы обнаруживается особая яркость, острота образных впечатлений, богатство воображения, проявляющиеся, в частности, в творческих играх; в годы наступления ранней юности — подъем нравственной чувствительности и активности обобщающего, теоретического мышления и т. п. Тем самым переход от возраста к возрасту означает не просто рост, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование — затухание, прекращение дей­ствия одних особенностей и возникновение новых. Другими словами, по мере продвижения ребенка по «возрастной лестнице» происходит качественно новое и в некоторых отношениях одностороннее усиление возможностей развития, которое вместе с тем ведет к общему подъему сил,

' Таким образом, возрастные особенности как бы подготавливают и временно сохраняют благоприятные условия для становления тех и#ш иных сторон умственных способностей, и даже можно сказать, что возрастные особенности выступают как составная часть, или компоненты, самих детских способностей. Не только возраста­ющий с годами уровень умственного развития, но и сами внутренние условия этого развития имеют отношение к формированию и росту способностей. Правомерно говорить о возрастных предпосылках способностей, пли возрастных факторах одаренности, имея в виду обусловленные возрастом повышенные возможности развития психи­ки в тех или иных направлениях.

Стремительный подъем способностей у ребенка, приближение его умственных показателей к показателям, свойственным более старшим возрастам, равно как и снижение, большее или меньшее, темпа умственного развития в последующие годы можно рассмат­ривать как подтверждение того, что проявление детской одаренности существенно обусловлены именно возрастными, т. е. в определенную пору жизни возникающими и в какой-то мере преходящими особен­ностями.

Именно в годы детства (в отличие от зрелости) внутренние условия возрастного развития являются одновременно и факторами формирования способностей. Как это ни парадоксально звучит, дети как бы одареннее взрослых.

Предпосылки способностей, специфичные для отдельных детских возрастов, эти -своеобразные «временные состояния», выражающие ту или иную сторону возможностей возрастного развития,— психо­логическая реальность, позволяющая многое понять и в индивидуаль­ных различиях между детьми по способностям. Индивидуальный уровень и индивидуальное своеобразие способностей растущего че­ловека не являются чем-то внешним по отношению к его возрастным особенностям: многое зависит от степени выраженности у ребенка


тех или иных возрастных свойств, от различий в темпе и ритме приближения к зрелости. Возрастные особенности не проходят бес­следно: они не только вытесняют друг друга, но и закрепляются в личности, у одного ребенка в большей мере, у другого — в меньшей. Неодинаковость,неравномерность возрастн





©2015 www.megapredmet.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.