ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Забезпечення порядку і дисципліни на уроці

Предыдущая 1 2 3 4 5 67Следующая

Використання оцінок. Цьому сприяє аналіз відповіді учня і мотивація оцінки, яку виставляє вчитель. Зауваження про неточність чи неповноту відповіді спонукає учня до поповнення знань. Зауваження щодо успіхів або невдач мають виховний аспект, оскільки викликають в учня певні переживання, активізують його навчально-пізнавальну діяльність.

Особи вчителя, його поведінки, ставлення до учнів. Ерудований педагог викликає в учнів бажання підвищувати свій освітній рівень. Тактовний, доброзичливий учитель позитивно впливає на виховання учнів, навіть важковиховуваних.

Розглянуті функції тісно пов'язані між собою, і реалізація однієї з них обов'язково зумовлює реалізацію певних аспектів іншої. Тому педагог, готуючись до уроку, повинен чітко визначити його освітню, розвиваючу і виховну мету.

Структура діяльності вчителя у навчальному процесі

Діяльність учителя полягає в тому, щоб здійснювати управління активною і свідомою діяльністю учнів, спрямованою на засвоєння навчального матеріалу. Тому керівна роль у навчальному процесі належить учителю. Але сам навчальний процес неможливий без активної діяльності учнів. Сучасна дидактика вважає, що діяльність учителя полягає не в простій передачі учням певної суми знань і умінь, а в організації активної діяльності самих учнів, спрямованій на засвоєння нових знань, умінь і навичок.

Цикл будь-якої управлінської діяльності містить такі елементи: планування, організація, стимулювання, поточний контроль, регулювання діяльності, аналіз її результатів. Ці елементи властиві й діяльності вчителя.

Планування своєї діяльності вчитель здійснює, складаючи календарно-тематичні і поурочні плани. Орієнтовні календарно-тематичні плани публікуються у відповідних журналах і вчителю доводиться вносити в них лише деякі корективи, що випливають з особливостей даної школи і конкретного класу. Розробці поурочних планів можуть допомогти спеціальні посібники з методики викладання відповідного предмета. В цих посібниках даються поради щодо завдань, які необхідно вирішувати в процесі уроку, звертається увага на особливо важливі і складні елементи змісту, рекомендуються завдання для закріплення, повторення і домашньої роботи. Систематичне використання вчителем таких методичних посібників значно економить його час при плануванні уроків і дозволяє вибирати з ряду можливих варіантів найоптимальніший для даного класу.

Сучасна дидактика не радить використання стандартної для всіх учителів форми конспекту уроків. Текст плану залежить від педагогічного досвіду вчителя. Вчителям-початківцям на першому етапі своєї роботи доведеться планувати уроки досить детально, відзначаючи в них мету уроку, освітні, виховні й розвиваючі завдання, продумати й зафіксувати запитання для опитування учнів, викласти план вивчення нового матеріалу (можливо відзначити деякі фактичні дані), вказати номери вправ для вироблення умінь, закріплення й використання знань, зміст завдань для домашньої роботи, перелік обладнання, літератури та ін. Досвідчені вчителі можуть вживати менше записів у своїх поурочних планах. Однак, вимога удосконалення планування діяльності вчителя є універсальною і стосується всіх.

Таким чином, планування уроків повинно слугувати підвищенню педагогічної майстерності вчителя, наданню їм практичної допомоги. Все це вимагає творчого підходу до поурочного планування, що виявляється не лише в різних ступенях деталізації, але й у подоланні шаблону в структурі уроку: опитування, пояснення, вправи і т. д. Під час вивчення складних тем, мало пов'язаних з попередніми, урок можна починати з вивчення нового матеріалу. Не на кожному уроці матеріал викладає вчитель. Прості теми можна доручити школярам вивчати за підручником тут же в класі. Такий підхід до планування уроків цінний тим, що дозволяє урізноманітнити структуру навчальної роботи, стимулювати інтерес школярів до навчання.

Організація навчальної роботи, спрямована на виконання визначеного плану, передбачає підготовчий і виконавчий етапи. При підготовці до уроку вчитель по можливості забезпечує:

1) підготовку необхідних технічних засобів навчання, наочних
посібників, дидактичних матеріалів;

2) попереднє проведення дослідів, демонстрацій, перегляд
фільмів і діафільмів;

3) залучення учнів для підготовки дослідів, лабораторних робіт і демонстрацій;

4) попереднє виконання вправ для закріплення, повторення, домашньої роботи, з тим, щоб урахувати можливі затрати часу на уроці і вдома;

5) підбір навчально-методичної літератури, яка використовуватиметься на уроці, оснащення її закладками-вказівками для швидкого знаходження необхідного матеріалу в ній.

У процесі попередньої організаційної роботи вчитель вносить певні корективи в план уроку, деталізує його або уточнює деякі завдання.

Організація викладання на уроці потребує, з одного боку, організації дій учителя, а з другого – організації діяльності учнів, спрямованої на засвоєння навчального матеріалу, стимулювання і мотивацію навчання.

Організація діяльності учнів передбачає визначення навчальних завдань, створення сприятливих умов, при яких школярі усвідомлюють ці завдання, чіткий розподіл функцій між учнями при організації практичних робіт, короткий інструктаж про способи їхньої майбутньої діяльності, своєчасна допомога учням при виконанні навчальних завдань.

На жаль, нерідко організаторська функція вчителя на уроці обмежується лише визначенням завдань з наступним переходом до жорсткого контролю за їх виконанням. Етапи інструктажу, надання допомоги, організація раціональної взаємодопомоги нерідко випускається з поля зору і в результаті елемент організації є вкрай незадовільним. Ефективність навчання знижується.

Стимулювання активності учнів. Успішне викладання неможливе без стимулювання активності учнів у процесі навчання. Компонент стимулювання не обов'язково здійснюється за організацією. Він може передувати їй, здійснюватися одночасно і навіть завершувати її. Стимулювання має на меті — залучити увагу учнів до вивчення теми уроку, збудити в них зацікавленість, допитливість, пізнавальний інтерес. Разом з тим, необхідно розвивати в учнів почуття обов'язку й відповідальності, які також сприяють активізації навчання. Важливо не лише забезпечити потребу у вивченні теми на початку уроку, розкриваючи її значимість, незвичайність, але й продумати прийоми стимулювання, що використовуватимуться в процесі уроку і особливо у другій його частині, коли наступить природна стомлюваність учнів і вони потребуватимуть впливів, що сприяли б зняттю напруги, перевантаження і викликали б бажання засвоювати навчальний матеріал.

Поточний контроль, корегування. Викладання передбачає здійснення поточного контролю за процесом засвоєння навчального матеріалу. Контроль передбачає спостереження за діяльністю учнів, відповіді на контрольні запитання, вправи звичайного і програмованого типу, індивідуальні співбесіди з окремими учнями під час самостійної роботи класу, перегляд письмових робіт учнів, їх зошитів тощо.

Поточний контроль дозволяє виявити типові недоліки й утруднення в діяльності учнів, своєчасно звернути на них увагу всього класу і попередити накопичення прогалин, хибних дій. В результаті поточного контролю вчитель, перш за все, оцінює раціональність вибраного ним варіанту організації навчальної діяльності школярів, а також викладання навчального матеріалу та інших видів діяльності. Це дозволяє оперативно вносити корективи в організацію викладання і навчання школярів, регулювати процес навчання шляхом додаткових роз'яснень і запитань, більш конкретних вправ, організації взаємоконтролю і взаємодопомоги учнів при виконанні лабораторних і практичних робіт.

Аналіз результатів. Завершується цикл викладання аналізом досягнутих результатів. Зрозуміло, що в кінці уроку ми можемо мати лише найзагальніше уявлення про засвоєння учнями навчального матеріалу. Але головна увага має бути зосереджена- на надання допомоги учням у засвоєнні нового. На наступному уроці можна вже значно підвищити характер контролю і аналізу, але в тій мірі, яка відповідає рівню підготовки учнів на даному етапі вивчення теми. В подальшому важливо не лише визначити ступінь знання факторів і означень, але й спробувати з'ясувати рівень їх усвідомленості, а також уміння використовувати отримані знання для розв'язання практичних завдань. Загальний аналіз передбачає з'ясування причин недоліків у знаннях і уміннях учнів. Ці причини можуть залежати від якості викладання вчителя, рівня дисциплінованості учнів, ставлення їх до навчання, стану здоров'я, працездатності і уваги, від ступеня сформованості в них навичок навчальної праці, уміння працювати з книгою, розвитку темпу читання і письма.

Дуже важливо виявити всі можливі причини недоліків у навчанні, відповідним чином класифікувавши їх, визначивши основні, домінуючі причини і накресливши заходи, спрямовані на усунення цих причин, а потім — менш значимих. У підвищенні ролі аналізу причин відставання школярів у навчанні закладені серйозні резерви удосконалення педагогічного процесу сучасної школи.

8. Психологічні основи діяльності учнів у процесі навчання

Ідея діяльнісного підходу є найважливішою характеристикою процесу навчання.

Навчання – це система пізнавальних дій учня, спрямована на розв'язання навчально-виховних завдань. Відповідне ставлення людей до навчання сприяє розвитку їх вищих психічних функцій. Як писав Л.Виготський "Навчання передує розвитку".

Сучасна педагогічна психологія орієнтує на активне формування психологічних функцій. Звідси важливе методологічне значення має ідея такої побудови навчання, яка враховувала б зону ближнього розвитку особистості, тобто необхідно орієнтуватися не на сьогоднішній рівень розвитку, а на більш високий, який учень може досягти під керівництвом і за допомогою вчителя.

Ґрунтуючись на вчення Л.Виготського, російські психологи О.Леонтьєв, Д.Ельконін, В.Давидов, Л.Занков, Н.Менчинська, П.Гальперін розробили теоретичні основи навчання, які особливо позитивно впливають на розвиток інтелектуальної, вольової, емоційної і мотиваційної сфер особистості, а також забезпечують її різнобічний розвиток.

В сучасній педагогічній психології обґрунтовано положення про те, що для кожного вікового періоду є свій найхарактерніший, провідний вид діяльності: в дошкільному — гра, в молодшому шкільному — навчання, в середньому шкільному віці — розгорнута громадсько-корисна діяльність. Однак, це не означає, що в кожному віці учень повинен займатися саме провідним видом діяльності.

В психології розроблено кілька підходів до організації процесу засвоєння знань. Так Н.Менчинська і Д.Богоявленський дослідили роль у цьому процесі аналітико-синтетичної діяльності, порівнянь, асоціацій, узагальнень. Н.Менчинська приділила велику увагу розвитку розуму. Для розвиненого розуму властиві: узагальненість розумової діяльності, економність і самостійність мислення, логічна пам'ять, характер зв'язку наочно-образних і абстрактних компонентів мислення. Розвиваючи ці якості мислення, можна забезпечити розвиток розуму і на цій основі сприяти підвищенню ефективності процесу засвоєння в цілому.

Д.Ельконін і В.Давидов запропонували початкове ознайомлення учнів з деякими більш узагальненими теоретичними положеннями, щоб потім дедуктивно отримувати з них частинні властивості, більш конкретні знання про явища предметного характеру.

У відповідності з теорією П.Гальперіна та Н.Тализіної має місце п'ять етапів засвоєння нових дій: попереднє ознайомлення з дією, з умовами її виконання; формування дії в матеріальному (або в матеріалізованому з допомогою моделей) вигляді з розгортанням усіх наявних у ній операцій; формування дії як зовні предметної; формування дії в зовнішній мові; перехід її в глибоко сховані процеси мислення. Така послідовність розумових дій, що забезпечує перехід їх із зовнішнього вияву у глибоко внутрішній схований процес мислення, називаєтьсяінтеріорізацією. Ця концепція більш придатна для пояснювально-ілюстративного, а не проблемного навчання.

Незважаючи на різноманітність підходів до характеристики процесу навчальної діяльності, можна виділити деякі типові варіанти дій учня під керівництвом учителя і в процесі самостійної навчальної діяльності як на уроці, так і в домашній роботі.

Виділяють два типові варіанти навчальної діяльності школярів:

— перший здійснюється в процесі уроку чи іншої форми навчання, де провідна, спрямовуюча роль належить учителеві;

— другий – під час самостійної роботи учнів на уроці і при виконанні домашніх завдань.

У першому випадку виділяються такі навчальні дії школярів:

— усвідомлення навчальних завдань і плану дій, запропонованих учителем;

— здійснення навчальних дій, спрямованих на розв'язання даних завдань;

— регулювання навчальної діяльності в процесі контролю і самоконтролю;

— аналіз навчальної діяльності, здійсненої під керівництвом учителя.

У другому випадку здебільшого виділяють такі дії:

— планування або конкретизація завдань власної навчальної діяльності;

— планування методів, засобів і форм навчальної діяльності;

— самоорганізація навчальної діяльності;

— самоконтроль у процесі навчальної діяльності;

— саморегулювання навчання;

— самоаналіз результатів навчальної діяльності.

Одночасно з названими процесами викладання і навчання здійснюється внутрішній процес засвоєння знань і способів діяльності учнів. Проаналізуємо процес засвоєння, який передбачає сприймання, осмислення, розуміння, узагальнення, закріплення, використання.

Сприймання передбачає відображення у свідомості людини окремих властивостей предметів і явищ, що діють в даний момент на органи відчуття. Сприймання містить також і дані попереднього досвіду учня, тому воно багатше безпосередніх відчуттів. Воно передбачає впізнавання предметів і явищ, віднесення їх до певних груп, відомих учневі з попереднього досвіду. В процесі навчання відбувається сприймання не лише предметної наочності, а й її знакових форм, а також словесної інформації вчителя.

Сучасний підхід до процесу засвоєння передбачає не пасивне, а активне самостійне сприймання навчальної інформації в життєвій реальності. Завдання педагога полягає в тому, щоб залучити до сприймання якомога ширший спектр відчуттів учнів, їх життєвий досвід, поєднати предметну і знакову наочність.

Осмислення. Розуміння. Сприймання повинно обов'язково переростати в осмислення й розуміння навчального матеріалу, яке здійснюється шляхом первинного і в значній мірі узагальненого встановлення зв'язків між явищами і процесами, з'ясування їх будови, складу, призначення, розкриття причин явищ і подій, мотивів окремих вчинків історичних особистостей чи літературних героїв, трактування змісту тексту, значення окремих слів та ін.

Осмислення інформації характеризується більш глибоким плином процесів порівняння, аналізу зв'язку між явищами, розкриття різнобічних причинно-наслідкових залежностей. В процесі осмислення значно збагачується розуміння навчального матеріалу, воно стає більш різнобічним і глибоким. На цьому етапі виникає певне ставлення до того, що вивчається, зароджуються переконання, зміцнюються вміння доводити істинність певних висновків та ін. В результаті учень глибоко осмислює матеріал і впевнено оволодіває ним.

На ефективність осмислення впливає сформованість в учня загально навчальних умінь і навичок, різноманітних прийомів навчальної діяльності (аналіз, синтез, порівняння та ін.). Допомагають сформувати такі уміння елементи проблемного навчання, евристичні бесіди, проведення дослідницьких демонстрацій і дослідів.

Узагальнення. Осмислення безпосередньо переростає в процес узагальнення знань. При цьому виділяються й об'єднуються загальні суттєві риси предметів і явищ дійсності. Саме у виділенні головного, суттєвого в навчальній інформації особливо яскраво виявляє себе узагальнення. Але, щоб виділити головне, необхідно аналізувати факти і властивості, синтезувати їх певним чином, абстрагуватися від деталей і конкретностей, порівняти їх значимість і зробити обґрунтований висновок про те, які з них є найсуттєвіші. Під час навчання все це здійснюється в русі думки учня до засвоєння сутності й певних понять, до складання плану, висновків, резюме, до побудови класифікаційних і систематизованих схем, таблиць.

Закріплення. Як відомо, можна зрозуміти те чи інше явище, осмислити його, але через певний час забути. Для міцного запам'ятовування необхідне повторне осмислення, неодноразове відтворення навчального матеріалу частинами або в цілому. Ось чому необхідне закріплення навчального матеріалу. Здійснюється воно шляхом заучування деяких основних фактів, означень, зв'язків, способів доведення, відтворення деяких особливо важливих елементів навчального матеріалу, узагальнень і висновків, виконання письмових і лабораторних вправ, спеціально спрямованих на зміцнення отриманих знань.

В процесі закріплення важливо не зазубрювати матеріал, а збагачувати його новими аргументами. Важливо здійснювати закріплення на новій основі, на нових вправах і прикладах у порівнянні з тими, що використовувалися при поясненні навчального матеріалу. Дуже цінним є завдання учням - навести власні приклади явищ, законів, закономірностей, причинно-наслідкових залежностей. В такому випадку закріплення не лише забезпечує міцність запам'ятовування, а й поглиблює знання, здійснює їх перенос на нові ситуації, розвиває навчально-пізнавальні уміння і навички.

Застосування, використання. В процесі засвоєння необхідно забезпечити не лише міцність, глибину і усвідомленість, але й дієвість знань, тобто вміння використовувати їх на практиці, в навчанні і житті. Використання знань здійснюється в найрізноманітніших формах і залежить від характеру навчального предмета, специфіки змісту навчального матеріалу. Його можна організувати в процесі вправ, лабораторних робіт, трудової діяльності на пришкільній ділянці, в навчальному цеху, на виробництві.

Особливо виявляється використання знань у процесі розв'язання науково-дослідницьких завдань. Використання знань сприяє більш вільному оволодінню ними, підвищенню мотивації навчання, розкриттю практичної значимості аналізованих проблем.

Всі описані елементи засвоєння існують неізольовано, а в їх діалектичному взаємозв'язку. Вже сам процес сприймання містить у собі початкові елементи розуміння і осмислення; розуміння неможливо відокремити від осмислення. Аналогічно синтетично проявляють себе елементи засвоєння і узагальнення, закріплення і використання навчального матеріалу. Однак, знання окремих елементів, умов ефективного засвоєння знань дозволяє педагогам краще керувати цим процесом.

Ефективність засвоєння залежить і від мотивації навчання. Якщо вчитель виявляє, що в учнів недостатньо розвинений мотив обов'язку, то він додатково роз'яснює суспільне значення навчання, добирає переконливі приклади, що розкривають значення освіти для науково-технічного прогресу, для автоматизації, механізації виробництва, підвищення продуктивності праці, для соціального і культурного прогресу суспільства. Одночасно педагог навчає школярів розуміти суб'єктивне значення навчання: що може дати навчання цього предмета для розвитку нахилів, здібностей, для професійної орієнтації і майбутньої професії учнів.

Ефективність засвоєння багато в чому залежить і від рівня розвитку емоційної сфери школяра. Емоційні переживання (радість, смуток, страх, здивування, сором, жалість, образа, співчуття, незадоволення, обурення, презирство та ін.) викликаються, перш за все, змістом навчального матеріалу. Чим частіше учні разом з героями літературних творів, учасниками історичних подій переживатимуть радість перемог, вболіватимуть за втрати і поразки, виявлятимуть незадоволення і презирство до зла, несправедливості, порушення моральних і суспільних норм поведінки, тим більше розвиватиметься у них емоційна чутливість.

Емоційне піднесення цих фактів учителем сприяє інтенсивності емоційного розвитку учнів. У класі повинна бути створена атмосфера емоційного комфорту, захищеності учнів.

Для розвитку емоцій учнів багато дає вміння учителів літератури читати літературні твори, вірші; уміння вчителів музики гарно співати, грати на музичних інструментах; уміння вчителів образотворчого мистецтва яскраво характеризувати твори видатних художників, гарно малювати; уміння вчителів математики показати красу, гармонію математичних викладок, малюнків, моделей.

Сучасна дидактика надає особливого значення розвитку в процесі засвоєння самостійності і творчої активності школярів. На уроках необхідно знаходити можливості для самостійної роботи учнів; заохочувати самостійні приклади, осмислений переказ тексту навчального параграфа, прагнути до того, щоб учні не механічно запам'ятовували розповідь учителя, а намагалися самі знаходити відповіді на поставлені вчителем запитання.

Процес засвоєння буде успішним, якщо він розвиває спеціальні прийоми творчого мислення. З цією метою використовуються вправи на кмітливість і винахідливість, пошук оригінальних варіантів розв'язання задач, проведення дослідницьких лабораторних робіт.

Види навчання

В залежності від характеру організації процесу викладання і засвоєння знань, від специфіки побудови змісту навчального матеріалу /' провідних методів і засобів навчання, що використовуються при цьому, можна виділити кілька основних видів навчання: пояснювальне-ілюстративне, проблемне, програмоване та ін.

Пояснювальне-ілюстративне навчання організовується таким чином: сприймання учнями навчальної інформації у процесі якого проходить її узагальнення, засвоєння понять, законів, теорій; практичні вправи з метою вдосконалення знань, що забезпечить їм діловий характер і одночасно формування практичних умінь і навичок; закріплення знань, умінь і навичок; застосування їх у нових ситуаціях; самоконтроль ефективності засвоєння знань, умінь і навичок; повторення раніше вивченого.

Такий вид навчання орієнтує на репродуктивне засвоєння знань, умінь і навичок. Він забезпечує особливо широке і міцне засвоєння навчальної інформації і оволодіння способами практичної діяльності.

Найефективніше застосовується він у тих випадках, коли зміст навчального матеріалу має переважно інформативний характер, є описом способів практичних дій, і дуже складний для того, щоб учні здійснювали самостійний пошук знань, є принципово новим, через що в учнів відсутні опорні знання для вирішення проблемних ситуацій.

Позитивним у цьому виді навчання є забезпечення: швидкого засвоєння навчальної інформації; міцного засвоєння знань, умінь і навичок, що попереджує появу прогалин у знаннях, особливо у слабовстигаючих учнів; можливості для швидкого формування практичних умінь і навичок у порівнянні з іншими видами навчання; колективного характеру засвоєння знань, що дозволяє виявити типові помилки і орієнтувати школярів на їх усунення.

Проблемне навчання. Проблема — складне теоретичне або практичне питання, що вимагає вивчення і вирішення. Проблемне навчання передбачає послідовне і цілеспрямоване висунення перед учнями пізнавальних завдань, які вони вирішують під керівництвом учителя і активно засвоюють нові знання. Наявність теоретичних і експериментальних завдань само по собі ще не робить навчання проблемним. Суть справи у тому, наскільки вдається учителю надати цим завданням проблемний характер і поєднувати проблемний підхід з іншими методичними підходами.

Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно задовольняє такі вимоги: вимагає роздумів над проблемою; викликає пізнавальний інтерес в учнів; опирається на попередній досвід і знання за принципом апперцепції.

Види дидактичних проблем: а) за галуззю і місцем виникнення: предметні, міжпредметні, урочні і позаурочні; б) від ролі в пізнавальному процесі: основні і допоміжні; в) за способом організації їх розв'язку: фронтальна, групова та індивідуальна.

Структура проблеми: а) мета і завдання визначені, невідомі шляхи їх досягнення; б) основні положення, закони, правила відомі, треба їх довести; в) відомі тільки явища, треба їх пояснити.

Проблемна ситуація — це пізнавальна трудність, суперечливий матеріал, при яких учні для вивчення нової теми повинні самостійно використати мислительні

операції: аналіз, синтез, порівняння, аналогію, узагальнення.

Основні Способи і прийоми створення проблемних ситуацій:

а) повідомлення вчителя учням інформації, яка містить у собі суперечність;

б) сприймання і осмислення різних тлумачень одного і того ж явища;

в) невідповідність між системою знань, навичок і вмінь учнів і новим
фактом, явищем; г) використання сукупності способів і прийомів, в ході яких
виникає проблемна ситуація.

Процес засвоєння знань проблемним шляхом проходить за такими етапами: а) створення проблемної ситуації; б) аналіз проблемної ситуації і формулювання проблеми; в) висунення гіпотез; г) перевірка найважливіших гіпотез.

Проблемне навчання активізує навчальний процес, навчає учнів методів наукового пізнання. Недоліком цього виду навчання слід вважати: а) вимагає багато часу для вивчення навчального матеріалу; б) недостатня ефективність для формування практичних умінь і навичок; в) слабка ефективність при засвоєнні нового матеріалу, коли самостійний пошук недоступний для учнів.

Методи проблемного навчання: а) проблемний виклад знань. Суть його в тому, що вчитель розробляє "ембріологію істини" (А.Герцен), конкретної науки, демонструє еталон проблемного мислення; б) частково-пошуковий метод (або евристичний), коли вчитель створює проблемну ситуацію, сам формулює проблему та залучає школярів до її вирішення; в) пошуковий метод, коли вчитель створює проблемну ситуацію, формулює проблему, а учні повністю самостійно її вирішують; г) дослідницький метод, при якому самі учні за умов проблемної ситуації бачать проблему, формулюють її і вирішують.

Однією з різновидностей репродуктивного підходу до навчання є програмоване навчання. Його основу складають принципові положення: а) наявність точно окресленого обсягу знань, умінь і навичок, які треба засвоїти, і розклад його на малі дози (порції, кадри): б) учень сприймає ці дози в строгій логічній послідовності; в) обсяг інформації в дозі визначено такий, щоб його активне засвоєння готувало до сприйняття наступної дози; г) учень засвоює кожну дозу відповідно до своїх пізнавальних можливостей, здійснює контроль за ходом засвоєння інформації.

Система лінійного програмування передбачає: а) розподіл навчальної інформації на такі малі дози, що їх засвоєння не складає труднощів; б) кожна доза передбачає активне реагування учня; в) програма включає підказки, натяки або вказівки, які полегшують одержання правильної відповіді; г) при будь-якій відповіді учень взнає чи правильна вона, чи ні; д) лінійна програма виключає помилки і дає задоволення від успіхів; е) при неправильній відповіді учень мислить, шукає правильну або переходить до іншої дози; є) при лінійній програмі всі учні засвоюють один і той же навчальний матеріал, але в різному темпі.

Розгалужене програмування передбачає: а) розподіл навчального матеріалу на окремі дози; б) до кожної дози додаються завдання з кількома відповідями; в) після засвоєння дози інформації вимагає вибору правильної відповіді; г) якщо відповідь правильна, учень приступає до засвоєння наступної дози інформації; г) якщо ж вибрана неправильно відповідь, учень "доучується" тобто, додатково засвоює ту інформацію, яку недостатньо вивчив.

Позитивним у програмованому навчанні є: а) виділення головного, істотного в навчальному матеріалі; б) забезпечення оперативного контролю за ходом засвоєння знань; в) логічна послідовність у засвоєнні знань; г) можливість працювати в оптимальному темпі і здійснювати самоконтроль; д) можливості для індивідуалізації

навчання.

Негативним у програмованому навчанні є: зведення ролі вчителя до інструктора; відсутність можливості для розвитку творчості учнів.

Для успішного засвоєння учнями не тільки знань, а й розумових дій, важливе значення має алгоритмізація навчання. Вона передбачає побудову моделей правильних мислительних процесів — послідовних розумових дій, які найкоротшим шляхом ведуть до вирішення навчальних завдань.

Застосування алгоритмічних принципів допомагає учням коротким шляхом знаходити правильні вирішення певного кола пізнавальних завдань (активно сприяють навчанню їх способів раціональних розумових дій).

Проте не можна обмежити навчальний процес тільки алгоритмічним видом навчання, тому що не можна побудувати алгоритм вирішення для будь-якого кола завдань. Надмірне захоплення алгоритмізацією може призвести до своєрідної шаблонізації пізнавальних процесів.

Народна педагогіка про процес навчання: "Наука не пиво: в рот не віллєш", "Нема науки без муки", "Гарно того вчити, хто хоче знати".

Предыдущая 1 2 3 4 5 67Следующая