ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

в) розучування по нотах, сольфеджуючи.

1 2 34

Спів без супроводу (а сарреllа) має велике значення у вихованні ладового відчуття, музичного слуху, у виробленні чистоти інтонації і строю. У програмі з співів є багато пісень, що виконуються без супроводу, як от: більшість російських та українських народних пісень - ☼ «Бородино», «Как пойду я на быструю речку», «Среди долины ровныя», «Іди, іди, дощику», «А ми просо сіяли», «На високій дуже кручі», «Родина» та інші. Ці пісні рекомендуються вивчати по нотах.

Спів по нотах вимагає певного музичного досвіду і слухових уявлень. У своїй основі він повинен спиратися на ладове відчуття учнів. У зв'язку з цим важливе значення має ладова настройка перед сольфеджуванням пісні. Настройка має дати учням яскраве уявлення про звучання тоніки і основних ступенів ладу.

Тон найкраще задавати камертоном, не вдаючись до інструмента. Корисно, щоб учні теж почули звук камертона, для цього слід піднести його до вуха кожного з них. Як правило, це зацікавлює дітей, дисциплінує їх, оскільки вони розуміють, що по чути камертон при найменшому шумі неможливо. Працюючи камертоном, вчитель може проводити заняття в класній кімнат або в кабінеті технічних засобів. Таким чином створюється кращий контакт з класом і можна більше уваги приділяти диригуванню та одночасному виправленню помилок у співі учнів

Проте іноді, при роботі над піснями без супроводу, слід скористатися музичним інструментом; це буває у випадку слабої підготовки класу, що виключає можливість сольфеджування, розучування складної пісні, недоступної для сольфеджування. Тоді пісні будуть вивчатися на слух, і багаторазове повторення мелодії чи хорових партій може призвести до перевантаження перевтоми, а, отже, до захворювання голосового апарату вчителя. Вчителю слід берегти і свій голос і голоси своїх виконавців а тому при розучуванні лісні на слух доводиться часом користуватися інструментом. Як тільки пісня буде засвоєна, вся по дальша робота над нею повинна проходити без інструмента.

Добирати на слух акомпанемент і виконувати лісні, написі ні а сарреllа, з імпровізованим супроводом не рекомендується. Взагалі музичним інструментом при хоровому співі потрібно користуватися в міру. Інколи вчителі, захоплюючись акомпанементом, не чують хору.

☺ Корисно вивчати і співати без супроводу пісні, які мають акомпанемент. Це дає можливість вчителеві і учням краще чути спів класу. У тих, що співають, краще виховується відчуття ансамблю, строю, вміння злитися з голосами інших, врівноважити звучання свого голосу з іншими голосами.

Питання №27

♪ Інформаційне забезпечення музичного сприймання школярів.

☺ Відповідь:

Глибоке сприймання музичного твору можливе за наявності у слухачів вичерпних знань про цей твір, а також відповідного життєвого й музичного досвіду.

Уявимо собі, що учні слухають увертюру "Егмонт" Л. Бетховена, не знаючи програми твору, не будучи ознайомленими зі змістом однойменної трагедії Й. Гете. Почувши важкі акорди вступу і характерні жалібні інтонації, вони не зрозуміють, що музика зображає образи іспанських завойовників і пригніченого нідерландського народу. Слухачам буде незрозуміло, чому в увертюрі стільки драматичних контрастів, напруженої боротьби, що означає траурний епізод перед святковим фіналом — адже їм невідомі події, які лягли в основу трагедії. Не знаючи сюжету, школярі не зможуть по-справжньому насолодитися героїчними образами твору.

Звичайно, музика впливатиме на дітей, викликатиме відповідні почуття й образи, адже вони закодовані в ній. Але наскільки глибшим буде сприйман ня, якщо слухачам відомо про героїчну боротьбу, яку очолив полководець Егмонт. Тому забезпечення школярів інформацією про музику, композиторів і виконавців є важливою умовою формування їх музичного сприймання.

У музичній педагогіці питання змісту і спрямованості підготовчої до сприймання музики інформації дістали досить глибоке розкриття (О.О. Ап-раксіна, Б.В. Асаф'єв, Н.Л. Гродненська, Д.Б. Кабалевський, В.Д. Остро-менський, В.М. Шацька та ін.). Особливо слід відзначити книгу Д.Б. Ка-балевського ''Як розповідати дітям про музику?", в якій на високому науково-методичному рівні розкриті погляди визначного музиканта-педагога на цю проблему.

Розглянемо детальніше вироблені музичною педагогікою вимоги до підготовчої інформації. їх суть розкрита у таких тезах:

■ вступне слово вчителя має бути лаконічним, емоційним і образним. Надмірно довге, навіть цікаве вступне слово знижує напруженість увагипри слуханні музики. Щоб не гальмувати активності дітей, не заважати

■ самостійності у спостереженні за музичним процесом, воно не повинно містити те, що учні вже знають або можуть помітити самі;

■ в основу характеристики музичного твору передусім слід покласти розкриття ідеї, задуму твору. При цьому, особливо стосовно інструментальної музики, необхідно спиратися лише на свідчення самого композитора або його сучасників-музикантів і на ретельний та різнобічний аналіз даного твору. Художня характеристика, яку дає вчитель, повинна випливати з нього і повністю підтверджуватися музичним текстом. Учитель, який любить дітей, завжди знайде прості, щирі слова, які допоможуть учням почути прекрасне і неповториме в музиці твору, який слухається;

■ у розповіді про музику треба дотримуватися міри у повідомленні яскравих фактів і прикладів. Музичний твір слухається на кількох уроках, тому треба так розподілити наявний матеріал, щоб кожного разу можна було повідомити учням щось цікаве, пізнавальне;

■ слово вчителя має бути своєрідним емоційним стимулом, який пробуджує чутливість до музики як безпосередньої мови душі. Воно має бути різноманітне за змістом. В одному випадку це розповідь про сам твір, про його зміст, в другому — про композитора або виконавця, в третьому — розповідь про історію його створення, у четвертому — пробудження емоційної пам'яті тощо. Можливе й поєднання всіх цих компонентів;

■ у розмові про музику найважливіше ввести слухачів у ту атмосферу, в якій створювався той чи інший твір, розповісти про ті життєві обставини, за яких композитор задумав і написав його, тобто ознайомити їх з "біографією художнього твору", знання якої, — як підкреслював Д.Б. Кабалевський, — становить основу художньої освіти слухачів. "Зрозуміти музичний твір — значить зрозуміти його життєвий задум, зрозуміти, як ком-позитор переплавив цей задум у своїй творчій свідомості";

■ розумне оточення музичного твору загальнохудожніми, історико-соціальними і побутовими темами для бесід не тільки бажане, але й необхідне, тому що не можна думати, що музика витає поза часом і простором. Чим більше ми знаємо про композитора і його твори, тим ближчою і зрозумі-лішою стає для нас музика і з дедалі більшим захопленням ми її слухаємо;

слід дуже ретельно відбирати цифри, факти, імена, залишаючи тільки ті, що напевне запам'ятаються слухачам. "Жодного імені, жодного факту, жодної цифри, без котрих можна обійтися — ось принцип, якого повинен дотримуватися вчитель", — писав Д.Б. Кабалевський;

у розповіді про музику не повинно бути ні "головних і побічних партій", ні "реприз і розробок", ні "секвенцій і модуляцій", — це нітрохи не допоможе слухачеві, а тільки відверне його увагу від безпосередніх
вражень і переживань;

найгіршою розповіддю про музику буде та, в якій на перше місце виступає побудова твору, або коли вчитель починає "переказувати" словами музику, "описувати" її тема за темою, частина за частиною. Такі розповіді про музику нудні та марні, вони нітрохи не наближають музику до слухачів і слухачів до музики;

не слід спрямовувати увагу дітей, їх уяву на пошуки у непрограмному творі тотожного музиці програмного змісту: діти захоплюються картинами, які їм малює уява, і вже погано слухають музику. Крім того, вони починають мислити предметними образами, невластивими музиці;

учитель найбільше повинен остерігатися того, що Б.В. Асаф'єв називав "міфотворчістю", розуміючи під цим приписування композитору таких задумів і намірів, які не підтверджуються ні документальним матеріалом, ні самою музикою. У розкритті ідеї, задуму композитора, особливо стосовно інструментальної музики, яка не має визначеної самим композитором програми, правильніше опиратися лише на свідчення самого композитора або на його сучасників-музикантів і на ретельний та різнобічнийаналіз даного твору;

■ виникненню уваги, бажання послухати музику сприяє не тільки те, що розповідає учитель, але й як він говорить: якщо він це робить із захопленням, емоційно, музика знаходить гарячіший відгук, ніж коли це робиться в'яло, сухо, формально. Д.Б. Кабалевський радив дуже ретельно стежити за тим, щоб у мові вчителя не було найменшої зовнішньої повчальності й риторики, жодної пустої стандартної фрази, жодного загального
слова, позбавленого конкретного змісту й емоційності.

Викладені основні вимоги до вступного слова вчителя свідчать про детальну розробку музикантами-педагогами питань інформаційно-емоційного забезпечення музичного сприймання. У них висвітлюються особливості розповідей і бесід про музику, обсяг, зміст і форма вступного слова, підкреслюється необхідність розкриття життєвого контексту художнього світу музичного твору, показується роль учителя в доборі й подачі інформаційного матеріалу тощо. Узгоджуючись з досягненнями загальної педагогіки, психології і музикознавства, вони виступають методологічною основою формування музичного сприймання.

Спостерігаються суттєві розбіжності в практичних підходах до реалізації даних вимог. Вони визначаються передусім тим, як учитель розуміє . природу музичного мистецтва, які завдання ставить перед собою. На них, на жаль, позначаються інертність мислення і прогалини у фаховій підготовці, невміння або небажання вчителя працювати над собою, що призводить до формальної розповіді про музику.

До найпоширеніших недоліків слід віднести надмірність використаного матеріалу у випадках, коли слухаються твори з багатою художньою біографією. Нерідко вчитель намагається викласти все, що знає про твір, композитора, виконавців, сподіваючись таким чином викликати інтерес дітей. При цьому не враховується те, що матеріал вступної розповіді краще розподілити на кілька інформаційних блоків, щоб і в ході аналізу твору, і на наступних уроках можна було б повідомити учням щось цікаве, нове і тим самим підтримати інтерес дітей. Зрозуміло, що затяжна, навіть яскрава і образна розповідь притуплює сприймання дітей, знижує їхню увагу ще до початку сприймання музики.

Інформація будь-якого характеру може викликати досить високу зацікавленість дітей і визначити відповідну початкову поведінку при сприйманні музики. Але не кожна інформація забезпечує стійкий інтерес, стимулює тривалу настроєність на сприймання. Це зумовлює й підхід до змісту та форми вступного слова — не просто викликати інтерес школярів, а зробити його стійким і динамічним.

Сучасну педагогіку не випадково тривожить питання про випереджаючу "роль у художньому сприйманні інформаційного начала, не поєднаного з людською чуттєвістю. Деякі вчителі підмінюють розповідь про художню біографію твору аналізом його текстових особливостей. При цьому на перше місце виходять жанрові ознаки, побудова твору, чергування частин, ритмічні та. мелодичні особливості тощо.

Багато вчителів, будучи переконаними в тому, що основою музичного

сприймання є музикознавчі знання, зводять вступну розповідь до повідомлення біографії композитора, переліку його творів, різноманітних дат, цифр, фактів тощо. Не заперечуючи важливості знань такого плану, зазначимо, що вони далеко не завжди можуть сприяти музичному сприйманню, а отже, бути його інформаційним забезпеченням. Д.Б. Кабалевський слушно зауважував, що якщо вчитель, розповідаючи, наприклад, про Моцарта, повідомить учням, що композитор написав 15 опер, 18 мес, більше 70 вокально-інструментальних творів, близько 50 симфоній тощо, то у цій розповіді не буде нічого, крім бажання вчителя вразити школярів своєю ерудицією. Адже ці цифри, звичайно, не запам'ятаються дітьми і ніскільки не наблизять їх до осягнення музики, яка звучатиме. Краще сказати: "Моцарт створив дуже багато творів у найрізноманітніших жанрах, у тому числі близько 50 симфоній (якщо буде слухатися симфонія). Розповідаючи про Й.С. Баха, можна звичайно сказати, що він жив з 1685 по 1750 рік. Але чи не краще прозвучить: "Бах жив більше 300 років тому."

Частина вчителів з однаковим професійним захопленням і патетикою говорить про різні твори навіть тоді, коли це не відповідає художньому змісту твору, коли необхідні зовсім інші, проникливі й розсудливі слова, без усілякої патетики й надуманості. При цьому, говорячи про "геніальність" композитора, про те, що твір належить до "скарбниці світової музичної культури" тощо, вони забувають, що твір може й не сподобатися дітям з різних причин як об'єктивного, так і суб'єктивного порядку. Велика шкідливість неспівпадання високої оцінки твору вчителем і неадекватної його оцінки учнями очевидна. Це може привести до стійкого негативізму учнів щодо творів, які слухаються на уроці. Тому слід уникати у вступних розповідях передчасних оцінок творів, що можна буде зробити у ході художньо-педагогічного аналізу разом з дітьми.

Учні охоче слухають розповіді про музику, особливо коли вчитель володіє виразною й емоційною мовою. Але ці розповіді не повинні нав'язувати їм стереотипи сприймання музичного твору. Іноді вчителі настільки конкретизують зміст твору, що він не тільки втрачає зв'язок з безпосереднім емоційно-образним змістом, але й набуває комічного характеру. Звичайно, подібне пояснення твору ніскільки не наблизить учнів до осягнення його естетичного змісту. Деякі вчителі розуміння музики пов'язують з можливістю переказати зміст твору. Зрозуміла хибність такого підходу. Адже якби можна було перевести на мову слів зміст музики, то відпала б потреба в самій музиці. Специфіка музики в тому й полягає, що її мова — це мова музичних образів, а не вербальних понять. Музика виражає і викликає такі почуття й переживання, які не знаходять буквального словесного вираження. Тому необхідно уникати підтасовки під музику позамузичних асоціацій, особливо під виглядом "програмних тлумачень".

Програму музичного твору не слід ототожнювати з програмністю як специфічним засобом вираження змісту музики (шляхом використання композитором на основі слухозорових та інших асоціативних паралелізмів подібних звукових комплексів), коли незалежно від того, є чи немає словесного пояснення, у свідомості слухача виникають конкретні уявлен ня. Граючи учням яскраво виражену програмну музику, краще не розкривати заздалегідь її назву, а запропонувати їм спочатку самим визначити характер музики, а вже потім спробувати дати їй свою назву, виходячи з того, що вони почули, пережили й осмислили.

У деяких випадках розповідь про твір може й не випереджувати звучання музики. Одна-дві лаконічні, але образні фрази, сказані вчителем у зв'язку з музичним твором, що звучить, западуть у свідомість дітей, викличуть благородні думки і почуття незрівняно більшою мірою, ніж будь-які попередньо заготовлені "загальні" слова на цю ж тему. А нагоди для висловлення власної думки, враження вчитель знайде у будь-якому творі — в самій музиці, у фактах художнього життя даного твору чи його автора. Найбільшою мірою це стосується узагальнюючих, багатих за змістом тем, пов'язаних з творами громадянського звучання.

У педагогічній літературі є багато методичних розробок, які можуть слугувати взірцем педагогічно доцільної і методично грамотної розповіді про музику. Особливо слід відзначити книги Д.Кабалевського "Про трьох китів та інші цікаві речі", "Як розповідати дітям про музику?", "Ровесники" тощо. Зокрема, у книзі "Як розповідати дітям про музику?" автор наводить різні приклади розповідей про так звану "Місячну сонату" Л.Бетховена. Можна, звичайно, перед виконанням сонати проаналізувати її структуру, форму і фактуру; сказати, що в сонаті три частини, але на відміну від норм того часу перша частина не швидка, а повільна, що всі частини сонати написані у тричастинній формі тощо; пояснити, чим ці частини відрізняються одна від одної і навіть дати емоційну характеристику частин.

Але що дасть слухачам такий анатомічний аналіз твору? У кращому випадку діти чекатимуть, коли з'явиться побічна чи заключна партія, коли настане розробка чи реприза.

Д. Кабалевський зазначав: найкоротша розповідь про трагічне кохання великого композитора до його легковажної учениці графині Джульєтти Гвіччарді дасть слухачеві набагато більше, ніж будь-який найретельніший аналіз побудови форми і фактури "Місячної сонати". Можна сказати учням: "Уявіть собі великого композитора, який з жахом помічає, що він глухне. Хвороба дедалі загострюється і Бетховен змушений уникати людей. Його відчай, здавалося, сягнув усіх меж. І тут у його життя увійшло кохання. "Це перші світлі хвилини за останні два роки", — писав Бетховен своєму лікареві, плекаючи надію, що тепер йому вдасться побороти страшну недугу. Однак сподіванням композитора на взаємність не судилося здійснитися. Джульетта Гвіччарді, вихована в аристократичній сім'ї, із зверхністю дивилася на свого вчителя — нехай знаменитого, але не знатного походження."

Закінчити розповідь доцільно словами Д. Кабалевського: "Вслухайтесь тепер у цю музику! Вслухайтесь у неї не тільки своїм слухом, але й усім своїм серцем! І, можливо, тепер ви почуєте в першій частині таку безутішну скорботу, якої ніколи досі не чули; у другій частині — таку світлу і водночас таку печальну посмішку, якої Досі не помічали; і, нарешті, у фіналі — таке бурхливе кипіння пристрастей, таке неймовірне бажання вирватися з кайданів смутку і страждань, яке під силу тільки справжньому титанові. Бетховен, приголомшений нещастям, не зігнувся під його тягарем, він був саме таким титаном".

Дана розповідь, пов'язана з життям композитора, розкриває одну з сторінок художньої біографії сонати. Акцентуємо увагу читача на зверненні до учнів: "Вслухайтесь у цю музику!..." Закінчення розповіді ніби відволікає слухачів від життєвих колізій композитора, хоча й надзвичайно важливих для розуміння музики, і зосереджує увагу слухачів на його внутрішніх переживаннях, його любові й стражданнях, прагненні подолати ці страждання.

Вдалий зразок бесіди перед слуханням української народної пісні "Стоїть гора високая" знаходимо у В.О. Сухомлинського: "Світ прекрасний, прекрасна вічна природа, та, крім радості, є й сум... Стоять верби, схилившись над ставком, і сумують: впаде листя, понесе його вода... До верб повернеться весна, а до людини молодість ніколи не повернеться. Та тим і прекрасна людина, що її краса — мов сяяння падаючої зірки... Пригадайте сонячний день ранньої осені, коли ми, подорожуючи берегами річки, побачили, відкрили прекрасний куточок: дзеркальна поверхня тихої затоки, дві верби біля самої води, одна — стара, дупласта, вмираюча, а друга — струнка, молода, співуча... Ми переживали складні почуття — сум і радість. Дерево, квітка не безсмертні, а життя безсмертне. 1 вінцем безсмертя є людина. Саме про те, що ми переживали тоді, розповідається в пісні "Стоїть гора високая", але розповідається тонше й глибше".

Слово вчителя — нічим не замінний інструмент впливу на душу вихованця, — писав В.О. Сухомлинський. — Мистецтво виховання включає насамперед мистецтво говорити, звертаючись до людського серця. "Слово ніколи не може до кінця пояснити всю глибину музики, але без слова не можна наблизитися до цієї найтоншої сфери пізнання почуттів... Слово має настроїти чутливі струни серця, щоб осягнути мову почуттів. Пояснення музики мусить нести в собі щось поетичне, щось таке, що наближало б слово до музики" — так чудово сказав видатний педагог.

Наведені рекомендації й аналіз розповідей про музику не вичерпують усього розмаїття навчальних ситуацій, з якими вчитель стикається на уроці. Але вони можуть бути орієнтиром у надзвичайно складній роботі з формування музичного сприймання. Відмінності у підходах до цих рекомендацій визначають особливості організації навчального процесу, тобто методику формування музичного сприймання.

Питання №28

♪ Взаємозв’язок різних видів мистецтва на уроках музики.

☺ Відповідь:

☺ Використання художніх творів різних видів мистецтва дає вчителю можливість вирішувати складні завдання наведення учнів на естетичне осягнення і переживання змісту музичних творів з опорою на весь художній досвід дітей, без нав'язливого втручання в цю тонку сферу художньої діяльності людини.

Світ мистецтва надзвичайно багатий, складний і різноманітний. Кожен його вид має численні різновиди, роди, жанри тощо. В одному випадку твір мистецтва постає перед нами як матеріальний предмет, звернений до зорового сприймання (скульптура, картина, будівля), в другому — як розгорнутий у часі процес (словесний або музичний), у третьому — як дія, що відбувається в просторі й часі (танець, спектакль, кінофільм). "Мистецтво — це час і простір, в якому живе краса людського духу. Як гімнастика випрямляє тіло, так мистецтво випрямляє душу. Пізнаючи цінності мистецтва, людина пізнає людське в людині, підносить себе до прекрасного, переживає насолоду", — писав В.О. Сухомлинський. Тому ставлення до мистецтва — показник духовності особистості. Кожна людина повинна оволодівати духовним надбанням мистецтва, яке є концентрованим вираженням естетичного досвіду людства.

☺ З найдавніших часів внутрішня єдність різних видів мистецтва є основною тенденцією розвитку художньої культури. Всі види мистецтва споріднені й покликані до життя потребами людей — естетичними, пізнавальними, комунікативними, виховними тощо. Немає мистецтва головного або другорядного. Жоден вид мистецтва не Може бути замінений іншим, а всі разом вони утворюють динамічну систему, єдиний організм із загальними закономірностями. Наприклад, музика не може, як живопис, достовірно зображати видимий предметний світ. Вона не може, подібно до літератури, безпосередньо передавати зміст певних понять і уявлень, але здатна з досконалістю, недоступною іншим видам мистецтва, прямо і безпосередньо відтворювати духовне життя людини, виражати характер і динаміку її переживань, втілювати найтонші нюанси її почуттів.

Між видами мистецтва існує не тільки сюжетний або хронологічний зв'язок, а й внутрішній, творчий і життєвий. І це зрозуміло, адже всі види мистецтва народжуються з єдиного джерела — реального життя, яке однаковою мірою живить творчість і композитора, і письменника, і художника. Отже, взаємозв'язок між видами мистецтва означає не лише знаходження внутрішніх зв'язків між музикою, літературою й живописом, а й між цими видами мистецтва й життям.

Постає питання: "Чи здатні окремі види мистецтва відтворити цілісну картину світу, якщо вони відображають дійсність, безпосередньо звертаючись лише до однієї з її сторін?". Підкреслимо, що твори мистецтва не витають поза часом і простором — у кожному з них об'єктивно опосередковуються численні зв'язки з іншими творами, життєвим і художнім досвідом тощо. У результаті такого опосередкування світ, відтворений в конкретному художньому творі, знову набуває цілісності.

Р. Ролан писав у цьому зв'язку, що межі окремих мистецтв аж ніяк не абсолютні: постійно відбуваються взаємні переходи, один вид мистецтва знаходить своє продовження й завершення в іншому. "Це все та ж невгамовна потреба людського духу: переповнивши до вінця форму одного мистецтва, вона шукає і знаходить в другому своє цілісне вираження".

Безпосередність певного виду образності або, навпаки, необхідність асоціативного домислювання зумовлює сильні й слабкі сторони різних видів мистецтва у їх конкретно-почуттєвому впливі на слухача, читача, глядача. Наприклад, художнє слово викликає емоційно-естетичну реакцію. Сприймання музики йде зворотним шляхом: емоційно-естетична реакція викликає активну діяльність свідомості, яка матеріалізується в слові. Тому співдружність цих видів мистецтва виявляється такою плідною.

Педагогічний смисл досягнення взаємодії мистецтв у навчальному процесі полягає у тих психічних новоутвореннях, які виникають у дітей саме в результаті комплексного впливу мистецтв. Учні мають усвідомити, що різні мистецтва не тільки не відокремлені одне від одного, а навпаки, тісно пов'язані між собою і знання одного з них допомагає глибшому сприйманню й розумінню інших видів мистецтва.

Установлення міжпредметних зв'язків допоможе сформувати в учнів цілісну систему знань про мистецтво. Відтак необхідною педагогічною умовою художнього виховання школярів стає реалізація на всіх уроках естетичного циклу таких пізнавальних завдань, які вимагають від учнів загальноестетичної орієнтації в засобах створення художнього образу.

Ідея комплексного впливу мистецтв посідає важливе місце у пошуках шляхів розвитку художньо-творчих здібностей дітей. У 20-х — 30-х роках її обґрунтовували такі відомі педагоги і діячі культури, як П.П. Блонський, М.Д. Лєонтович, А.В. Луначарський, С.Т. Шацький, Б.Л. Яворський та інші. Зокрема, П.П. Блонський писав: "Уроки поезії, музики, малювання, як ізольовані естетичні заняття, володіють вкрай малою педагогічною цінністю. У кращому випадку — це уроки відірваного від життя мистецтва" (10, с.81).

Однак в арсеналі сучасної педагогіки комплексне використання мистецтв залишається все ще явищем епізодичним і в основному залежить лише від ініціативи вчителя.

Світ мистецтва представлений у шкільних програмах трьома його видами — літературою, музикою, образотворчим мистецтвом, які посідають центральне положення в художній культурі. Це пояснюється їх роллю в духовному житті людини, що визначається синтезом трьох головних сфер психіки — раціональної, емоційно-почуттєвої і вольової.

Література найповніше і найглибше втілює життя думки людини, музика — життя її почуттів і переживань, образотворче мистецтво — зміст уявлень людини про світ у тій формі, яку дає їй реальне почуттєве сприйняття дійсності. Тим самим музика, література й образотворче мистецтво всебічно і повно охоплюють духовне життя людини, а їх різні поєднання дозволяють передавати взаємозв'язок процесів, що в ньому відбуваються.

Зрозуміло, що наявність трьох художніх предметів у шкільному курсі має відбиватися й на методиці їх викладання. На уроках слід цілеспрямовано й послідовно проводити думку про те, що ці предмети є трьома гранями єдиного процесу осягнення світу мистецтва. Взаємозв'язок у викладанні мистецтв розширить кругозір школярів, дасть можливість глибше відчути й зрозуміти життя, відтворене в художніх творах.

Практика показує, що предмети художнього циклу в школі існують поки що відокремлено. Тому художньо-естетичний досвід учнів, набутий, наприклад, на уроках літератури, "виключений" при сприйманні музики або творів живопису. Таке становище, зрозуміло, суперечить комплексній природі мистецтва, принципу цілісності естетичного сприймання.

Питання про синтез мистецтв у навчально-виховному процесі не можна розглядати однозначно. Все залежить від конкретного характеру взаємодії, від того, на якому уроці — музики, літератури чи образотворчого мистецтва, — використовуються твори цих та інших видів мистецтва.

Взаємодія різних видів мистецтва виключає їх механічне поєднання. Тому ефективність звернень до різних видів мистецтва у навчально-виховному процесі полягає не в їх кількості, а в доцільності використання для заглиблення в художній світ конкретного твору мистецтва. Наприклад, на уроці музики художньою домінантою, яка визначає педагогічну доцільність використання інших видів мистецтва, виступають саме музичні твори.

Варто пам'ятати, що співдружність різних видів мистецтва у навчальному процесі — це не просто додаткове залучення на уроки одного виду мистецтва матеріалу іншого або ілюстрування одного виду мистецтва іншим. Йдеться про те, що кожен вид мистецтва — неповторна художня цінність, що має свої специфічні особливості й своєрідний вплив на особистість школяра.

Розглянемо детальніше ті особливості музики, літератури й живопису, які допоможуть учителю методично правильно використовувати твори суміжних видів мистецтва на уроках музики.

Як відомо, музика — один із видів мистецтва, що вирізняється серед інших його видів особливою емоційною глибиною. Якщо слово "мононаціональне", то музика — "полінаціональна". Це універсальна мова, звернена до внутрішнього, інтуїтивного, духовного в людині, на противагу логічному, "зовнішньому" посередникові — мові. Ось чому найвище сходження людини до самої себе відбувається через музику. Музика — єдиний "канал", безпосередньо підключений до емоційних структур людини, до її душі.

Музичний образ настільки багатозначний, наскільки багатозначні й складні почуття людини. Адже неможливо осягнуги розумом складну сим фонію людських почуттів, в якій поєднуються добро і зло, мужність і сум'яття, сумніви і торжество, ніжність і трепетність, невтримне прагнення до радості й щастя. Велика сила музики — в її активному характері: вона ніби змушує себе слухати, проникаючи в свідомість, стаючи духовним стимулом поведінки особистості.

Основою музики є інтонації людської мови, які досягають вищої пластичності в мелодії. Інтонація — єдність звука і змісту. Але — на відміну від обмеженого набору фонем у звуковому матеріалі слова — в музиці інтонація спирається на звук у всій повноті його властивостей: незліченних тембрових відтінків, способів артикуляції, відмінностей темпу, ритму, рівнів динаміки, гармонії тощо. Інтонаційна виразність мови в музиці досягає сили, досконалості й гнучкості, які для мови стають недоступними. Тому музика яскравіше, ніж мова, виражає емоції людини, але смислова, понятійна сутність мови в музиці зникає. Слово називає явище, інтонація ж змушує відчути і пережити його. Саме тому Б.Асаф'єв назвав музику мистецтвом інтонованого змісту.

Музична інтонація — втілення художнього образу в музичних звуках. Вона черпає свою виразність з мовної інтонації, жестів, рухів і пластики тіла. У сфері музично-мовних інтонацій виділяються інтонації інтелектуальні, емоційні, вольові, зображальні, монологічні (заклики, заклинання, оповіді, ораторська промова), діалогічні (бесіда, суперечка, репліки-перепитування, заперечення тощо). Вражає здатність музики відтворюватинайрізноманітніші рухи — граціозні, незграбні, нерішучі; виражати легкість, стрімкість, енергійність, поспішність, непорушність, злет, падіння тощо.

Систему музичних інтонацій складають емоційно-експресивні (інтонації зітхання, знемоги, радості, героїчного піднесення тощо); предметно-зображальні (що імітують, наприклад, припливи хвиль, біг кінноти, дзвони тощо); музично-жанрові (відтворення рис маршу, танцю, пісні, баркароли тощо); музично-стилеві (втілення типових рис музики Й. С. Баха, Л. Бетховена, С. Прокоф'єва тощо); інтонації типізованих у музиці засобів (мажорність, пунктирний ритм, мелодичний рисунок, "пусті" квінти тощо). В основі конкретного твору можуть лежати різні види інтонацій. Наприклад, можуть переважати експресивно-емоційні або типізовані ладоінтонації і бути відсутніми зображальні. При цьому основою цілісності твору є будь-який один вид інтонації.

Часові межі інтонацій нестабільні, різноманітні й варіативні. У своїй звуковій протяжності вони простягаються від системи творів одного стилю до одного єдиного звука. До числа найширших за часовою характеристикою належать інтонації індивідуальних композиторських стилів, тому що вони визначають художню своєрідність багатьох творів одного автора. Музика безпосередньо відтворює лише звукову картину навколишнього світу. Вона не здатна зображати дійсність конкретно, як це робить живопис, ні абстрактно, як це робить архітектура, ні опосередковано, як це робить література: музичні образи втілюють не світ, а його переживання.

Синтез музики, слова, зображення у програмній музиці полягає не тільки у наданні музичним звучанням предметної або понятійної конкретності (наочності образу), а головним чином у тому, щоб спрямувати мислення слухачів у заданому напрямі, створити багате поле уявлень для творчого переживання й роздумів. Музика при цьому не втрачає своєї самостійності, вона залучає до свого арсеналу виразності (завдяки єдності мислитель-ного процесу і асоціативної діяльності свідомості) різні типи сприймання, уяви, набуваючи таким чином необхідної універсальності у пізнанні й вираженні світу і людини.

Зіставлення музики і літератури показує, що навіть співзвучності й ритми поезії видаються слабкими і незначними порівняно з могутніми або ніжними хвилями музики, здатними полонити людей. Але музика безсила там, де всесильна література — в змалюванні конкретних образів людей і природи, у роздумах про добро і зло, у безконечній предметності почуттєвого пізнання і мислення.

Порівнюючи музику з живописом, бачимо переваги кожного з цих видів мистецтва. Сила музики в її процесуальності, динамізмі, активності й емоційній повноті. Слабкість — у предметній обмеженості, відсутності точної інформації про зовнішній світ. Найталановитіша музика не зможе дати тих образів предметів і форм, які можуть бути зображені на полотні.

Література — вид мистецтва, який грунтується на словесній творчості як специфічному способі художньо-образного пізнання світу. Як мистецтво художнього слова, література володіє величезними можливостями відображення дійсності, безпосереднього відтворення життя, думок і почуттів людини. Майже немає таких явищ у світі, які б не могли відображатись в літературному творі. Література вільно переносить дію в просторі й часі, володіє можливістю розгортання в одному творі кількох сюжетних ліній, здатних вільно поєднувати оповідь, опис і діалог.

Як відомо, мова є універсальним засобом спілкування. За допомогою мови можна визначати як зовнішні ознаки предметів і явищ, так і їх внутрішню сутність, розкривати людські почуття в їх динаміці й розвитку. Слово виступає не тільки звуковим сигналом, а й звуковим образом, згустком вражень людей багатьох поколінь, що говорили тією чи іншою мовою. За допомогою таких художніх засобів, як порівняння, епітет, метафора, алегорія, гіпербола, синоніми тощо, мова може глибоко і повно передавати думки героїв, описувати їх почуття, переживання, виражати ідеї, погляди автора, його ставлення до життя. Однак можливості слова не безмежні.

Література, як і музика, здатна показувати явище в динаміці й розвитку, виразно описувати як матеріальний світ, так і перебіг психічних процесів. Однак літературні образи майже не володіють почуттєвою наочністю. Зокрема, література не може наочно передавати світлові й кольорові враження, вона здатна лише описувати їх.

З обмеженою наочністю (через звуконаслідування) може передавати література, особливо поезія, слухові враження.

Слід пам'ятати, що художній світ мистецтва значною мірою тримається на літературній основі. Справді, чи багато зрозуміє глядач у картинній |галереї, де розгорнуті експозиції полотен уславлених майстрів, якщо він не знає міфів, біблейських сюжетів, літературних творів, з ними пов'яза-рних? А скільки втратять слухачі, сприймаючи увертюру до опери "Руслан і Людмила", якщо не знатимуть змісту однойменної поеми О.С. Пушкіна. Використовуючи літературні твори на уроці музики, слід звернути увагу учнів на музичність художнього слова, особливо поетичного, де вираз-, но відчувається ритм, мелодична лінія й темброва поліфонія.

Образотворче мистецтво охоплює цілу групу видів мистецтва (живопис, скульптуру, графіку, художню фотографію). Вони основані на безпосередній тотожності образу і предмета, зображення й того, що зображується. З'я- совуючи своєрідність художнього зображення, звернемося до живопису. Живопис — мистецтво просторове, але воно здатне також передавати зв'язок подій. Сприймаючи картину, ми відчуваємо в ній минуле, нинішнє й майбутнє. Наприклад, розглядаючи картину Т. Голембієвської "Безсмертя", ми можемо уявити минуле й майбутнє. Активне "додумування" і "домальо- вування" допомагає глядачеві скласти повніше уявлення про зображене. Художник ніби запрошує глядачів до співтворчості й співпереживання.

Зрозуміти зміст картини можна лише тоді, коли розкриваються особ-ливості мови живопису. Сюжет, рисунок, колір, композиція — єдині скла-дові частини художньої форми. Вони утворюють цілісний образ картини. і Для кожного твору властиве своє співвідношення виразних засобів. Для сприймання змісту одного твору більше значення має сюжет, для іншого — композиція або колорит.

Сюжет найбільше цікавить глядача, і, на жаль, нерідко глядач ним і обмежується. Та в багатьох картинах сюжет відступає на задній план і не розкриває зміст картини, а торкається наших почуттів. Учителю слід враховувати, що в образотворчому мистецтві термін "сюжет" може використовуватися в двох значеннях — широкому і вузькому. У широкому значенні — це предмет художнього зображення (наприклад, сюжет портрета — зовнішній вигляд людини, в якому відбиті її особистісні якості; пейзажу — конкретне зображення природи тощо). У вузькому смислі під сюжетом розуміємо зображення подій, вчинків і стосунків людей, які випливають з певної життєвої ситуації.

Для змісту картини важливо не тільки те, що зобразив художник, а й як він зобразив.

Розглянемо особливості композиційної побудови картини В. Костецького "Повернення": солдат повернувся з війни, в його міцних обіймах безмірно щаслива дружина й синок, що припав до шинелі батька. Кольорове і композиційне вирішення картини дуже просте. Художник найбільше "освітлює" частину полотна, на якому зображені герої картини. Всі інші деталі за допомогою вмілого кольорового "приглушення" виведені із сфери активного сприймання. Ми не бачимо жодного обличчя, але одна художня деталь вражає до глибини душі. Це руки жінки, які обійняли шию воїна. У них втілено все: і страшний час війни, і радість зустрічі. На руки жінки спрямоване основне "освітлення" художника. І до них насамперед приковується увага глядача. Всього одна деталь, але скільки смислу й емоцій вона несе в собі! Творам живопису особливої переконливості й життєвості надає колір. Це основний засіб мови живопису. Колір передає думку художника, його почуття, його ставлення до зображуваних подій.

Художньо-естетичним перетворенням барвистого різноманітного світу виступає колорит — система співвідношення барв та їх відтінків, що утворюють своєрідну єдність, визначають загальне кольорове вирішення картини. За характером кольорових поєднань колорит може бути спокійним або напруженим, теплим або холодним, світлим чи темним, яскравим чи приглушеним тощо. Для прикладу розглянемо кольорове вирішення картини А. Куїнджі "Березовий гай".

Природа на картині зображена в мажорному звучанні світла і барв, в упорядкованій гармонії всіх її форм і елементів. Березовий гай захоплює білизною й стрункістю стовбурів, які світяться в променях сонця, довільним розміщенням груп дерев, яскравою зеленню трави й буянням світла. На передньому плані стовбури дерев зображені так, ніби ми розглядаємо лісовий пейзаж з близької відстані. Сонце тріпоче на стовбурах беріз, наповнює зображення внутрішнім змістом. Вся картина побудована на контрастах світла й тіні, майже відсутні світлові переходи. Густа тінь переднього плану контрастує з освітленою поляною, за якою — затінений гай. Його темно-зелений силует вирізняється на фоні світло-голубого неба. У затінку, який повиває стовбури дерев, де-не-де спалахують сонячні зайчики. Ці зіставлення надають картині неповторного сонячного і радісного колориту, підкреслюють її романтичний характер.

Важливе значення для живопису має ритм, тобто чергування й повтори різноманітних деталей: напрям руху постатей (ритм руху), розміщення контурних ліній (лінійний ритм), кольорових плям (кольоровий ритм). Живопису доступне відтворення на площині об'ємних предметів, їх матеріальної плоті, глибини зображуваного простору, повітряного середовища тощо.

Живопис здатний розкривати складний світ людських почуттів, переживань, характерів, передавати найтонші відтінки настрою людини. Розглянемо картину П.Кривоногова "Захисники Брестської фортеці".

Рисунок, композиція, колорит, ритмічний стрій полотна підпорядковані єдиній і високій меті — образному ствердженню величі духу тих, хто вмирав, але не здавався. На картині — зіткнення двох непримиренних сил. Біля стін фортеці, перетворених у руїни, гори фашистських трупів. Та ворог продовжує насідати. Захисників фортеці залишилося зовсім мало. Щоб виразити експресію й драматичну напруженість подій, художник обрав діагональну композицію картини. Майже всі захисники фортеці повернуті до глядача, що допомагає віч-на-віч зустрітися з кожним і з усіма разом, відчути в їхніх поглядах непохитну волю. Глибоко продумана й освітленість полотна, що також розкриває характери героїв. Жовто-оранжевий колорит значної частини полотна виразно передає характер битви: земля ніби розжарена до краю, і глядач відчуває гарячий подих бою. Все це створює внутрішню напруженість і драматизм, які справляють глибоке враження на глядача.

Як же здійснюється зв'язок музики з образотворчим мистецтвом? Музика, як і картина, не позбавлена просторовості, хоча й уявної. Просторові уявлення виникають при сприйманні музики у зв'язку із збудженням особливих асоціативних зв'язків. Як і в просторових видах мистецтва, у музиці є світло й тінь, колорит і графічність, верх і низ, передній і дальній плани. Пригадаймо, для прикладу, цикл п'єс Мусоргського "Картинки з виставки" або "Ранок" із сюїти Е. Гріга "Пер Ґюнт". Звичайно, у цих музичних творах спостерігається не пряме зображення, а метафоричне, що має узагальнюючий смисл.

Питання забезпечення взаємодії різних видів мистецтва на уроках музики частково набуло практичного втілення, відбите у науково-методичних виданнях, аналіз яких виявляє значний інтерес учених до розвитку художньо-асоціативного мислення учнів.

Зокрема, відомий музикознавець Б.Л. Яворський на основі власного педагогічного досвіду створив цілісну концепцію розвитку асоціативного мислення дітей. За цією концепцією дитяче мислення проходить шлях від розрізнених вражень (зорових, слухових, рухових тощо) до упорядкованих, усвідомлених, логічно пов'язаних асоціацій вищого порядку. На певному етапі музичного розвитку художній і виконавський досвід дітей зливаються, що створює передумови для цілісного сприймання ними музич-ного твору й художньої творчості.

Асоціації, на які спирався Б.Л. Яворський, можна умовно поділити на зорові, рухові, літературно-мовні й музичні. Накопичення різноманітних асоціативних зв'язків відбувалося у процесі музичної діяльності дітей. Вона включала не тільки рух під музику, хоровий спів, гру на дитячих музичних інструментах, але й малювання, розповідь, інсценування тощо. Взаємозв'язок різних груп асоціацій мав різнобічний характер: музичні образи породжували літературні, художні, рухові тощо. Головним у навчальному процесі було встановлення паралелей між різними видами мистецтва для виконання провідного завдання — музично-творчого розвитку дітей.

У практиці музичного виховання асоціативний метод художнього мислення застосовувався Н.Л. Гродзенською. На її уроках широко використовувалися літературні образи, твори живопису, що стимулювало музичне мислення школярів.

Як же розглядати літературу, живопис та інші види мистецтва науроках музики? Лише як додаткові стимулятори, що сприяють глибшому осягненню музики? Зрозуміло, що головне призначення цих мистецтв на уроках музики полягає, насамперед, у духовному збагаченні й художньому розвитку школярів, що створює умови для проникнення в композиторський задум. "Дуже важливо, — писав Д.Б. Кабалевський, — щоб у свідомості дітей музика не стояла осторонь від інших мистецтв, а якомога яскравіше виявляла свої глибокі внутрішні (а не лише зовнішньо-сюжетні) зв'язки з ними". Літературі й образотворчому мистецтву тут належить чільне місце, оскільки через ці види мистецтва легше здійснюється вихід на конкретні явища реального життя і це допомагає осягати музику як важливу частину цього життя.

Вірші, фрагменти прозових творів, репродукції творів образотворчого мистецтва, пов'язані зі змістом музики, досить часто використовуються на уроках музики. Водночас спостерігається недостатня увага значної частини вчителів музики до творів інших видів мистецтва. Єдність предмета мистецтва (естетичне осягнення цілісного світу людини) нерідко ототожнюється вчителями з єдністю образного змісту різних видів мистецтва. При цьому специфіка окремих мистецтв помилково зводиться лише до відмінностей матеріалу, тобто форми. Тому й специфіку музики, наприклад, шукають у звуках, літератури — у слові тощо. Художній зміст твору, єдність змісту і форми, що зумовлені можливостями конкретного виду мистецтва у відображенні Дійсності, не беруться до уваги. Зазначимо, що як пошуки "абсолютної" мови мистецтва, так і стирання між ними меж, приводять або до розриву всіх зв'язків між окремими видами мистецтва, або до нівелювання художньої образності, неуваги до тих можливостей, які є у слові, зображенні, звуці.

Як відомо, твір мистецтва складається з кількох планів (це стосується як змісту, так і форми). Одні з них лежать на поверхні і сприймаються одразу (сюжет, фабула), інші знаходяться на глибині й вимагають їх осмислення (ідея, композиція). Якщо учень сприймає в творі лише те, що лежить на поверхні, то сила естетичного впливу цього твору буде незначною. У кращому випадку сприйметься мораль або життєвий факт, який без осмислення і співпереживання так і залишиться лише фактом. Щоб учні бачили за зовнішніми планами глибинні, необхідно активізувати їхнє образне мислення, здатність до асоціацій і аналогій.

Висвітлюючи методику використання на уроці музики творів суміжних мистецтв, розглянемо, насамперед, таке питання: чи може вчитель музики кваліфіковано говорити про різні види мистецтва? Відповідь на це питання не може бути однозначною. Звичайно, про живопис художник скаже краще від музиканта, як і про музику більше розповість музикант. Але зате вчитель музики, спираючись передусім на музику і через неї виходячи на живопис, може розкрити такі грані картини, які поза зв'язком з музикою розкрити неможливо. Це стосується також зв'язку музики і літератури. Вчитель має на власному прикладі показати учням, що людина здатна розбиратися в багатьох видах мистецтва, бути художньо освіченою людиною.

Враховуючи виразну природу музичного мистецтва, слід обережно використовувати на уроці твори тих мистецтв, які мають зображальну природу. Учитель повинен постійно пам'ятати про небезпеку спрощенства змісту музичних творів, нав'язування слухачам довільних образів або сюжетів. Важливо розкрити внутрішні зв'язки між творами, виявити їх образну сутність і своєрідність. Лише ілюстративне використання інших мистецтв на уроці музики не можна оцінювати позитивно. Найчастіше суміжні мистецтва можуть залучатися до аналізу музичних творів за тематичною і жанровою подібністю. При цьому завжди має ставитися конкретне педагогічне завдання.

Порівнюючи музичні твори з творами інших видів мистецтва, доцільно Простежувати з школярами ті зв'язки між ними, які кореняться в їх спільному походженні, в синтетичних функціях в культурі, в загальному характері й логіці відображення. Слід поступово підводити учнів до думки, що взаємодія музики з іншими мистецтвами можлива тому, що сфери вираження мистецтв не замикаються в колі своєї своєрідності, взаємозбагачу-ють один одного.

Слід остерігатися того, щоб інформація, яку почують учні, не стала "замінником" спілкування з самими творами мистецтва. У деяких випадках школяр може знати про художній твір більше, ніж дозволяє відчути в ньому його власний досвід. З цієї точки зору суттєвим є таке спілкування з музикою, літературою і живописом, коли художні образи не анатомуються і не схематизуються, бо це приводить до втрати сили художнього впливу на дітей.

Розглянемо детальніше методику використання на уроках музики літературних творів.

Проведення аналогій між музичним і літературним творами має сприяти розкриттю їх образного змісту, виявляти специфіку цих видів мистецтва, встановлювати асоціативні зв'язки між ними. Якщо вчитель при цьому не буде враховувати зміст переживань дітей, вибірковість ставлення до творів мистецтва і акцентуватиме лише на пізнавальній стороні взаємозв'язку музики і літератури, то така аналогія може зашкодити сприйманню художніх творів, знищити ту неповторність, яка притаманна кожному Т мистецтв. Емоційна насиченість, витонченість і багатогранність відтінків слова, глибокий підтекст образів літературного твору — все це ріднить лірику з музикою. "Без розуміння й відчування ліричних творів і поетичної прози людина залишається глухою, байдужою до музики", — писав В.О. Сухомлинський (68, с.551). Тому слід привчати дітей вслухатися в музичність художнього слова, що робить літературний образ емоційнішим і змістовнішим.

Прикладом органічного зв'язку поезії й музики є цикл п'єс П. Чайковського "Пори року". П'єси виражають настрої, що викликає у людей кожна пора року,— зимові мрії, весняну свіжість, літнє привілля, осінній сум. Назви п'єс пов'язані з характерною особливістю кожного місяця. Зокрема, місяцю січню композитор присвятив твір "У комелька", квітню — "Подснежник", травню — "Белые ночи", червню "Баркарола" тощо

Кожна п'єса має поетичний епіграф, який є ніби її програмою. Наприклад: Січень. "У комелька":

И мирной неги уголок

Ночь сумерком одела,

В камине гаснет огонек,

И свечка нагорела.

Цей вірш молодого О. Пушкіна надзвичайно гармонує з музикою п'єси мрійливою і задумливою, ніби зітканою із спогадів про зимовий вечір.

Квітень. "Подснежник"

Голубенький, чистый

Подснежник-цветок,

А подле сквозистый

Последний снежок...

Последние слезы

О горе былом

И первые грезы

О счастье ином...

Ці поетичні рядки А. Майкова дістали вираження у ніжній мелодії, яка передає живе дихання весни. Ми ніби чуємо її народження, бачимо маленьку квіточку, що пробивається до сонця з-під снігу, у вальсовому русі мелодії відчутне дзюрчання струмочка, дзвін краплинок.

Аналізуючи п'єси, слід розкрити учням поетичні образи віршів, запропонувати прочитати їх уголос, вслухаючись у виразність поетичного слова. Використання на уроці музики поезії сприяє розвитку асоціативних уявлень дітей, витонченості сприймання явищ природи. Звернення у ході аналізу п'єс до поетичних текстів справляє сильний емоційний вплив на школярів, збагачує їхній лексичний запас, розширює уявлення про можливості вираження емоційного ставлення до природи в музиці й поезії

Розглянемо методику слухання ще однієї п'єси П. Чайковського з циклу "Пори року" — Жовтень. "Осіння пісня".

Поетичним епіграфом до неї став уривок вірша О. Толстого:

Осень, осыпается весь наш бедный сад.

Листья пожелтевшие по ветру летят...

Як відомо, естетичне сприймання природи П. Чайковським близьке естетичним поглядам поета С. Єсеніна і художника І. Левітана. Тому радимо використати на уроці вірш С. Єсеніна "Отговорила роща золотая" і картину І. Левітана "Осінній день. Сокольники".

С. Єсенін створив яскравий, по-осінньому сумний образ, який пробуджує у читачів сильний емоційний відгук:

Отговорила роща золотая

Березовым, веселым языком,

И журавли, печально пролетая,

Уж не жалеют больше ни о ком.

Кого жалеть? Ведь каждый в мире странник —

Пройдет, зайдет и вновь оставит дом.

О всех ушедших грезит конопляник

С широким месяцем над голубым прудом...

Сила вірша — у злитості всіх деталей, зорових і слухових вражень, які переплітаються з вираженням ставлення до природи, з моральною оцінкою свого життя. Незвичайному стану ліричного героя відповідає небуденність описань, позбавлених життєвої прози.

"Золотая роща", "костер рябины красной", тужливий крик журавлів і саме життя людини, усвідомлене як мандрівка — все це відбилося в почут-тях поета і спонукає учнів до активного співпереживання. Поєднання музичного і поетичного образів у комплексному впливі на учнів викликає у них естетичне потрясіння, глибокі переживання.

Знайомлячи учнів з картиною "Осінній день. Сокольники" І. Левітана, важливо розкрити палітру виражальних засобів, які використав художник (композицію, колір, колорит тощо), щоб створити живий образ осінньої природи.

Формування естетичного ставлення до літературного твору починається з його читання. Емоційне переживання учня, викликане безпосереднім сприйманням тексту, лягає в основу його аналізу й оцінки. Варто надавати школярам можливість давати власну оцінку сприйнятому твору. У зв'язку з тим, що на уроці музики немає змоги приділяти літературі багато уваги, потрібно ретельно добирати для уроку невеликі уривки прозових творів і вірші, використовувати ті твори, які вивчалися дітьми на уроках літератури. У деяких випадках доцільно заздалегідь доручати окремим учням вивчити чи повторити певні вірші, дібрати літературний матеріал до уроку музики.

Зазначимо, що використання при аналізі музики літературних творів доцільне лише за умови безперечного зв'язку літературного і музичного змісту. Наприклад хороші результати дає читання уривка з "Казки про царя Салтана" О. Пушкіна при аналізі музичної картинки "Три дива" з однойменної опери М. Римського-Корсакова; читання уривків з поеми О. Пушкіна "Руслан і Людмила" при аналізі увертюри до однойменної опери М. Глінки; уривків з повісті М. Гоголя "Тарас Бульба" при аналізі увертюри чи "Пісні Тараса" з однойменної опери М. Лисенка тощо. Учителю слід постійно пам'ятати, що в центрі уроків музики повинна бути саме музика, звучання тих творів, про які йдеться у певному літературному творі або які мають літературну основу.

Серед видів образотворчого мистецтва найдоцільнішим буде використання на уроці музики творів живопису. Чому саме живопису? Тому, що картина дає змогу охопити її повністю і розглядати стільки, скільки потрібно. Порівняно з архітектурою перевага живопису в його зображальності, а зі скульптурою — у більшій звичності для дітей.

Питання про взаємодію музики й живопису не можна розглядати однозначно, бо вона може мати як позитивне, так і негативне значення. Результат залежить від конкретного характеру взаємодії, її доцільності. Зокрема, використання на уроці музики репродукцій живопису не варто обмежувати лише дидактичними завданнями, бо твір мистецтва перетвориться на наочний посібник. Коли репродукцію картини використовувати перед слуханням музичного твору, то учні будуть описувати деталі картини, а не висловлювати свої враження від музики. І це зрозуміло: картина швидше запам'ятовується, ніж музика, і домінує у враженнях дітей.

Чи буде розвиватися при цьому музичне сприймання? Адже увага слухачів повинна спрямовуватися саме на музику, на її зміст, а картина відволікає від музичного образу. Тому репродукції картин найкраще використовувати на етапі аналізу музичного твору, коли вони допомагають осягненню його змісту. Саме поглиблення музичних вражень дітей є головним критерієм доцільності звертання до творів живопису на уроці музики.

Розглядання з учнями репродукцій картин — такий самий складний процес, як і сприймання музики. Конкретність, образність мислення дітей утруднює розкриття внутрішнього змісту художнього твору. Наприклад, розглядаючи картину М. Івасюка "Мати", учень може бачити лише соняшники, під якими молода жінка годує дитину. Для того, щоб він побачив, наприклад, світ материнських почуттів, потрібна кропітка підготовча робота.

Практика показує, що використання картин живопису на уроці музики затруднена відсутністю у більшості вчителів необхідної мистецтвознавчої і методичної підготовки. Доводиться спостерігати, що головний акцент у сприйманні картин живопису нерідко переноситься на переказ сюжету, повідомлення цікавих і навіть захоплюючих відомостей про епоху, художника, творчий процес. Учні стають у цій ситуації не глядачами картини, а слухачами розповіді. Тому належить постійно пам'ятати, що твір мистецтва діє безпосередньо власними засобами, говорить власною мовою, і лише опосередковано — через пояснююче слово.

Розповідь про картину повинна пов'язуватися з її змістом і значною мірою відтворювати її композиційну структуру. Відірваність сюжету від композиційних зв'язків, або їх просте перечисления у розповіді, утруднює осягнення внутрішнього змісту й емоційної атмосфери картини. Пояснення вчителя має тут же переходити в осмислене розглядання картини учнями. Це стосується не лише змісту картини, але й її форми, засобів вираження. Простий перелік барв, кольорових поєднань, виразності малюнка тощо нічого не дасть, адже діти бачать їх і без пояснень учителя. Смисл може мати тільки розкриття суті кольорових вирішень, відповідності колориту змістові картини, композиційному задуму.

Не варто виділяти окремі кольори на картині, слід розкрити їх роль у створенні художнього образу. Чим більше асоціативних зв'язків вдасться встановити між окремими елементами твору, тим повноцінніший художній образ виникне у свідомості дітей. Потрібно враховувати, що картина, в якій колорит, стиль художника, дрібні деталі не діють, сприймається здебільшого з сюжетного боку.

Кожен колір оточений асоціативним ореолом, тому слід учити дітей сриймати зміст картини через виразність барв. У розповіді про картину не слід уникати асоціативних ходів, розкриття асоціативного багатства окремих елементів художнього образу. Наприклад, чорний одяг боярині Моро-зової на однойменній картині В. Сурикова можна порівняти з крилом ворона, а строкатий натовп зіставити з вигадливим російським орнаментом. Навіть неточні образні порівняння змістовно збагачують барви, лінії, форми, вчать бачити більше, ніж ці засоби виразності означають самі по собі. При сприйманні творів живопису важливе навіть те, як вони де-монструються на уроці. Недосвідчений вчитель часто стоїть спиною до картини, повернувшись обличчям до учнів, які при цьому більше дивлять-ся на вчителя, ніж на репродукцію картини. Під час бесіди чи розповіді про картину вчитель повинен сам розглядати її, звертаючи увагу учнів на потрібні деталі і підкреслюючи їх естетичну виразність. Це завжди справ-|ляє на школярів хороше враження.

На уроках учні можуть знайомитися з репродукціями картин, вміщених у підручниках, книгах з мистецтва тощо. Якщо вчитель сам покаже репродукцію, вміщену в книзі, то учні не зможуть належним чином розглянути її. Тому найкраще користуватися універсальним діапроектором, пристосованим для демонстрування на екрані книжних ілюстрацій, репродукцій, | слайдів.

Учитель повинен враховувати недосконалість наявних репродукцій, щоб звести до мінімуму низький рівень кольорового друку та виготовлення слайдів. Найбільших втрат зазнає в репродукціях колір. Найчастіше вчитель не має репродукцій, виготовлених у розмірі оригіналу. Зменшення розміру картини на репродукції суттєво змінює уявлення про неї. Тому значення пояснюючого слова вчителя при демонстрації репродукцій зростає. Оскільки репродукція є новим втіленням образу картини, вчителю слід підкреслити відмінність між репродукцією та оригіналом. Те, що учні гне побачать на картині через недоліки друку, повинно бути "домальоване" глядачам яскравим словом учителя.

Для розуміння багатьох творів живопису, присвячених сучасній тема-тиці або недалекому минулому, часто буває достатньо лише назви картини. Значно складніша справа з творами, в яких відображені біблейські або міфічні теми, давні історичні події. Не знаючи цих тем й історії людства, сучасний глядач здебільшого не може осягнути й зміст таких картин, їх внутрішню сутність та ідею. Не повідомивши учням, наприклад, сюжету картини Х. Рембранта "Давид і Урія" або картини П. Рубенса "Персей і Андромеда" тощо, не можна сподіватися на адекватне сприйняття картини. Дуже важливо розповідь про сюжет, що ліг в основу картини, поєднувати з тлумаченням змісту картини. Це стосується також багатьох історичних картин, що відображають події, маловідомі дітям. Наприклад, картин М. Дерегуса "Останній бій Данила Нечая", "Похід Святослава", картини М. Самокиша "Загін М. Кривоноса в бою" тощо.

Слід враховувати, що розпізнання зображеного на картині ще дуже далеке від його розуміння. Адже через одні й ті ж предмети і персонажі, зображені на картині, можна виразити різні думки й почуття, ставлення до життя. Протягом уроку не варто використовувати більше однієї-двох картин. Безглуздий, з огляду на естетичну дієвість, побіжний показ багатьох творів у вигляді доповнення до музики.

Таким чином, ідея взаємозв'язку мистецтв, яка грунтується на цілісності сприймання навколишнього світу та творів мистецтва, має стати однією з провідних у музичному вихованні школярів. При цьому перед учителем постають завдання підвищення рівня художньої та загальної естетичної культури учнів; збагачення і систематизації знань про мистецтво; поглиблення сприймання музики. Ці завдання можуть бути вирішені за умови, якщо вчитель звертатиметься до творів інших видів мистецтва систематично, проводитиме аналіз музичних творів у тісному взаємозв'язку з літературою та образотворчим мистецтвом. Розуміння специфіки цих мистецтв допоможе школярам глибше зрозуміти особливості музики, сприятиме формуванню цілісного уявлення про мистецтво як образну форму відображення дійсності.

Звернення у процесі керування музичним сприйманням до творів різних видів мистецтва виявляє сильний емоційний вплив на школярів, збагачує їх лексичний запас, розширює уявлення про можливості вираження емоційного ставлення до явищ життя і мистецтва. Зрозуміло, що естетичне сприймання, наприклад, образів природи, відображених у музиці, літературі чи живопису, має свою специфіку. Тому дуже важливо підвести дітей до розуміння можливостей різних видів мистецтва у виражені ідеалу краси природи, викликати почуття захоплення красою рідного краю.

Співдружність різних видів мистецтва буде доцільною і дійсно творчою лише тоді, коли кожен вид мистецтва збереже свою специфіку, свою форму художнього мислення. Коли ж ця специфіка не враховується, то взаємодія мистецтв порушується і втрачає педагогічну доцільність. Проводячи паралелі з іншими видами мистецтва, не слід перетворювати музику в ілюстрацію до якоїсь картини чи літературного твору.

Використовуючи літературу й твори образотворчого мистецтва, вчите-лю не слід забувати, що він проводить саме урок музики, а література і образотворче мистецтво мають лише збагачувати музичні враження школярів, виводячи їх на нові рівні художнього узагальнення. Звернення до них буде виправданим лише тоді, коли вся робота буде спрямовуватися на виховання в учнів уміння цінувати, розуміти, емоційно й свідомо сприймати музику в усій сукупності її зв'язків з життям і явищами духовної культури.

Питання №29

♪ Основи методики музично-освітньої роботи з учнями-підлітками.

☺ Відповідь:

У складному процесі музичного розвитку школярів особливе місце посідає період навчання у 5 – 8-х класах. Саме в цей час ☺ закладаються основи світогляду, формуються морально-естетичні переконання, принципи та ідеали, художні смаки, складається система оціннісних ставлень, визначається загальна спрямованість соціальних установок. Це стає можливим завдяки значній перебудові вже складених психологічних структур, вини- кнення якісно нових психічних утворень, які в пода

1 2 34