ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

КЛАСИФІКАЦІЯ ІЛЮСТРАЦІЙ У НАВЧАЛЬНИХ ПІДРУЧНИКАХПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

В науці відомі класифікації ілюстрацій за різними ознаками (наприклад, за змістом, за характером наочного образу, закладеного в них та ін.). Г.М. Донський у своєму дослідженні користується такою: зображення, що фотографічно відображають конкретні предмети і явища; образно опосередковані зображення, які представляють об'єкти навколишньої дійсності через сприйняття художника; схематично опосередковані (передають зв'язки, властивості, ознаки предметів за допомогою умовних знаків).

Відомий дослідник проблем оформлення підручника В.І. Ривчін пропонує поділяти ілюстрації на такі групи (основа поділу — метод відображення дійсності): описові реально-предметні зображення, предметно-образні, образно-понятійні, понятійні ілюстрації

Поглиблює розуміння проблеми унаочнення шкільних підручників класифікація ілюстрацій за жанровими ознаками. Виділяють дванадцять видів ілюстративного матеріалу: предметні ілюстрації, художньо-образні (сюжетні), документальні, технічні ілюстрації, карти, діаграми, схеми, плани, креслення, інструктивно-методичні ілюстрації, графіки, символічні (декоративні) ілюстрації.

Таке розмаїття видів наочних зображень передбачає в умовах комплексного підходу до створення підручника забезпечення дидактично обґрунтованого зв'язку ілюстративного матеріалу з іншими структурними компонентами, насамперед з текстом. Йдеться про те, щоб у процесі створення підручника визначити необхідну кількість ілюстрацій, їх характер, методичну доцільність включення у книжку. Принагідно згадаємо одного з перших теоретиків структури шкільного підручника Є.Й. Перовського, який сформулював основний принцип ілюстрування навчальної книжки: ілюстрація повинна застосовуватися або в найважчому для розуміння місці підручника, або там, де вона має велике освітнє чи виховне значення [7, c. 28-29].

Проблема взаємозв'язку ілюстрацій з текстом — одна з найбільш дискусійних і малорозроблених. Десятиліттями текст розглядався як основний структурний компонент підручника, а ілюстративний матеріал — як засіб його уточнення, конкретизації, доповнення. Однак на сучасному етапі дедалі більше вчених висловлюють думку про те, що наочне зображення може заміняти текст, виступати самостійним носієм інформації (таке явище особливо поширене у підручниках для початкової школи передусім на перших етапах навчання, коли в учнів ще не сформовані навички читання).

Поняття «ілюстрація — дефініція» засвідчує здатність ілюстративного матеріалу виконувати функцію остенсивного означення (термін В.І. Свинцова), тобто розкривати значення слова за допомогою зображення предмета, який воно позначає. Ілюстрація є для дітей важливим джерелом знань, а вдало виконаний малюнок може бути інформативнішим, ніж словесний опис об'єкта.

Враховуючи характер взаємозв'язку в системі «текст — ілюстративний матеріал», ілюстрації поділяють на: а) ті, які пов'язані з текстом безпосередньо, і такі, що пов'язані тематично (перші, у свою чергу, включають ілюстрації, зміст яких повністю розкривається в тексті, й ті, що розкривається неповністю); б) які наочно зображують те, про що йдеться у тексті, конкретизують його, доповнюють відсутній у тексті матеріал.

Найбільш повно класифікація ілюстрацій за вказаною ознакою представлена Д.Д. Зуєвим. Відомий дидакт поділяє їх на три групи: провідні, рівнозначні з текстом і такі, що обслуговують його.

Провідні ілюстрації є носіями ідеї, самостійно розкривають зміст навчального матеріалу, замінюють основний текст. Вони особливо доречні тоді, коли у дітей ще не сформовані навички читання, тобто виникає необхідність «добувати знання з самого наочного об'єкта» (Л.В. Занков). Ілюстрації допомагають дітям уявити ту чи іншу навчальну ситуацію. Однак інколи вони заважають навчанню (наприклад, ілюстрації до задач у підручниках з математики, коли вибір дії розв'язання стає надто очевидним). Завдання полягає в тому, щоб більш точно визначити, коли варто відмовитися від ілюстрації на користь розвитку дитячої уяви, мислення.

Рівноправна з текстом ілюстрація використовується у тих ситуаціях, коли текст без неї буде незрозумілий, так само як й ілюстрація сама по собі незрозуміла без тексту. Такий ілюстративний матеріал має високу пізнавальну продуктивність і може використовуватися в усіх шкільних підручниках для дітей будь-якого віку [8, c. 26-27].

Ілюстрації що обслуговують текст, «покликані доповнювати, конкретизувати, розкривати, емоційно посилювати зміст тексту та інших позатекстових компонентів, сприяючи тим самим їх найбільш ефективному сприйманню й засвоєнню в процесі учіння». Помітно, що саме такий ілюстративний матеріал найчастіше використовується у підручниках, однак у навчальних книжках розвивального спрямування спостерігається тенденція до зменшення його кількості.

Серед останнього виду ілюстрацій чільне місце посідають зображення, близькі до тексту. Саме вони допомагають учням сформувати чітке уявлення про предмет чи явище, що виникли під час читання матеріалу підручника. Чимало тут ілюстрацій, які відображають події, що в тексті не розкриваються, але якими можна доповнити навчальний матеріал, а також ті, що відбуваються вже «за текстом», тобто після його закінчення.

Аналізуючи проблему взаємозв'язку ілюстрацій з текстом, вважаємо за доцільне навести слова В.І. Ривчіна: «Ідеальним для підручників (мова йде передусім про підручники для початкової школи) буде однотипність зв'язку текстів та ілюстрацій в однотипній навчальній ситуації» [2, с. 190].

Щоб виділити наступне теоретичне положення ілюстрування навчальної книжки, звернімося до вимог, які висуваються до даного структурного компонента. Зауважимо, що дидактичні вимоги до ілюстративного матеріалу поділяються на загальні й спеціальні. До загальних належать такі: науковість, інформативність, повнота відображення змісту, тематична взаємопов'язаність, естетична цінність. Спеціальні визначають характер зображень у підручнику з урахуванням типу навчального предмета, концепції конкретного підручника, вікових особливостей учнів, вимог навчальної програми тощо.

Отже, заслуговує на увагу дослідження югославських учених, в якому ілюстрація розглядається як з педагогічних позицій, так і з книгознавчих, що дало змогу визначити її місце у структурі підручника та сформулювати вимоги до даного компонента з урахуванням художнього смаку учнів різного віку. Наочність, на думку дослідників, має бути «...сучасною, художньою і педагогічно доцільною. Вона повинна впливати на учня як в естетичному, так і в інтелектуально-освітньому плані, бути виразною, розумною та цікавою» [1, с. 178].

Важливою умовою дидактично обґрунтованого ілюстрування підручника є відповідність ілюстративного матеріалу віковим особливостям учнів. Розглянемо вимоги до даного структурного компонента на прикладі підручників для початкової школи.

На актуальність проблеми унаочнення навчального процесу в початковій школі особливу увагу звертав ще К.Д. Ушинський. Оскільки дитина «мислить формами, фарбами, звуками, відчуттями», відомий педагог радив будувати процес навчання на наочній основі, залучаючи до сприймання якомога більше відчуттів. Свої погляди на роль наочності у навчанні К.Д. Ушинський реалізував у славетних книжках «Дитячий світ» та «Рідне слово». Аналіз зазначених праць дозволяє стверджувати, що ілюстративний матеріал в них глибоко продуманий, спрямований насамперед на розвиток розумової діяльності учнів; зображення мають реалістичний характер; помітний обґрунтований зв'язок ілюстрацій з текстом; спостерігається їх видова різноманітність.

Заслуга К.Д. Ушинського полягає і в тому, що він розробив систему методичних вказівок щодо використання вчителем ілюстрацій підручника на уроці. Вчений вказував на недоцільність включення у підручники наочних зображень, якщо над ними не ведеться систематична цілеспрямована робота. З іншого боку, методичний апарат книжки, на нашу думку, має сприяти ефективній організації такої діяльності. Виходячи з того, що поняття «ілюстративний матеріал» включає не лише, власне, зображення, а й підписи до ілюстрацій (стверджують, що одна ілюстрація може замінити сторінку тексту, якщо її супроводжують хоча 6 два речення), вважаємо доречним запропонувати авторам продумати систему посилань на ілюстрації в тексті та апараті організації засвоєння, які б спонукали учнів не лише аналізувати малюнок, а й скеровували б їхню розумову діяльність таким чином: від малюнка до тексту; від тексту до малюнку; від малюнка до малюнка (з метою порівняння); у межах малюнка.

Зіставляючи ілюстративний матеріал з текстом, заглиблюючись у його зміст і виконання, учні осмислюють і емоційно переживають прочитане; у них розвивається увага, спостережливість; формується уміння порівнювати, тобто виховується так звана візуальна культура. Окрім цього, уміння співвідносити ілюстрацію і текст рекомендують використовувати з метою перевірки глибини і точності засвоєння текстової інформації.

І ще одне. Вивчаючи способи поєднання слова вчителя і наочності в навчальному процесі, Л.В. Занков встановив, що воно може відбуватися двома шляхами: наочність виступає джерелом знань (діти черпають інформацію із наочного зображення), а вчитель за допомогою запитань керує спостереженням учнів; знання про предмет школярі отримують зі слів педагога, а ілюстрація лише підтверджує, конкретизує сказане. Відомий психолог експериментально обґрунтував, що засвоєння знань відбувається ефективніше у першому випадку. Звідси випливають практичні рекомендації для вчителів щодо способів організації роботи з наочністю на уроці.

Враховуючи психологію розвитку молодших школярів, результати дослі-джень учених та власне бачення проблеми, сформулюємо вимоги до ілюстративного матеріалу підручників для початкової школи: реалістичність зображення, його наближення до життєвого досвіду дітей, виразні й чіткі контури, відображення основного, суттєвого (неперевантаженість деталями), інтенсивні кольори, тісний зв'язок зображуваного з текстом, динамізм малюнка. Щодо співвідношення тексту й ілюстрацій, то тут дослідники радять підходити диференційовано (наприклад, обсяг текстового матеріалу в читанках для другого класу має вдвічі перевищувати обсяг ілюстрацій, а для третього-четвертого — у три рази) [6, c. 18-19].