ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ

Оси и плоскости тела человека - Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д.

Отёска стен и прирубка косяков - Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу.

Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) - В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Психологические стадии общения зрителя с картиной

1 23

Рассмотрим последовательные фазы зрительского восприятия картины и психические процессы, обеспечивающие их проживание².

Поскольку для музейного педагога их понимание принципиально важно как психологическая основа конкретных методик его работы, опишем их в следующей последовательности:

1) каковы психологические задачи каждой стадии,

2) какие проблемы зрителя мешают ее осуществлению,

3) что обеспечивает полноценное проживание каждой стадии,

4) что может сделать музейный педагог в помощь зрителю.

I. Стадия контактная

Она состоит в общей ориентировке и эмоционально-эмпатической настройке зрителя на картину как на партнера в общении.

1. Основная психологическая задача этой стадии – обеспечить внутреннее соединение зрителя с картиной, погружение, вживание в нее. Такое эмпатическое³ соединение обусловит дальнейшую готовность зрителя вступить в общение, взаимодействие и диалог с произведением.

² В своих заключениях авторы опираются на экспериментально-психологическое исследование, проведенное М. В. Осориной в 1992-1996 годах в Эрмитаже и Русском музее, участниками которого были свыше 300 подростков.

³ Эмпатией называется способность человека вчувствоваться, вжиться в познаваемый объект, внутренне ощутить его через самое себя. В процессе эмпатического вчувствования есть момент внутреннего слияния, отождествления с объектом, где большую роль играет телесная настройка зрителя, его "умное тело", целиком становящееся органом познания. (См.: К. Роджерс. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994.)

– 134 –

Полноценное проживание контактной фазы необходимо в начале как психологическая база общения с картиной. Однако к ней важно возвращаться всякий раз, когда внимание зрителя будет сосредоточиваться на отдельных героях картины, с которыми тоже должен быть налажен эмпатический контакт.

2. Главные проблемы зрителя, которые мешают осуществлению контакта с картиной, – это страх, протест и предубеждение.

Если персонифицировать СТРАХ как внутренний голос в душе зрителя, то обычно можно услышать два характерных его высказывания:

– Не буду вчувствоваться, потому что все равно ничего не пойму! (Поэтому сосредоточу внимание на чем-нибудь другом, например, стану рассматривать экскурсовода или люстру на потолке.)

– Если я соединюсь с картиной, то боюсь, что увижу, почувствую, пойму что-то, из-за чего мне будет плохо, я не смогу поладить с этим знанием, я его не хочу.

Внутренний протест чаще всего говорит следующее:

– Зачем вообще себя тревожить и волновать, влезая в чужой душевный мир художника-автора картины? Зачем мне это нужно?

– Меня заставляют это рассматривать, в это вчувствоваться, а я нарочно не стану, чтобы доказать свою самостоятельность, неподвластность чуждой мне воле (экскурсовода, педагога)! Я свободный человек, а вы меня заставляете!

Голос предубежденности, основанный на оценках авторитетных для зрителя людей, скандальных сведениях об авторе и т. п., искажает непосредственность личных впечатлений:

– Что тут рассматривать, когда я уже все про это знаю и своего мнения ни за что не переменю!

3. Полноценное проживание контактной стадии зрителем основано на правильно проведенной информационной, телесной и эмоциональной настройке его на общение с картиной.

Развитой зритель обычно умеет это делать сам, хотя и ему музейный педагог способен открыть новые возможности. Неискушенный зритель нуждается в конкретной помощи со стороны опытного посредника. Главной задачей педагога будет активизация внимания и интереса у зрителя к картине и налаживание всех видов контакта с ней, чтобы зритель внутренне согласился войти в мир картины и вобрать его в себя.

4. Как помочь зрителю наладить контакт с картиной? Здесь есть несколько психологических направлений, каждое из которых педагог может творчески проработать.

Первое связано с телесной настройкой. Зрителю надо помочь, в буквальном смысле найти удобную позицию – позу тела – для общения с картиной. Можно обратить его внимание на то, что наше тело с точки зрения психологии своеобразный

– 135 –

экран, позволяющий тонко вчувствоваться в картину и снять глубинные пласты ее информации, малодоступные рациональному познанию⁴. Именно кинестетические, двигательно-мышечные ощущения нашего собственного тела помогают нам прочувствовать силовое поле картины, начиная от переживания движений души, зашифрованных в напряжении телесных движений и выразительности поз персонажей, и кончая экспрессией форм, линий, мазков, которые тоже являются запечатленными движениями руки художника, отражающими состояние его души. То есть телесно-ориентированная работа со зрителем позволяет ему сделать удивительные открытия относительно устройства "тела" картины.

Если зритель захочет использовать собственное тело как познавательный инструмент, попытаться через него соединиться и прочувствовать героев картины, то лучше, чтобы оно не имело закрытых поз – скрещенных ног, рук, сложенных на груди, – а было бы открытым, свободным, незажатым.

Налаживание контакта, рассматривание картины требует времени. Хорошо, когда есть возможность удобно расположиться: освободиться от сумок и предметов в руках, сложив их вместе на виду, чтобы не потерялись. Кому-то захочется сесть на пол, кто-то хочет стоять. Педагог может сам предложить устроиться комфортно (но без помех для других посетителей) и организовать пространство группы. Это также важно при работе с подростками, которые не могут долго стоять из-за своих физиологических особенностей (склонность к обморокам при длительном стоянии). Кроме того, свободная, удобная, невынужденная поза улучшает контакт зрителя с самим собой, что тоже значимо для правильной организации его общения с картиной.

Однако, наблюдая за посетителями музея, можно заметить, что некоторые стесняются стоять один на один с картиной на глазах у других людей в непривычной, волнующей музейной ситуации: сутулятся, закрываются руками. Если же такие зрители приходят парами или группой, то часто ищут эмоционально-телесной поддержки друг в друге – прижимаются к партнеру, как застенчивые дети, или стоят обнявшись. Так ведут себя дети с родителями, и девушки-подруги, и парни-приятели, и влюбленные. При этом они гораздо сильнее переживают контакт с произведением – хорошо, когда рядом кто-то близкий, на кого можно опереться, соединиться, разделить нахлынувшие чувства. Правда, музейным работникам это часто не нравится, служитель или экскурсовод может сделать замечание: что вы друг к другу прижимаетесь, неуважительно стоите перед картиной!

⁴ М. Фельденкрайз. Осознавание через движение. – М., 1994.

– 136 –

Следующая линия педагогической помощи связана с общей информационной настройкой зрителя на картину.

Еще до того, как зритель стал рассматривать картину внимательно, ему надо сориентироваться в целом, ответив на общий вопрос: что это? Тут зрители обычно склонны посмотреть на табличку с именем автора и названием картины, сверить эти сведения с тем, что видят их глаза, подумать об авторе, эпохе, сюжете и т. д., пытаясь составить какое-то общее представление о своем партнере-картине.

В этот момент кое-кто сразу может испугаться: я этой эпохи, сюжета не знаю, я этого автора не понимаю и ... отключиться.

Здесь важно, чтобы педагог-посредник использовал разнообразные приемы, существующие в психологии для снятия эмоционального напряжения в диалоге с партнером, в данном случае с картиной.

Это можно сделать, проговаривая за зрителя (психологический термин – "вербализуя") его внутренние вопросы, сомнения, страхи:

– Поначалу трудно узнать, кто же это тут...

– Почему эта картина называется ...а видим...

– Кто же такой... ведь не всякий его знает...

Снять эмоциональное напряжение можно, отстраняя и психологически приближая героев картины через некоторое снижение стиля собственной речи:

– Давайте-ка посмотрим, что они тут делают, эти мужчина и женщина, в синей комнате у Матисса...

Надо помнить, что поток информации о художнике, сюжете и т. п., извергаемый бодрым экскурсоводом, часто не вдохновляет, а наоборот, отпугивает и унижает зрителя с проблемами:

– Я не понимаю, что она говорит! Так всего много, быстро! А я ничего не знаю, что же я за ничтожество такое!

Поэтому, особенно с детьми, качественный, т. е. достаточно индивидуальный и интимный, контакт зрителя с картиной следует ценить гораздо выше, чем большой объем информации о ней, который зритель получил от экскурсовода, извне. Недаром у музейных педагогов появился даже термин "забалтывание" картины.

Музейный педагог-посредник должен все время заботиться о стимуляции интереса и о непрерывности контакта между зрителем и картиной, не теряя в своих действиях ни того ни другого. Он достигнет этого, постоянно переключая внимание зрителей с картины на них самих, заставляя их осознавать и словесно оформлять, высказывая вслух, свои внутренние отклики на произведение художника и возвращая их обратно в мир картины. Эта посредническая деятельность требует тонкого дипломатического мастерства, чувства меры и ритма событий.

– 137 –

Погрузившись в мир картины, нельзя забывать о зрителе, ради которого все общение и выстраивается, но равно нельзя распустить и зрителей, которые, делясь своими личными мнениями и впечатлениями по поводу картины, нередко теряют понятие о том, что пришли не проявить себя, а присоединиться к миру, созданному художником, замыслившим и сотворившим его вполне определенным способом.

С психологической точки зрения педагог, помогающий зрителю наладить также и эмоциональный контакт с картиной, должен активизировать на первой стадии общения с ней личностные и эмоциональные переживания зрителем событий, в ней происходящих. Эти живые отклики можно пробудить вопросами, направленными на описание общей атмосферы, настроения произведения, воспринятого в данный момент конкретными зрителями с их субъективной позиции:

– Как вам кажется, как тут ...?

Ответ будет: нравится, не нравится, красиво, торжественно, страшно, тревожно, спокойно, весело, странно и т. п.

На этой, контактной стадии музейный педагог может отчетливо заметить, как срабатывает психологический механизм личностных проекций⁵. Этот механизм включается, когда зритель начинает проецировать свой личный опыт, переживания, субъективное восприятие в мир картины, наполняя его своим собственным содержанием.

У малоразвитого, психологически "непроработанного", интеллектуально недисциплинированного зрителя на смысловом уровне может произойти почти полная подмена произведения художника продуктом собственной фантазии, потому что зритель не может, а главное, и не пытается найти в картине те информационные узлы, которые выведут его к соприкосновению со смыслом, заложенным художником.

В Эрмитаже по поводу картины Матисса "Разговор":

– Это, наверное, мать ругает сына, как моя мама брата.

В Русском музее о картине Борисова-Мусатова "Автопортрет с сестрой":

– Наверное, они поссорились, вот сестра как смотрит на брата неприязненно, глаз не поднимает, а он от нее хочет уйти.

Там же о "Купчихе" в лиловом платье (1915 г.) Кустодиева:

– Вот стоит, смотрит на меня свысока. Не люблю людей, которые все знают, как надо жить, не люблю самоуверенных, чувствую себя как в детстве – на меня часто давили. Говорили: "Ты должна все мочь, как та женщина в русских селеньях!"... Не нравится мне эта картина, рядом с ней я какая-то жалкая!

⁵ Е. Т. Соколова. Проективные методы исследования личности. - М., 1980.

– 138 –

Про Малевича:

– Дурацкий какой-то квадрат, я тоже так могу нарисовать, пусть повесят!

Если у зрителя нет понимающего его проблемы посредника-помощника, то он может так и остановиться на субъективных проекциях контактной фазы. К сожалению, иногда встречаются школьные педагоги, провоцирующие детей на проективные переживания, считая их проявлением индивидуальности и творческой активности ребенка. Как рассказала одна девочка-подросток: "Учительница говорит, что главное – быть не похожей в своем восприятии на других, все видеть по-своему". Поэтому там, где другие дети видели нарисованную дорогу, девочка утверждала, что это река.

Равно такую же "наводку" может сделать и экскурсовод, навязывающий зрителям жесткую и малообоснованную трактовку произведения. Она может быть неверна как по отношению к художнику, так и по отношению к зрителю, его ожиданиям, возможностям. Если такое произойдет, то может быть искажено восприятие картины, испорчено настроение зрителя, обмануты его ожидания. Это бывает, если экскурсовод ориентируется на низкий уровень восприятия или дает информацию, качественно иную, чем ждет зритель: приземленно-бытовую, или излишне литературную, или излагает предвзятые собственные позиции. После начала такой экскурсии некоторые зрители сразу хотят освободиться от неадекватного посредника. Дети со словами: "Да буду я слушать ее!!!" Подростки скажут: "Она несет что-то много-много лишних слов!" Взрослые объяснят: "Она говорит совсем не то, что я хотел бы узнать о картине, а все это меня не интересует!"

Вопрос о том, как убрать свои проекции и соединиться с тем, что вложил в произведение художник, очень важен. Зрителю, прежде всего ребенку, нужно помочь научиться различать, что действительно видят мои глаза на картине и как это можно понять, а что, мне кажется, являясь результатом моих переживаний, оценок, истолкований считанного с картины. То есть что идет от художника, а что от меня. Хотя строго развести эти два психологических потока невозможно, важно найти между ними соотношение, держать под сознательным контролем. Здесь встает проблема повышения осознанности своего собственного зрительского поведения. Осознанность в психической жизни человека проявляется в развитости рефлективной позиции личности, в умении наблюдать, замечать, отслеживать различные движения своей души, соотносить их друг с другом и с внешней реальностью.

При психологическом подходе к общению зрителя с картиной этот шаг к объективности зритель может сделать, перейдя

– 139 –

от первой, контактной стадии ко второй, ориентировочно-аналитической, основой которой будет процесс рассматривания картины.

Объем событий, связанных с контактной фазой, может показаться музейному педагогу настолько большим, что у него возникнет естественный вопрос: сколько же на это надо времени и когда же, собственно, мы обратимся к самой картине?

В данном случае, вопреки известной поговорке, сказка длинно сказывается, а дело быстро делается. Ни в коем случае нельзя допускать растягивания контактной фазы, равно как и излишней активизации личностных проекций зрителей. Музейный педагог должен помнить о главной цели этой стадии – налаживании контакта. Если он правильно выбрал среди зрителей двух-трех человек, переживания которых очень характерны, значимы для дальнейшего хода событий, и дал им возможность высказаться, если он чувствует, что поймал интерес слушателей и что они активны, – он смело может делать следующий шаг, переходя к ориентировочно-аналитической стадии. Однако перед этим важно подвести краткий итог первой части совместной работы. Его словесная формулировка будет зависеть от возраста зрителей, но смысл от этого не изменится. Главная идея такого резюме: осознание значения и особенностей субъективных реакций и проекций при первом контакте с картиной. Зрителям можно предложить запомнить свои первые впечатления и потом сверить их с теми, что появятся после более глубокого анализа картины.

II. Стадия ориентировочно-аналитическая

1. Главная задача этой стадии – максимально полный сбор информации с пространственного поля картины. Здесь зритель отвечает для себя на вопросы: с чем я имею дело? кто (что) тут есть? кто герои этой картины? Ведь при беглом взгляде на картину зритель обычно замечает самые крупные, яркие или чем-то примечательные элементы изображения. Внимательное же рассматривание помогает обнаружить много незамеченного.

Картина – это замкнутый мир с ограниченным количеством персонажей, каковыми могут быть люди, животные, растения, предметы, природные явления или просто геометрические формы, линии, цветовые пятна в абстрактных произведениях. В соответствии с замыслом художника, реализованном в композиции картины, они находятся в определенных, неслучайных взаимоотношениях друг с другом.

Итак, суть ориентировочно-аналитической стадии состоит в процессе внимательного считывания зрителем внешне-видимого информационного слоя картины, без полного знания которого невозможно проникнуть в дальнейшем в ее смысловое пространство.

– 140 –

2. На этой стадии главной помехой для зрителя может стать его "ненасмотренный", неумелый глаз. Познакомимся с наиболее частыми причинами плохих навыков рассматривания.

У многих людей, равно и детей, и взрослых, есть трудности с произвольным зрительным вниманием, т. е. способностью самостоятельно и целенаправленно удерживать внимание на рассматриваемом объекте. Умение "держать глазами" предмет постепенно формируется в детстве. Навыки наблюдения у ребенка имеют двойное основание. Это, во-первых, способность к сенсорному сосредоточению, к относительно длительному пребыванию вместе с объектом. А во-вторых, умение активно исследовать объект глазами, "считывая" с него информацию⁶.

Обычно этому учат маленького ребенка родители, рассматривая вместе с ним окружающий мир, а между двумя и пятью годами обучая их более сложному культурному навыку рассматривания картинок.

К сожалению, у современных людей умение наблюдать плохо развито, культура сенсорного контакта низка – об этом мало заботятся воспитатели, и очень мешает телевидение. Почему же дети, много смотрящие телевизор, не умеют рассматривать?

Причина лежит в особенностях изображения на экране. Оно все время меняется и дает новые впечатления, ловя непроизвольное внимание зрителя, которое удерживается за счет быстрой смены событий на экране. Таким образом, экран ТВ эксплуатирует низшую форму внимания человека и задерживает развитие своего постоянного зрителя-ребенка на более простых уровнях психической регуляции. Он не только не предъявляет особых требований к произвольности внимания, но отнимает у человека важнейшую функцию – выбор точки зрения и того, куда смотреть. За зрителя все это делает оператор ТВ: именно он определяет, что, с какой стороны и расстояния, в каком ракурсе будет показано. Беднягу зрителя обделяют в самом главном – визуальной активности исследовательского поведения.

Поэтому как дети, так и взрослые, насмотревшись двигающихся картинок на экране, не имеют достаточного опыта разглядывания не только неподвижных изображений, но и даже реального мира вокруг. Они буквально не знают, куда смотреть, где главное, как справиться с многообразием зрительных впечатлений, организовав сбор визуальной информации в соответствии с каким-то принципом⁷.

Помочь зрителю найти этот принцип при контакте с картиной должен музейный педагог.

⁶ Ю. Б. Гиппенрейтер. Глаз как двигательный орган. / Восприятие и деятельность. – М., 1976.

⁷ А. Л. Ярбу. Роль движений глаз в процессе зрения. – М., 1965.

– 141 –

Другая причина трудностей рассматривания картины может лежать в индивидуальных сенсорных особенностях зрителей⁸.

Контакт с картиной будет легче у "зрительных" людей, для которых зрение является ведущим в их сенсорной системе. Они радостно откликаются на призывы экскурсовода "посмотрите!", "взгляните!", потому что для таких людей это привычный способ ориентации в мире.

Труднее будет тем, кого психологи называют "кинестетиками". Это люди, которые вчувствуются и проживают события своим телом. Двигательные (кинестетические) ощущения для них будут ведущими. Именно на этот "кинестетический язык" им нужно перевести зрительные впечатления, чтобы они по-настоящему проникли внутрь. Интересно, что такие люди есть и среди художников (далеко не все они чистые "визуалы"). Это хорошо чувствуется, в частности, в работах Матисса.

Зрителю этого типа важно будет услышать от музейного педагога ключевые фразы с глаголами действия, описанием поз персонажей, побуждением зрителя к переживанию движения формы, линий, мазков. Такие слова включат у зрителя психические механизмы, которые позволят перевести зрительные впечатления от картины на более привычный внутренний язык двигательно-телесных переживаний.

Третий тип зрителей так называемые "аудиалы", те, для кого ценнее услышать, чем увидеть. Чтобы присоединиться к визуальной информации картины, им важно услышать ее описание, что, наоборот, раздражает зрительного человека, который и сам все видит. Слуховой человек откликнется на мелодически-интонационный рисунок голоса экскурсовода. Для него музыкальное сопровождение экспозиции будет активирующим фоном, в то время как для некоторых "визуалов" оно может стать досадной помехой, не дающей сосредоточиться.

Поскольку в группе зрителей могут быть люди любого из этих типов, музейный педагог тоже должен быть един в трех лицах. Тщательно подбирая ключевые слова, целенаправленно адресуясь к зрительным, телесным и слуховым людям, он сможет работать с их сенсорным вниманием, помочь его организовать.

В целом хорошие навыки рассматривания выражаются в способности зрителя долго "быть" с картиной или отдельным изображением, в тщательности и полноте сбора зрительной информации с пространственного поля картины.

Слабые навыки рассматривания проявляются в том, что зритель видит бросающееся в глаза, не замечая всего остального. Это происходит потому, что он не умеет сканировать пространство картины, методично обшаривать его глазами. Ему

⁸ Р. Бедлер, Дж. Гриндер. Структура магии. - СПб., 1993

– 142 –

недостает контроля сознания за сбором зрительной информации, часто он плохо опознает отдельные изображения.

Такой человек быстро устает от рассматривания картины. Необходимость обойти целый зал приводит его в ужас. Психическое утомление и перенапряжение неопытного зрения может привести к тошноте и даже потере сознания, как при морской болезни. Плохо перерабатываемые зрительные впечатления дают ощущение ряби в глазах, из-за чего хочется сесть и переключиться на что-нибудь другое.

3. Итак, на ориентировочно-аналитической стадии рассматривания картины зрителю нужны разнообразные психические умения, связанные со сбором и обработкой визуальной информации.

а) Это способность к произвольному (то есть целенаправленному и осознанному) поддержанию внимания, которое подкрепляется интересом и обеспечивается терпением.

Хорошему зрителю важно обладать тремя главными свойствами внимания, каждое из которых можно развивать в процессе работы музейного педагога с детьми:

концентрация внимания обусловливает длительность сосредоточения;

переключение внимания позволяет легко переводить его с одного объекта на другой, не застревая на предыдущем;

распределение внимания дает возможность сразу охватить и держать вниманием целую группу рассматриваемых объектов, параллельно уделяя часть своей активности каждому. Кстати, взрослый человек обычно хорошо работает со зрительным полем, где одновременно находится 7 + 2 объекта, не более!⁹

б) Зрителю важно уметь сканировать поле картины, то есть пробегать глазами, активно осматривая, исследовать – что там есть? – перемещая взор от объекта к объекту. У развитого зрителя в этих действиях будет определенная стратегия, в отличие от хаотических движений глаз неопытного человека. Нужно отметить, что отчасти эту стратегию для зрителя задает сам художник через композиционную организацию изображения на картине и формально-языковые выразительные средства.

в) Еще одно важное качество зрителя состоит в его умении опознавать изображения, правильно и достаточно быстро отвечая на вопрос: что это? Такое качество основано на способности выделить в изображении значимые признаки, нужные для опознания объекта и отнесения его к определенному классу предметов¹⁰.

⁹ Р. М. Грановская. Элементы практической психологии. - Л., 1984.

¹⁰ Р.М.Грановская, И. Я. Березная. Запоминание и узнавание фигур. - Л., 1974.

– 143 –

Кому-то может показаться, что эта проблема свойственна только маленьким детям, но опыт показывает, что сплошь и рядом она встречается и у взрослых.

Например, стоя в Эрмитаже у картины Матисса "Разговор", зритель рассуждает:

– Не понимаю, что это за окном, на лужайке, какие-то большие синие пятна с красненьким. Это что, лужи такие? Тогда что же значат красненькие штучки? Бумажки в лужах, что ли, плавают? Или это клумбы с цветами? Вроде похоже!

Музейный педагог:

– Присмотритесь внимательно, на что больше похоже. Приглядитесь, может быть, Матисс дал какие-нибудь указания, как это понимать? Может быть, вы даже угадаете, какие это цветы?

Зритель:

– А-а-а! Тюльпанчики! Вот тут один точно нарисован на ближней клумбе, а другие более обобщенно, но они такие же. Это тюльпаны!

Правильное опознание и называние изображенных предметов – одна из важных ступеней развития зрительских навыков у детей. Мы поговорим о них позже, в параграфе, посвященном возрастным особенностям восприятия картины детьми.

г) Следующее умение, необходимое зрителю на ориентационно-аналитической стадии, состоит в том, чтобы правильно назвать опознанное, то есть точно перевести зрительные наблюдения на словесный язык. Неточное словесное обозначение может исказить понимание зрительно воспринятого материала. При дальнейшей работе со смыслами зрители скорее склонны опираться на собственное словесное описание картины, которое начинает застилать им взор, нежели на то, что реально видят их глаза.

Например, для понимания глубинной идеологии картины Рембрандта "Флора" далеко не безразлична разница между двумя высказываниями зрителей в ответ на вопрос, кто такая Флора:

– Флора – это царица цветов.

Или:

– Флора – это царица растений.

Вопрос музейного педагога: а что точнее? – помогает зрителям почувствовать разницу и, естественно, выбрать второе высказывание. Это действительно важно, так как Рембрандт в своей картине выстраивает сложную цепь ассоциаций, связанных именно с идеей растения, а не цветка.

4. Теперь перейдем к обсуждению того, что может сделать музейный педагог для помощи зрителю на ориентационно-аналитической стадии.

Здесь многое будет зависеть от того, насколько он осознает

– 144 –

объем многослойного смыслового пространства картины и в какие слои этого сложного мира он хотел бы повести зрителя.

Как мы уже писали в начале статьи, картина всегда является символическим отражением некоей духовно-психологической реальности (простой или сложной), воплощенной автором в видимых образах. Созданную творческой личностью художника картину можно рассматривать как изобразительный (иконический) текст, наполненный смыслами, сознательно или бессознательно вложенными туда автором.

Одна из задач зрителя состоит в том, чтобы ее понять, то есть войти в духовно-психологический мир, спрятанный за видимым изображением, расшифровав заключенные в тексте картины смыслы.

Такая расшифровка может быть сделана на разных уровнях:

– внешне-событийном, предметном, где зрителя будет интересовать поверхностный пласт видимых событий, предметов, явлений;

– эмоционально-оценочном и интеллектуальном, характеризующем понимание и отношение художника к теме и изображенным героям;

– глубинно-психологическом, где раскрываются заветные мысли, проблемы, страхи и другие переживания автора, часто им самим не осознаваемые и проявляющиеся в картине даже помимо его воли, в виде проекции личных проблем;

– духовно-мировоззренческом, где становятся понятны общие принципы мировосприятия и миропонимания автора, раскрывается его идеология, уровень духовной зрелости. Этот уровень тоже может быть осознан самим художником, а может быть и нет.

Разные авторы, а также и разные работы одного и того же художника могут заметно отличаться по своему содержательному объему и глубине, что обусловлено наличием или отсутствием в картине вышеперечисленных уровней, а также степенью их осознания и проработки художником.

Один автор умудряется запутаться даже в предметном материале, который ему неподвластен, а другой напишет вазу с цветами и порхающей над ними бабочкой как притчу о кратковременности цветения жизни, которая не понимает своей бренности, но именно это должен осознать зритель, заметив символ смерти – ракушку или череп у основания вазы.

Поэтому, если музейный педагог как проводник захочет помочь зрителю проникнуть в смысловой мир картины, ему важно определить последовательные по степени сложности задачи такого совместного путешествия, возможности зрителя и пути, которые можно использовать. Будучи искусствоведом, он

– 145 –

должен помочь зрителю открыть многие тайны понимания изобразительного языка, на котором разговаривает с нами художник. Этот язык обладает уникальным свойством одномоментно сообщать зрителю такой объем тончайшей информации, затрагивающей иногда самому человеку неведомые глубины собственной души, что любая попытка сделать перевод на рационально-словесный язык будет утомительно-длинной чередой неточных описаний. Однако при живом общении с картиной зрителю можно показать, как кодируются смыслы в изобразительном языке, в чем специфика индивидуального языка данного художника, и сделать это можно на всех уровнях жизни смыслового поля картины и соответствующих им уровнях зрительского восприятия.

Проживая вместе со зрителями ориентационно-аналитическую фазу контакта с картиной, педагогу в любом случае правильно начать работу с выяснения полного перечня обитателей того замкнутого пространства, каковым является видимый мир картины. В этом мире всегда живет ограниченное количество персонажей, находящихся в соответствии с замыслом художника в определенных взаимоотношениях друг с другом и попавших туда по его воле. Поэтому погружение зрителя в смысловое поле картины надо начинать с предметного уровня, отвечая себе на вопрос: кого вижу я на этой картине? – и задавая его себе много раз, пока не будут найдены все действующие лица этого произведения.

Психологические принципы анализа картины основаны на убеждении, что все изображенные персонажи, будь то человек, животное, растение, предмет или геометрическая форма у абстракциониста, являются носителями смыслов, информационными сгустками, воплощенными в зримых образах. Эти смыслы реально существовали для автора, если он их отобразил, хотя совсем не обязательно были им самим полностью осознаны. Помогая зрителю найти всех "героев" картины, музейный педагог должен объяснить, что таким "героем" является любой объект, имеющий самостоятельный статус существования в поле картины. Обычно он имеет в мире картины определенные свойства и функции, через которые "герой" и раскрывается как носитель смысла.

Процесс поиска и называния найденных героев для одних зрителей может быть поначалу просто забавной задачей. Другие же с удивлением обнаружат, что в некоторых произведениях сам перечень персонажей картины становится открытием, прокладывающим дорогу к размышлениям: что же они тут все вместе делают?

Так, зрители, разглядывающие эрмитажную картину Рембрандта "Флора", замечают, что, кроме самой Флоры с атрибутами

– 146 –

царицы растений – венком и жезлом, в окружающем ее темном пространстве можно найти еще трех необычных для бытового сознания героев. Это Земля – земляной обрыв, на фоне которого Флора стоит. Это множественный герой – невзрачные сероватые Растения с темными цветочками, растущие там и сям. И третий герой – темное Чрево Земли, нечто вроде отверстия, лаза, узкого входа, ведущего в глубь земли и расположенного как раз напротив живота беременной Флоры.

Зрители, осматривающие целый зал, посвященный творчеству одного художника, могут обнаружить наличие у него постоянных героев, как главных, так и второстепенных, периодически появляющихся в самых разных его произведениях и, видимо, имеющих для автора особое значение.

Помощь музейного педагога в этой работе будет выражаться в четкой постановке опорных вопросов, определяющих для зрителя информационные задачи, чтобы тот не запутался во множестве событий картины. Педагог может подчеркнуть важность такого ориентационно-аналитического поиска в предметно-смысловом пространстве картины.

В детской аудитории он попросит быть внимательными и никого не пропустить, чтобы никто из персонажей на нас не обиделся, что его не заметили. Взрослым зрителям скажет о том, что без полноты сбора информации невозможно проникнуть в смысловой пласт картины.

Он проследит за правильным опознанием героев и поиском для них соответствующих названий-имен. Он подскажет, по каким признакам можно найти главного героя или героев картины. Оказывается таких признаков много: главный герой чаще находится на переднем плане и в центре, обычно он крупнее и ярче других, он или сам более активен, чем другие, либо в его сторону направлена их активность. Хотя в большинстве случаев найти главного персонажа просто, так бывает далеко не всегда.

Среди персонажей картины есть своя ценностная иерархия: обычно люди главнее животных и тем более предметов. Однако некоторые художники пытаются развенчать человека и поставить его ниже – для зрителя интересным станет вопрос: почему автор так поступает? В некоторых картинах есть герои, являющиеся объектами отождествления для автора. Во многих произведениях встречаются герои животные, растения, предметы, играющие роль дублеров главных персонажей-людей, – имея с ними внутреннее смысловое тождество по некоторым свойствам. Такие дублеры позволяют выделить и особо подчеркнуть наиболее значимые, с точки зрения автора, характеристики главных героев. Обычно спутник-дублер выбирается художником совершенно осознанно, но бывает, что он руководствуется

– 147 –

интуитивным чувством: наглядно-действенное мышление художника делает смысловой выбор, но он минует контроль сознания автора.

Приведем примеры героев-дублеров.

Прародитель Авраам и рядом с ним огромный старый дуб с мощными корнями (Рембрандт "Жертвоприношение Авраама").

В голландских картинах XVII века типичным спутником простофили, в которого легко можно внедрить что угодно, будет стоящая рядом с ним пустая емкость – миска, бокал, корзинка.

Дерево, символизирующее вертикальность мужского начала, и клумба с чашечками красных тюльпанов, как символ женской сущности дублируют в природном мире за окном противостояние Мужчины и Женщины в синей комнате в картине Матисса "Разговор".

Этот принцип парности главного персонажа и его дублера хорошо знаком детям, так как уже пятилетние маленькие художники активно используют его в своем творчестве, поскольку к этому возрасту у детей уже сформированы основы символического мышления. Им будет очень приятно узнать от музейного педагога, как называется такой художественный прием и что его тоже применяют взрослые художники.

III. Стадия качественного анализа образов картины

Следующий шаг в общении с картиной состоит в погружении и исследовании зрителем самой плоти художественных образов картины. От вопросов кто это? что это? зритель переходит к вопросу какой? какая? какие? Такие вопросы должны быть многократно обращены к каждому из героев картины, начиная с главных.

Задача этой стадии состоит во "вживании" в каждый образ картины и в тщательном сборе информации о нем. Здесь термин "информация" понимается нами широко и нуждается в пояснении.

Каждый герой картины существует в пространстве картинной плоскости в двух качествах, если мы имеем дело с предметной, неабстрактной живописью.

Первое качество – предметность. Каждый из героев картины является для зрителя чем-то содержательным: человеком, животным, растением, вещью – и описывается множеством объектных признаков, которые использовал художник для характеристики этого героя. Поиск зрителем этих признаков и будет многократным ответом на вопрос "какой?".

Второе качество – жизнь героя в двухмерном пространстве картины – это его изобразительная плоть. Описание персонажа,

– 148 –

данное художником на формально-изобразительном языке, начинается с того, что в живописной ткани картины персонаж всегда является пятном определенной площади и конфигурации, находящимся в определенном месте картины. Это пятно характеризуется формой своего контура, имеет внутреннюю конструкцию, состоящую также из определенных форм. У него есть фактура, тональные и цветовые и прочие характеристики.

Этот изобразительно-языковой пласт является главным и единственным в беспредметной живописи и также несет в себе ценнейшую информацию о герое картины.

Исследование зрителем формально-языкового аспекта жизни героя картины тоже направляется вопросом "какой?".

Итак, два информационных ряда – предметно-содержательный и формально-языковой – образуют вместе тот объем видимых признаков, которыми художник характеризует своих героев.

"Считывание" зрителем этой информации, ее проживание и осмысление становится одной из дорог, ведущих к глубинному содержанию картины. Психологическая обработка зрителем этой информации позволяет ему делать интуитивно-рациональное обобщение, открывающее внутренние смыслы картины.

Психологический анализ деятельности зрителя, пытающегося понять картину, приподнимает завесу над тем, каким же образом "зашифровано" в картине духовно-психическое содержание и что может сделать зритель, чтобы его "прочесть" ¹¹.

Отметим при этом, что помехой зрителю на этом этапе будут являться уже упомянутые страх, протест, неумение "быть" с картиной, недостаточная визуальная грамотность и развитое символическое мышление.

Важнейшим условием, обеспечивающим продуктивность работы зрителя на этой стадии, является умение вчувствоваться в изображение и "быть с ним" достаточно долго, чтобы детально рассмотреть, выделив самые существенные характеристики визуального образа.

Стратегию деятельности музейного педагога и его помощи на этой стадии общения зрителя с картиной можно рассмотреть на конкретных примерах.

Прежде всего он должен помочь зрителю собрать полную информацию о каждом из героев картины, описав основной объем его значимых свойств в ответ на вопрос "какой?".

Подробно рассматривая изображение, зритель обнаружит, что значимыми характеристиками персонажа будут как наличествующие, так и отсутствующие детали его облика, равно как и их качество. Эта проблема очень близка и понятна детям после

¹¹ Ниже мы рассмотрим некоторые приемы, используемые для этого зрителем, приведя стенографические записи процесса общения с картиной.

– 149 –

3 лет. Собственное изобразительное творчество детей младшего дошкольного возраста как раз концептуально. Рисуя что-то или кого-то, они больше руководствуются не непосредственным образом восприятия, а своим представлением об объекте, экономно отбирая те значимые признаки, которые его наиболее ярко и точно (с позиции ребенка) характеризуют и позволяют узнать¹². У детей около пяти лет признаки-характеристики изображаемого героя приобретают еще и символический смысл, отражая психологическую и нравственную оценку, данную ему автором-ребенком. Так злая баба-яга будет нарисована "плохими" – черным и коричневым – цветами, с короткими когтистыми руками, "чтобы ей труднее было кого-нибудь схватить!" – говорит ребенок.

Примерно в этом же возрасте у ребенка складывается и символика человеческой фигуры: голова как символ разума и контроля с лицом, являющимся квинтэссенцией личности; руки как символ активности и дееспособности; ноги как символ устойчивости, наличия опоры у человека, способности активно перемещаться в пространстве и вообще характеризующие его самостоятельность¹³.

Надо сказать, что эта символика имеет глубинные психо-культурные корни, и в творчестве взрослых художников, равно как и в восприятии зрителей, всегда присутствует, хотя часто в завуалированной форме. Поэтому, общаясь даже с реалистическим изображением человека, полезно задать простые, "детские" вопросы: какая голова (лоб, нос, глаза, уши и т. д.)? где руки и ноги? какие они? что делают? на что опираются?

Обнаружится, что телесные характеристики персонажа будут обусловлены как сознательным замыслом художника, так и неосознаваемыми психологическими проблемами модели или самого автора, выраженными им через облик своего героя.

Так, парадный портрет императора должен показывать его в полноте его свойств и сил – во весь рост, с руками и ногами (как рисуют своих героев маленькие дети), с очень важной для идеологии такого портрета темой почвы или пола под ногами ("на чем стоит"), которые обычно хорошо прорисованы. А конь, несущий императора на себе, в зависимости о того, какой он, будет также выражать множество разных идей: от темы опоры до идеи контроля просвещенного монарха над природно-народной стихией. В заказном, ответственном произведении художник обычно тщательно отбирает и осознает характеристики, данные им герою картины.

Если у художника есть собственная значимая телесная проблема,

¹² К. Риччи. Дети - художники. - СПб., 1912.

¹³ А. Анастази. Психологическое тестирование. В 2 тт. - М., 1982.

– 150 –

то он невольно может спроецировать ее на изображаемые им фигуры людей. В. Э. Борисов-Мусатов был инвалидом. Тема ног была психологически болезненной и художественно трудной для него, так как нелегко изобразить то, что отсутствует в собственном опыте. Поэтому, рассматривая его знаменитый "Автопортрет с сестрой" из Русского музея, внимательный зритель сразу заметит, что у всех героев на переднем плане ноги не в порядке. Они совсем не ощущаются под широкой белой юбкой сидящей сестры. Они задрапированы невесть откуда взявшимся голубым пледом у автора, чтобы было не видно, что стоять сам он не может. И даже четыре ножки столика, слабые и кривоватые, по-настоящему не стоят, столик этот не держат.

Как мы уже отметили, детальное рассматривание героев картины помогает зрителю выйти на новый, уже не предметный и формально-языковой, а смысловой уровень понимания изображения.

Проследим этот процесс перехода к смыслам на примере анализа эрмитажной картины А. Матисса "Разговор".

Рассматривая фигуру Мужчины в полосатой голубой пижаме, стоящего навытяжку перед Женщиной в черном, расположившейся в кресле напротив него, зритель сразу заметит, что рама картины вверху обрезает Мужчине голову, а внизу – ступни ног. Это, естественно, неслучайно. Почему Матисс так расположил его в пространстве картины?

Как только зритель задает себе этот вопрос, чувствуя, что какая-то характеристика героя особенно информативна, музейный педагог может ему помочь подняться на уровень смыслов при помощи техники выстраивания синонимических рядов. То, что видит глаз, переводится на словесный язык при помощи ряда синонимических высказываний, позволяющих актуализировать смысловое поле, в центре которого находится зримый факт. Для визуального мышления, которым мы пользуемся при обработке зрительной информации картины, изображение, как иероглиф, является знаком, за которым скрывается определенное пространство смыслов. Словесное проговаривание того, что мы видим, дисциплинирует, организует, уточняет интуитивно ощущаемый смысл, делает его осознаваемым.

Вот ряд высказываний, сделанных зрителями, описывающими фигуру Мужчины из "Разговора" Матисса:

– Рама отрезала ему верх головы и ноги. (Это видимый факт. Далее нами подчеркнуты его синонимичные словесные определения.)

– Он не вмещается в пространство картины. (Это вывод на

основе факта.)

– Нет, это он не помещается в пространство этой Синей Комнаты, где происходит разговор. (Здесь начинается смысловая интерпретация факта.)

– 151 –

– Это Женщина чувствует себя здесь свободно, широко расположилась, нигде не урезана, а Мужчине здесь тесно, его зажали с двух сторон. (Интерпретация.)

– Мужчина больше, чем эта Синяя Комната, где он вынужден быть. Он тут как пленник в этой ситуации, ему не хватает простора. Синяя Комната для него как тюрьма. (Продолжается интерпретация.)

Музейный педагог должен следить за тем, чтобы в своих интерпретациях зрители "не залетали" в собственные личностные проекции, а держались бы тех фактов и той логики, которую вложил художник. Поэтому важно, чтобы педагог возвращал зрителя к картине как источнику: откуда видно, что это так?

Обычно важная для художника тема, ассоциация, идея многократно утверждается им разными способами. Внимательный зритель всегда найдет множество указаний автора, помогающих пониманию вложенного им в картину содержания.

Возвратимся к "Разговору" Матисса. Разглядывая фигуру Мужчины, зрители обращают внимание на то, что его пижама в полоску одновременно похожа на арестантскую полосатую робу. А ее строго вертикальные белые полосы, написанные с меняющимся нажимом, похожи на вибрирующие натянутые струны, передающие внутреннее напряжение Мужчины так же, как и его сжатая поза.

Художники часто провоцируют в зрителе развертывание таких цепочек ассоциаций, создающих нужный автору смысловой объем образа. В данном случае это характеристика Мужчины как пленника ситуации.

Дееспособность Мужчины ограничивает не только ситуация (сверху и снизу), но и он сам себя: в профиль видна только одна рука, засунутая им частично в карман, чтобы ничего не сделать. Из-за этого его телесная поза с неудобно согнутым и прижатым к боку локтем становится еще напряженнее.

Вся активность Мужчины сосредоточилась в его взгляде, пристально направленном сверху вниз на женщину в черном. Сила этого взгляда буквально изображена коричневыми точками на его переносице.

Здесь Матисс использовал детский изобразительный прием (недаром он с таким интересом изучал детские рисунки) непосредственного графического обозначения психических событий. Тот же принцип художник применил и для характеристики душевного настроения Женщины, которое выражено не только в ее позе, но и символически обозначено большим черным пятном у нее между глаз и на лбу – ее "черные мысли".

Матисс как автор интересен для нас тем, что в его изобразительной характеристике героев открыто, явно, развернуто представлены

– 152 –

обе ипостаси их существования в картине, о которых мы говорили выше, – предметная и формально-языковая. Чаще у художников акцент сдвинут в одну или другую сторону.

Отключившись от восприятия образа Мужчины как реального человека, можно посмотреть на него "другими глазами" как на изобразительный элемент картины и попробовать "считать" и этот пласт информации о герое, описанной на языке пятен, линий, форм, цвета и т. д.

Тогда сразу обнаружится, что степень влиятельности персонажа в пределах Синей Комнаты внешне выражается в площади каждой из фигур главных героев и в их взаимоотношениях с окружающим пространством и другими предметами. Мужчина стоит светлым голубовато-белым столбом в левой части картины, занимая очень мало места вширь. В то время как Женщина большим черным пятном со сложным контуром раскинулась, свободно владея всей правой частью картины до ее центра.

Хозяйское положение Женщины в Синей Комнате подтверждается и тем, что контур ее фигуры свободно накладывается поверх контуров окна с низкой черной решеткой и кресла, в котором она сидит. Визуальное мышление зрителя, которое делает свои интуитивные выводы нередко помимо сознания человека, такое перекрывание одной фигурой других всегда истолковывает как символ доминирования. (Этот способ графического отображения идеи влияния, владения открывают в собственном изобразительном творчестве дети между 4 и 5 годами.)

Если зритель заинтересуется тем, какие геометрические формы характерны для образа Мужчины, то обнаружит, что он состоит не только из вертикальных линий и полос, дополняемых округлостью головы, но имеет внутри себя довольно много острых углов, большая часть которых направлена на Женщину: это углы сдвинутых бровей и носа, клин бороды, подчеркнуто острый угол воротника пижамы и ее нижний край, это темно-синий грубый угол согнутого локтя и стремительно заостряющийся угол кисти руки, сунутой в карман.

Исследования психологов, проведенные еще в 20-30-е годы в Германии и Америке, показали, что у разных людей существует устойчивая тенденция сходным образом эмоционально реагировать на определенные геометрические формы и линии¹⁴. Так, острые углы люди обычно интуитивно ощущают как символ напористой активности, агрессии и отрицательных, "колючих" чувств, в противоположность округлым формам, символизирующим мягкость, доброту, положительные эмоции, женственность.

¹⁴ Werner H., Kaplan В. Symbol Formation. - N. Y., 1958.

– 153 –

Получается, что светлый образ Мужчины, противопоставленный по цвету черной Женщине, несет, однако, в себе много внутренней агрессии, которую он пытается сдерживать.

Образ Мужчины, несомненно, является фигурой, с которой внутренне отождествляется автор. Он контрастно противостоит откровенно агрессивному образу Женщины, который состоит из большого количества изгибов и еще большего числа острых углов, по которым она Мужчину заметно превосходит. Эта "геометрическая" характеристика Женщины дополняет и развивает на уровне интуитивно-эмоционального переживания зрителя то, что он видит в ее самоуверенной позе, в ее гордо, с вызовом откинутой голове и готовности грудью встретить противника. (Кстати, на груди выделен зеленой каймой острый клин выреза ее черного платья.)

Несмотря на отрывочность приведенных примеров, они позволяют увидеть, что открытие смысла – вот точка схода двух направлений работы зрителя на стадии качественного анализа образов героев картины.

Помощь зрителю со стороны музейного педагога на этой стадии будет состоять в поддержке и активизации процесса детального рассматривания и проговаривания всех интересных и важных фактов, характеризующих каждого героя.

Послушаем его на примере "Разговора" Матисса.

Зритель описывает второстепенного "героя" – Решетку-На-Окне, отвечая на вопрос "какая решетка?":

– Она черная, как и женщина, этим они с ней похожи. Она кажется состоящей из изгибов и завитков, но на самом деле внутри ее узора очень много острых углов – вот, вот, вот,... (показывает), – как и у Женщины. В принципе ее узор симметричен относительно центра, но вы видите, что чем она ближе к фигуре Женщины, тем больше она сжимается, как пружина. Этим она показывает, что, приближаясь к Женщине, события сгущаются.

– Она рядом с Женщиной, ее рука расположена на фоне Решетки, у них общий черный цвет и формы, они родственны, и Решетка ей служит. Ее задача здесь – загораживать выход из Синей Комнаты в цветущий мир за окном, не выпускать туда.

Зритель описывает Синюю Комнату: какая она?

– Синяя Комната не имеет никаких подробностей и деталей. В ней есть окно с решеткой. Она вмещает в себя Мужчину и Женщину. Она замкнутая ситуация, в которой те находятся. Ее главное свойство – густой синий цвет. Это символ атмосферы ситуации.

Во многих случаях музейный педагог может помочь найти и систематизировать указания художника, направляющие логику интерпретации. Исторические и искусствоведческие знания педагога

– 154 –

помогут пониманию цепочек ассоциаций и символов, заложенных в картине.

А совместная со зрителями работа по исследованию формально-языковых характеристик образов даст возможность обсудить проблемы художественной одаренности автора, его открытий и достижений в области изобразительного языка.

Теперь перейдем к последней стадии аналитической работы зрителя, общающегося с картиной.

IV. Стадия анализа отношений и взаимодействий героев картины

Анализ отношений героев картины друг с другом неотрывен от стадии качественного анализа их образов. В реальном процессе общения зрителя с картиной две эти стадии идут параллельно. Их полезно разделить только из дидактических целей и для удобства изложения.

Взаимоотношения героев картины тоже развертываются одновременно в двух планах.

На предметно-содержательном уровне событий это внешний сюжет и характер действий каждого персонажа. Например: Мужчина стоит, Женщина сидит, они что-то выясняют друг с другом, но взглядами, потому что рты обоих сжаты, и т. п.

На уровне формально-языковом художник обычно имеет больше возможностей рассказать о взаимоотношениях всех героев через структуру пространственных соотношений персонажей картины: кто какой величины, где и как они расположены относительно друг друга.

В реальной жизни люди довольно хорошо умеют распознавать атмосферу и расклад сил в социальной ситуации, оценив то, какие места и на каком расстоянии друг от друга выбрали ее участники, кто с кем близок, а кто отсел подальше, кто в центре событий, а кто демонстрирует свою непричастность. В психологии термин "проксемика" обозначает символическое использование пространственного взаиморасположения действующих лиц для обозначения психологических взаимоотношений между ними.

Природа изобразительного языка прежде всего пространственно-символична. Композиция картины подчиняется одновременно законам эстетическим и законам психологии. Логика визуального мышления раскрывается в изображении через пространственные соотношения: большое – маленькое, сверху – снизу, справа – слева, близко – далеко, в которых кодируются смысловые ходы¹⁵. Также в структуре композиции картины ее герои связаны друг с другом множеством отношений, в которых они

¹⁵ Arnheim R. Visual Thinking. - L., 1970.

– 155 –

образуют смысловые пары и группы, объединяясь ассоциациями по смежности (пространственной близости), по сходству формы, ритма, динамики, по цвету. На этом фундаменте надстраиваются более сложные предметные смысловые формы, метафоры, символы.

Пример такого смыслового взаимодействия героев мы уже видели в образах Женщины и Решетки, которые родственны по цвету, форме, по смежности и по смысловой функции – удерживать главного героя в пространстве ситуации. Женщина по отношению к Мужчине находится справа, то есть для него в зоне будущего. Двигаясь вперед, он обязательно упрется в нее. Другой ход возможного движения в пространстве картины – вон из Синей Комнаты через окно во дворик с лужайкой – перекрыт Решеткой, а на той стороне лужайки опять стена такого же дома с синим окном. То есть автор сообщает нам, что Мужчине из этой ситуации никуда не деться в буквальном и переносном смысле слова.

В символическом пространстве картины время чаще всего течет слева направо (у праворуких художников). Поэтому с психологической точки зрения левую сторону картины можно трактовать как "зону прошлого" – именно там стоит поискать причины, истоки разворачивающихся в картине событий. Ее средняя часть является "зоной актуального настоящего", а правая часть – "зоной будущего", где находятся обычно предметы стремлений, цели и препятствия, стоящие на этом пути.

Однако могут быть случаи, когда движение времени и, соответственно, возможный разворот событий идут перпендикулярно плоскости картины, в глубь ее.

Для того чтобы разобраться в сложных причинно-следственных и ассоциативных связях, объединяющих отдельных героев картины, важно помочь зрителю аккуратно проследить попарные отношения каждого героя со всеми другими, особенно с главными персонажами. Некоторые из этих отношений будут особенно информативно нагружены, другие играют подчиненную роль. Направлять эту работу помогут опорные вопросы: что они делают? как друг с другом соотносятся и взаимодействуют?

Если речь идет о главном герое-человеке, то чрезвычайно важно проследить, с какими персонажами соседствуют или на каком фоне находятся символически значимые зоны его тела: голова, плечи и руки, грудь, чрево, детородные органы, ноги.

Итак, мы подошли к концу описания стадий психологического анализа картины. Напомним шаги, которые делает зритель на этом пути.

1. Контактная стадия настройки на общение с картиной.

2. Ориентировочно-аналитическая: поиск героев, живущих

– 156 –

в пространстве картины. Опорные вопросы: кто это? что это? кого и что я вижу на этой картине?

3. Стадия качественного анализа героев картины. Опорные вопросы: какой? какое? какие?

4. Стадия анализа отношений и взаимодействий героев картины. Опорные вопросы: что они делают? как друг с другом соотносятся и взаимодействуют?

Хорошая проработка стадий I-IV обеспечит качественный скачок в общении зрителя с картиной, выводящий его на новый уровень, которым характеризуется стадия V.

V. Стадия формулировки обобщенных смыслов

1. Главная задача этого этапа работы зрителя состоит в обобщении всей полученной информации и выходе на уровень понимания базовых смыслов, заложенных в картину художником. Опорные вопросы этой стадии: что это значит? зачем все это?

2. Трудности зрителя здесь более всего обусловлены его страхами, недоверием к себе, а также недостатками понятийного мышления и символической функции.

3. Основной вид помощи музейного педагога состоит в психологической поддержке зрителя и его веры в то, что во всем можно разобраться. Все, что художник хотел сказать, он выразил в картине, а картина находится перед зрителем и готова открыть ему свои тайны и смыслы, если он попытается их понять. Здесь важно делать акцент на самостоятельность и познавательную состоятельность зрителя, его потенциальную независимость от информации, которой обладает посредник-экскурсовод, способность добыть смыслы из прямого общения с картиной.

Здесь в качестве иллюстрации мы приведем расшифровку магнитной записи такой работы зрителя. Это была девочка 13 лет. Она не блистала школьными успехами, интересовалась хореографическим искусством, но была достаточно чужда живописи, не любила и боялась ходить в художественные музеи.

Ее уговорили пойти в Эрмитаж ради помощи авторам этой статьи при условии, что над ней не будет никакого информационного насилия: что захочет, о том и будет говорить, и только сама. Со стороны взрослого было несколько помогающих ходу монолога девочки вопросов.

Результаты поразили мать девочки, удивив ее возможностями ребенка, неожиданной взрослостью лексикона и мудростью детских обобщений. Для нас же эта запись дает прекрасную возможность увидеть, как естественным путем разворачивается

– 157 –

процесс движения к смыслам. Описанные выше стадии присутствуют там в кратком, свернутом виде, и весь алгоритм циклически воспроизводится несколько раз.

Итак, в зале с картинами Ван-Гога девочке предложили выбрать наиболее понравившуюся, о которой хотелось бы поговорить. Девочка остановилась около "Куста" Ван-Гога.

Взрослый: Почему ты выбрала эту картину?

Девочка: Она какая-то таинственная, секретная. Она почему-то понравилась. Когда смотришь, то начинают открываться тайны. (Контактная стадия.)

Взрослый: Как это?

Девочка: Сначала видишь куст, потом замечаешь ограду, дерево, тропинку, цветы разные, темные ирисы сбоку... (Ориентировочно-аналитическая стадия.)

Картина вроде бы и веселая, но состояние как перед грозой. (Эмоциональное обобщение.)

Взрослый: Почему?

Девочка: Небо – темно-синее, грозное...

(Начинается стадия качественного анализа.)

Но все-таки это, наверное, утро, рассвет...

Взрослый: Почему?

Девочка: Природа освещена светом солнца с востока, с восхода...

Взрослый: ???

Девочка: Слева, сверху... (Для нее время в картине идет слева направо, слева восход, справа будет конец, закат).

Взрослый: А что ты чувствуешь, глядя на картину?

Девочка: Задумываешься, что там жизнь какая-то, жизнь в природе... (Дальше опять продолжается стадия качественного анализа героев картины, которая быстро переходит в анализ их соотношений и подъем на уровень смысловых обобщений. Такой тройной ход потом несколько раз воспроизводится.)

Девочка: Под кустом сильная, бьющаяся тень. Такая же синяя и темная, как небо. Этот синий темный цвет тревожит. И ирисы такие же. Это тревога среди солнечного дня.

Тени темные, а светлого и солнечного в картине больше. Природа не боится грозы, и в этом ее жизненная сила.

Какие-то тревожные мазки в тени. Там даже красные пятнышки появляются. А вообще в картине только синее, желтое и зеленое.

(Выходит на уровень непредметного, формально-языкового анализа.)

В тени тревога, а на свету мазки более спокойные, мягкие, правильные...

Свет как бы разливается по цветам. Светлого больше.

Тропинка от нас идет мимо куста в глубь картины... Она

– 158 –

такая светлая и розовая, увлекает нас в глубину, за куст. (Возвращается к новому раунду стадии качественного анализа героев.)

Там какая-то ограда, грозовое небо и сухое дерево... Но от куста идет сияние и свет... Мрак рассеивается.

Тропинка – это, наверное, дорога в будущее... (Появляется вторая линия времени, идущая снаружи внутрь картины. Начинается поиск обобщенных смыслов.) Я думаю, художник хотел сказать, что когда человек идет в будущее через природу (ну, вот этот куст), в согласии с природой, то ему будет новая энергия.

Я понимаю, что в картине не просто куст, а душа художника. Душа в картине волнуется...

У картины два фона: когда смотришь на куст и цветы – она спокойная, солнечная, а когда смотришь на тень, ирисы и небо – то темная, напряженная.

Душа художника реагирует на свет и на тень, на цвета разные, бьется среди веток куста, а сама потом устремляется по светлой розовой дорожке вглубь, за куст. Там темное небо ее не пугает, а влечет свечением от куста.

(Удивительно, как в последних двух абзацах дев

1 23